Дидактические основы конструирования урока математики

Формы организации обучения в различных типах учебных заведений представляют собой внешнее выражение взаимодействия учителя и учащихся, регулируемое соответствующими правилами и законами [189, 198]. Среди конкретных форм организации обучения чаще всего выделяют урок, практикумы, семинарские и факультативные занятия, дополнительные занятия и консультации, предметные кружки, конференции, учебные экскурсии, домашнюю работу учащихся. Основной организационной формой массового обучения математике в современной школе остается урок, имеющий немало известных педагогических достоинств. Применение же иных форм обучения обусловлено созданием неодинаковых, специфичных условий для обучения, воспитания и развития учащихся. Целесообразность применения той или иной формы определяется конкретной дидактической целью, содержанием и методами учебной работы.

§ 1. Сущность современного урока математики и основные требования к нему, типологии уроков

К

аждая из форм обучения входит в общую систему образовательного процесса как составная часть, неся в себе определенную дидактическую нагрузку, имея свои сильные и слабые стороны, специфические особенности и области наилучшего применения. Вместе с тем структурные элементы различных форм организации обучения все чаще используются учителями при конструировании уроков математики, что получило отражение в их названиях: урок-семинар, урок-конференция и т. д. Подобное воздействие на урок оказывают и разрабатываемые ныне педагогами своеобразные формы организации занятий — студии; мастерские; разновозрастные классы, в которых реализуются различные методики коллективного способа обучения, и т. д. [52, 67, 78, 126 и др.]. Потому современный урок рассматривается не как статичная, но как «вариативная» форма организации занятий [114]. Более того, как установлено в ходе проведенных нами исследований [109], урок и поныне является постоянно развивающейся коллективно-индивидуальной организационной формой обучения. Главное же направление этого развития видится в стремлении добиться того, чтобы урок стал результатом творчества учителя и учащихся.

Между тем нередко в педагогической литературе, определяя понятие «урок», как обычно, сводят его к целостному, логически завершенному, ограниченному определенными рамками времени отрезку образовательного процесса, в котором учебная работа проводится с постоянным составом учащихся примерно одинакового возраста и уровня подготовки. Ему присуща следующая совокупность признаков: наличие определенных образовательных, воспитательных и развивающих целей; отбор в соответствии с поставленными целями конкретного учебного материала и уровней его усвоения; достижение поставленных целей путем подбора подходящих средств и методов обучения; организация соответствующей учебной деятельности учащихся [128, 145, 175 и др.].

Потому в целом можно констатировать, что урок, сохранив присущие ему признаки, в то же время является ныне не только вариативной, но и постоянно развивающейся формой организации коллективно-индивидуального обучения математике.

В свою очередь, урок математики обладает целым рядом специфичных особенностей. Для него характерны и являются наиболее существенными следующие признаки:

1) содержание урока математики, как правило, не является автономным, оно разворачивается с опорой на ранее изученное, подготавливая базу для освоения новых знаний, что связано со строгой логикой построения курса математики;

2) в процессе овладения системой математических знаний, в большей степени по сравнению с другими учебными предметами, уделяется внимание развитию у учащихся логического мышления, умений рассуждать и доказывать;

3) при обучении математике должны быть созданы условия для того, чтобы каждый ученик мог усвоить на уроке главное в изучаемом материале, поскольку без базовой математической подготовки невозможна постановка образования современного человека;

4) стремление к эффективному обучению уча­щихся на уроках математики обусловлено и тем, что в школе математика служит опорным предметом для изучения смежных дисциплин;

5) в процессе обучения математике теоретический материал осознается и усваивается преимущественно в процессе решения задач, потому на уроках математики чаще всего теория не изучается в отрыве от практики.

Всякий урок имеет свой состав и свое строение-структуру. В состав урока входят его структурные элементы (компоненты, этапы урока). Под структурой же урока понимается совокупность различных вариантов взаимодействий между элементами урока, возникающая в процессе обучения и обеспечивающая его целенаправленную действенность. Отметим при этом, что с этапами урока связано и понятие его дидактических задач, определяемых как ожидаемый результат каждого этапа, ориентированного на зону ближайшего развития учащихся.

Существуют различные подходы к выбору основных струк­турных элементов урока [44, 114 и др.]. В зависимости от их состава структура урока имеет различную степень общности.

