Понятие о методах и приемах обучения обществознанию

Каждый школьный предмет имеет свои особенности. Общие методы обучения не отражают специфику отдельной учебной дис­циплины. Очевидно, что история и физика отличаются друг от друга прежде всего содержанием. И также очевидно, что любой метод обучения проявится на уроке физики иначе, чем на уроке истории. Впервые об этом заговорили методисты в 50-е гг. XX в. Появилась идея создать классификацию методов обучения с уче-; том специфики учебного материала конкретной дисциплины. Так,

В. Г. Карцев предложил классификацию с учетом особен-' ностей учебного исторического материала.

В основу классификации методист положил учение о ступенях познания действительности, соотнес их с частями учебного исто-? рического материала и выделил методы: создания исторических представлений и единичных понятий; формирования общих по­нятий; раскрытия исторических закономерностей; установления связи истории с современностью и применение исторических зна­ний на практике.

Методист А.И.Стражев предложил классификацию с уче-; том особенностей учебного исторического ма-! териала и его фактического содержания. Взяв за | основу изучение важнейших сторон общественной жизни, он вы­делил следующие методы: изучения условий экономического раз­вития общества; формирования исторических понятий; изучения войн, восстаний, революций и т.д.

В 60 — 70-е гг. XX в. ученые отошли от учета особенностей пред­мета в классификации методов и активно использовали дидакти- < ческие подходы, применимые к обучению в целом.

В начале 1970-х гг. П. В. Гора представил свою классификацию j методов обучения, взяв за основание вн еш нюю и внутрен- ¹ нюю (мыслительную) деятельность участников обра- ^! зовательного процесса. Соглашаясь с коллегами, что проблема ме­тодов должна оставаться на дидактическом уровне, он предложил в качестве главных признаков понятия «методы обучения» взять ’ способы преподавания и учения и взаимосвязанную с ними мыс­лительную деятельность учителя и учащихся. И хотя классифика­ция методов обучения получилась традиционной: словесные, на­глядные, практические методы обучения — она подразумевала внутреннее единство преподавания и учения, целостность обра- S зования, воспитания и развития школьников в процессе обуче­ния.

Научная дискуссия 1970-х гг. не привела к появлению единого тгляда на проблему методов обучения и учета в ней специфики предмета, и вопрос об учете особенностей предмета остался. Од­нако она способствовала развитию методической мысли, акцен­тировала внимание на различных аспектах и компонентах процес- i м обучения, стимулировала разработку перспективных направле­ний педагогической теории и практики.

В 1980-е гг. методы обучения в дидактике рассматривались как универсальные, применяемые к любой учеОной дисциплине, а мот приемы обучения — как оригинальное проявление этих мето­дов в обучении конкретному предмету: истории, алгебре, химии и т.д.

В начале XXI в. сохранились два подхода к учету особенностей учебной дисциплины: предметные методы обучения и общие ме­тоды обучения с предметными приемами и средствами.

Сторонники учета особенностей учебной дисциплины через предметные приемы развили идею П. В.Гор^, считая, как и он, что они (приемы) имеют двойственную природу: внешнюю и внутреннюю, поскольку за внешними действиями учебной рабо­ты скрыты приемы мыслительной деятельности. Например, со­ставление таблицы требует от ученика проанализировать текст, соотнести с заданными параметрами, разместить в таблице в со­ответствующих графах. Здесь присутствуют механические действия: черчение таблицы, заполнение граф; умственные действия: ана­лиз, синтез, обобщение. Мыслительные операции ученика не вид­ны, но их результатом является записанный в графах таблицы текст.

Приемы работы ученика напрямую зависят от приемов дея­тельности учителя, которые, в свою очередь, продиктованы спе­цификой изучаемого предмета.

Механическая или материализованная сторона приема — это действия ученика (чтение, письмо, черчение, рисование, гово­рение).

Внутренняя сторона приема — это умственные действия уче­ника (анализ, синтез, обобщение, сравнение, доказательство, выявление существенного, формулирование вывода, понятий, приемы воображения и запоминания).

Таким образом, предметные приемы — это способы работы, которые выполняются для достижения конкретных результатов и которые можно выразить в виде перечня действий.

2.5. Словесный метод обучения и его виды

Устная и письменная речь — величайшее достижение челове­чества, так как с ее помощью люди озвучивают свои мысли и

чувства. Словом как символом обозначают не только предметы, их качества и действия, но и абстрактные понятия, явления, ле­жащие в духовной сфере. Кроме того, и письменная и устная речь позволяет в короткий срок без особых усилий и затрат передать большую по объему информацию.

В образовательной среде слово является носителем содержания предмета. Учитывая, что устные предметы обществоведческого цикла содержат в большинстве своем материал, который нельзя осязать, то становится очевидным, что словесный метод занима­ет ведущее место на уроках этого цикла.

Словесный метод обучения — это способ получения знаний уча­щимися при помощи устного или печатного слова. Словесный метод самодостаточен, может использоваться без наглядности и прак­тической работы, тогда как наглядные и практические методы обучения немыслимы без словесного сопровождения.