Так, общая дидактическая структура урока характеризуется следующими компонентами:

— актуализацией прежних знаний и способов действий;

— формированием новых знаний и способов действий;

— их применением, т. е. формированием умений.

Актуализация наряду с воспроизведением ранее изученного предполагает установление преемственных связей прежних и новых знаний, применение прежних знаний в новых ситуациях, их углубление и т. д. Второй компонент общей дидактической структуры урока связан с раскрытием сущности новых понятий, усвоением новых знаний и способов учебной и умственной деятельности учащихся, формированием их убеждений. Формирование умений достигается применением новых знаний и способов действий, их обобщением и систематизацией, использованием на практике и т. д.

Более конкретные этапы урока можно рассматривать как результат разукрупнения компонентов его общей дидактической структуры. В практике обучения чаще всего выделяют следующие основные этапы урока:

— постановку цели урока;

— проверку домашнего задания;

— повторение пройденного;

— объяснение нового материала;

— закрепление изученного;

— обобщение и систематизацию новых знаний;

— контроль знаний и умений учащихся;

— постановку домашнего задания.

Знание особенностей каждого из этапов, владение методиками их организации позволяют учителю целенаправленно конструировать различные по своей структуре и назначению уроки, отличающиеся сочетанием их компонентов, значимостью каждого из них, продолжительностью и взаимодействием.

Конструирование урока должно осуществляться с соблюдением условий и правил его организации, а также требований к нему. Под условиями понимается наличие факторов, без которых невозможна нормальная организация урока. Анализ учебного процесса позволяет выделить, как известно, две группы условий: социально-педагогические и психолого-дидактические.

В группе социально-педагогических можно отметить наличие четырех наиболее важных условий:

— квалифицированного, творчески работающего учителя;

— коллектива учащихся с правильно сформированной ценностной ориентацией;

— необходимых средств обучения;

— доверительных отношений между учащимися и учителем, основанных на взаимном уважении.

В группе психолого-дидактических можно указать следующие условия:

— уровень обученности учащихся, соответствующий программным требованиям;

— наличие обязательного уровня сформированности мотивов учения и труда;

— соблюдение дидактических принципов и правил организации учебного процесса;

— применение активных форм и методов обучения.
Однако в условиях демократизации и гуманизации образования, развития новых экономических механизмов вся совокупность требований к учебному процессу сводится прежде всего к соблюдению дидактических принципов обучения:

— воспитывающего и развивающего обучения;

— научности;

— связи теории с практикой, обучения с жизнью;

— наглядности;

— доступности;

— систематичности и последовательности;

— самостоятельности и активности учащихся в процессе обучения;

— сознательности и прочности усвоения знаний и умений;

— целенаправленности и мотивации обучения;

— индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся.

Кроме основных правил, вытекающих из дидактических принципов, учитель при подготовке урока руководствуется и специальными правилами организации урока, основанными на логике процесса обучения, принципах обучения и закономерностях преподавания. При этом следует:

— определить общую дидактическую цель урока, включающую образовательную, воспитательную и развивающую составляющие;

— уточнить тип урока и подготовить содержание учебного материала, определив его объем и сложность в соответствии с поставленной целью и возможностями учащихся;

— определить и детализировать дидактические задачи уро­ка, последовательное решение которых приведет к достижению всех целей;

— выбрать наиболее эффективное сочетание методов и приемов обучения в соответствии с поставленными целями, содержанием учебного материала, уровнем обученности учащихся и дидактическими задачами;

— определить структуру урока, соответствующую целям и задачам, содержанию и методам обучения;

— стремиться решать поставленные дидактические задачи на самом уроке и не переносить их на домашнюю работу.

Говоря о требованиях к уроку, как обычно, сводят их к обязанности соблюдения всей совокупности отмеченных выше правил. Тем не менее отметим, что с учетом социального заказа современной школе, раскрываемого в ключевых направлениях Федеральной программы развития образования [122], наиболее значимыми требованиями к уроку математики являются:

— его целенаправленность;

— рациональное построение и дифференциация содержания урока;

— более полное использование гуманитарного потенциала математического образования;

— обоснованный выбор средств, методов и приемов, ориентированных и на обучение, развивающее личность;

— организация продуктивной учебной деятельности уча­щихся на уроке с учетом их интересов, наклонностей и потребностей;

— мотивация учения и формирование у учащихся умений учиться математике;

— сотрудничество учителя и учащихся не только при проведении, но и при разработке урока.

Изучение сущности и структуры урока приводит к выводу о том, что урок является сложным педагогическим объектом. Как и всякие сложные объекты, уроки могут быть разделены на типы по различным признакам.

Этим объясняется существование многочисленных типологий уроков. В теории и практике обучения наиболее распространены следующие типологии уроков [44, 45, 55, 68, 73 и др.]:

— по основной дидактической цели;

— по основному способу их проведения;

— по основным этапам учебного процесса.

При типологии по основной дидактической цели выделя­ют такие типы уроков:

— урок ознакомления с новым материалом;

— урок закрепления изученного;

— урок применения знаний и умений;

— урок обобщения и систематизации знаний;

— урок проверки и коррекции знаний и умений;

— комбинированный урок.

Типология по основному способу проведения подразделяет их на уроки в форме:

— беседы;

— лекции;

— экскурсии;

— киноурока;

— самостоятельной работы учащихся;

— лабораторных и практических работ;

— сочетания различных видов занятий.

Если же за исходные положения типологии берутся основные этапы учебного процесса, то выделяют следующие уроки:

— вводные;

— первичного ознакомления с материалом;

— образования понятий, установления законов и правил;

— применения полученных правил на практике;

— повторения и обобщения;

— контрольные;

— смешанные или комбинированные.

Для более полного охвата разнообразных по своему назначению уроков, которые конструируются в практике обучения, реализуются типологии уроков не только по типам, но и по видам.

Деление уроков на виды чаще всего осуществляют по характеру деятельности учителя и учащихся. При этом подразделение на виды происходит для каждого типа урока в рамках используемой классификации. Так, например, контрольные уроки, являющиеся одним из типов в типологии по основным этапам учебного процесса, в свою очередь, подразделяются на следующие виды:

— уроки устного опроса;

— уроки письменного опроса;

— зачеты;

— лабораторные и практические работы;

— самостоятельные и контрольные работы;

— сочетание разных видов.

Подразделение уроков на типы и виды тем не менее не делает полными имеющиеся типологии. Подтверждением тому служит прослеживаемая направленность на детализацию в типологиях уроков, разработанных в последнее время. Рассмотрим примеры подобных типологий [71, 193], классифицирующих уроки по форме их проведения. В одном случае выделяются следующие типы уроков:

1. Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина и т. д.

2. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия и т. д.

3. Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровение, урок-блок, урок-«дублер начинает действовать» и т. д.

4. Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, брифинг, аукцион, бенефис, регламентированная дискуссия, панорама, телемост, репортаж, диалог, «живая газета», устный журнал и т. д.

5. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: следствие, патентное бюро, ученый совет и т. д.

6. Уроки, основанные на имитации деятельности при проведении общественно-культурных мероприятий: заочная экскурсия, экскурсия в прошлое, путешествие, прогулки и т. д.

7. Уроки, опирающиеся на фантазию: урок-сказка, урок-сюрприз и т. д.

8. Уроки с использованием традиционных форм внеклассной работы: «Следствие ведут знатоки», спектакль, «Брейн-ринг», диспут и т. д.

9. Интегрированные уроки.

10. Трансформация традиционных способов организации урока: лекция-парадокс, парный опрос, экспресс-опрос, урок-защита оценки, урок-консультация, урок-практикум,
урок-семинар и т. д.

Другой подход к типологии уроков по форме их проведения позволяет выделить такие блоки однотипных уроков:

1. Уроки творчества: урок изобретательства, урок-выставка, урок-сочинение, урок-творческий отчет и т. д.

2. Уроки, созвучные с общественными тенденциями: урок-общественный смотр знаний, урок-диспут, урок-диалог и т. д.

3. Межпредметный и внутрикурсовой уроки: одновременно по двум предметам, одновременно для учащихся разных возрастов и т. д.

4. Уроки с элементами историзма: урок об ученых, урок-бенефис, урок-исторический обзор, урок-портрет и т. д.

5. Театрализованные уроки: урок-спектакль, урок воспоминаний, урок-суд, урок-аукцион и т. д.

6. Игровые уроки: урок-деловая игра, урок-ролевая игра, урок с дидактической игрой, урок-соревнование, урок-путешествие и т. д.

7. Вспомогательные уроки: урок-тест, урок для родителей, урок-консультация и т. д.