Учебники, учебные пособия, рабочие тетради по праву, эко­номике, истории, граждановедению не имеют должной нагляд­ности. В них есть иллюстрации, но не по содержанию предмета, поскольку сложно изобразить такие абстрактные понятия, как «равенство», «демократия» или «политический переворот». Само содержание этих учебных дисциплин подразумевает беседу, объяс­нение, рассказ, работу с учебником, хрестоматией, документа­ми, так как большинство тем имеют повествовательно-описатель­ный характер. Исключение составляют учебники по истории, в которых используются картины с историческим сюжетом.

На уроках обществоведческого цикла невозможно наблюдать экономические, политические явления, нельзя поставить опыт или эксперимент. Дети, как и взрослые, являются современника­ми и очевидцами исторических событий, но в силу своего возра­ста не могут дать самостоятельной оценки произошедшему и даже, за редким исключением, рассказать о том, что произошло. И только рассуждения учителя, его объяснение помогут учащимся осмыс­лить событие и сориентироваться в оценочных суждениях.

Кроме того, устная речь передает слушателям чувства говоря­щего, его отношение к излагаемым фактам. Ускорение или замед­ление темпа, повышение или понижение голоса, короткая пауза, ирония, негодование, восхищение — все это повышает доходчи­вость речи, усиливает ее воздействие на учеников. Мимика и же­стикуляция, использованные с чувством меры, повышают дей­ственность слова.

Посредством рассуждения вслух учитель раскрывает логические пути познания общественных явлений, цепочки исторических событий. Показывая внутреннюю связь между экономическими, общественными, политическими фактами, учитель дает учени­кам модель рассуждения, технологию понимания сущности исто­рического процесса и развития общества. Внешняя форма изло- жсния материала учителем становится для и школьников основным образцом речи и является важнейшим факчктором развития их ре­чевой культуры.

Однако устное изложение в обучении оGобществоведению имеет свои слабые стороны. Например, слишко\_ом быстрый темп речи может оказаться непосильным для слабых у* учеников а при слиш^- ком медленном темпе внимание учеников м сможет рассеиваться ГТри чтении ученик, не поняв фразу, может верн,_нуться назад и перечи­тать текст еще раз. При восприятии устной ц речи он, потеряв нить рассуждения, нередко совсем перестает с л ^Д^сдить за речью учителя Кроме того, при слушании внимание снижакается быстрее, чем при чтении.

Реализация положительных сторон слововесного метода обуче­ния обществознанию достигается лишь в р>результате работы учи­теля над своей речью.

Функции устного слова учителя следую 1_ьщ_ие.

1. Информационная: слово — носитель и информации.

2. Обучающая: учить грамотной, выразити_Хельн0й речи.

3. Воспитывающая: учить оценивать собьзытия, явления, поступ­ки людей.

4. Развивающая: развивать мышление, память, умение слушать и слышать.

На уроках обществоведческого цикла в % начальной школе уст­ное изложение материала осуществляется с _с помощью различных приемов. К ним относятся: рассказ, опис;_Сание, характеристика беседа, объяснение, работа с текстом учебника или хрестоматии!

Рассказ — это монологическая, непродолжительная по време­ни форма изложения учебного материала г педагогом или учащи­мися для последовательного, доходчивого, эмоционального пре­поднесения знаний.

Устный рассказ учителя на уроках обш.е<_еСтвознания в младших классах играет важную роль. Эффективность^ данного приема зави­сит от умения учителя рассказывать, а так^же от соблюдения ряда педагогических требований к рассказу:

- он должен обеспечивать идейно-нравствгвенную направленность преподавания;

- способствовать достижению дидактичейских целей урока’

- содержать только достоверные и научн^о проверенные факты;

- включать достаточное количество ярки_Их и убедительных при­меров, фактов;

- иметь четкую логику изложения;

- быть эмоциональным;

- излагаться простым и доступным язык^ом;

- отражать элементы личной оценки и _л отношения учителя к излагаемым фактам, событиям;

-должен быть коротким, не более 10 м^инут;- его содержание должно опираться на имеющийся у учащихся опыт, одновременно расширяя его и обогащая i новыми элемента­

ми.

Рассказ служит для учащихся образцом построения связной, ло­гичной, убедительной речи, учит грамотно выражать свои мысли.

Рассказ имеет определенный сюжет. Схема рассказа проста: за­вязка—кульминация—развязка. На уроках истории рассказ при­меняется при изложении наиболее крупных событий: восстаний, войн, политических переворотов.

Пример. Наступило утро 8 сентября 1380 г. Скрытая густым туманом, отборная русская рать под командованием князя Вл^_ДИМИра Андреевича Серпуховского и воеводы Дмитрия Боброка-Волышца затаилась в лесу в засаде. А остальные силы русских, состоявшие из передового и большого полков, выстроились на Куликовом поЛе. Когда ту-_ман рассеялся, рус­ское и ордынское войска начали сближаться и вскоре встали друг против

Друга.

Существует легенда, что сражение началось с поединка двух воинов- богатырей. Из вражеских рядов выехал на могучем коне телохранитель Мамая — Челубей. Потрясая копьем, он громовым Голосом вызывал на поединок любого русского воина, который не побоится помериться с ним силой. Этот вызов принял богатырь Пересвет. Q копьями наперевес помчались всадники друг на друга и сшиблись на В)_Сем скаку. Кони их едва устояли, присев на задние ноги, а оба воина насмерть поразили