Сопоставление различных типологий уроков позволяет усмотреть определенную тенденцию в их развитии — стремление более полно охватить современные формы организации урока. Вместе с тем созданные в последнее время типологии, процессы построения которых включают перебор разрабатываемых в

практике обучения уроков, нуждаются в регулярном пополнении, уточнении и переработке. И за всей информацией об этом учитель должен постоянно следить и хорошо в ней разбираться. К тому же в практике обучения конструирование учителем систем уроков, как правило, не укладывается в рамки какой-то одной типологии. При этом приходится решать и проблемы, связанные с выбором либо компоновкой той или иной системы уроков. Существенную помощь здесь может оказать знание специфики строения совокупности уроков, в которых аккумулируются наиболее характерные конструктивные элементы остальных уроков.

§ 2. Строение уроков базовой системы

В ходе реализации идеи использования совокупности уроков, включающих наиболее характерные структурные элементы современных уроков математики, оказалось целесообразным выделить следующие девятнадцать их типов:

— урок ознакомления с новым материалом;

— урок закрепления изученного;

— урок применения знаний и умений;

— урок обобщения и систематизации знаний;

— урок проверки и коррекции знаний и умений;

— комбинированный урок;

— урок-лекцию;

— урок-семинар;

— урок-зачет;

— урок-практикум;

— урок-экскурсию;

— урок-дискуссию;

— урок-консультацию;

— интегрированный урок;

— театрализованный урок;

— урок-соревнование;

— урок с дидактической игрой;

— урок-деловую игру;

— урок-ролевую игру.

Эти уроки назовем уроками базовой системы. Следует отметить, что выделение данной системы уроков вовсе не связы­вается с созданием еще одной их типологии, а обусловлено необходимостью решения проблем, поставленных непосредственно самими учителями. Они сводятся к поиску и выявлению такой совокупности уроков, знание особенностей строения которых не только позволяло бы ориентироваться в многообразии конструируемых в практике обучения уроков, но и помогало бы в их творческой разработке. Именно в этом и кроется основное назначение рассматриваемой базовой системы уроков. Специфика же построения каждого из уроков этой системы при обучении математике состоит в следующем.

1. Урок ознакомления с новым материалом

Структура урока ознакомления с новым материалом опре­деляется его основной дидактической целью: введением понятий, установлением свойств изучаемых объектов, построением правил, алгоритмов и т. д. Его основные этапы:

— сообщение темы, цели, задач урока и мотивация учебной деятельности;

— подготовка к изучению нового материала через повторение и актуализацию опорных знаний;

— ознакомление с новым материалом;

— первичное осмысление и закрепление связей и отношений в объектах изучения;

— постановка задания на дом;

— подведение итогов урока.

2. Урок закрепления изученного

Основная дидактическая цель его — формирование определенных умений. Наиболее общая структура урока закрепления изученного такова:

— проверка домашнего задания, уточнение направлений актуализации изученного материала;

— сообщение темы, цели и задач урока, мотивация учения;

— воспроизведение изученного и его применение в стандартных условиях;

— перенос приобретенных знаний и их первичное применение в новых или измененных условиях с целью формирования умений;

— подведение итогов урока;

— постановка домашнего задания.

3. Урок применения знаний и умений

В процессе применения знаний и умений различают следующие основные звенья: воспроизведение и коррекцию необходимых знаний и умений; анализ заданий и способов их выполнения; подготовку требуемого оборудования; самостоятельное выполнение заданий; рационализацию способов выполнения заданий; внешний контроль и самоконтроль в процессе выпол­нения заданий. Этим обусловлена возможная структура урока применения знаний и умений:

— проверка домашнего задания;

— мотивация учебной деятельности через осознание учащимися практической значимости применяемых знаний и умений, сообщение темы, цели и задач урока;

— осмысление содержания и последовательности примене­ния практических действий при выполнении предстоящих заданий;

— самостоятельное выполнение учащимися заданий под контролем учителя;

— обобщение и систематизация результатов выполненных заданий;

— подведение итогов урока и постановка домашнего за­дания.

4. Урок обобщения и систематизации знаний

Без уроков обобщения и систематизации знаний, называе­мых также уроками обобщающего повторения, нельзя считать завершенным процесс усвоения учащимися учебного материала. На них выделяют наиболее общие и существенные понятия, законы и закономерности, основные теории и ведущие идеи, устанавливают причинно-следственные и другие связи и отно­шения между важнейшими явлениями, процессами, событиями, усваивают широкие категории понятий и их систем и наи­более общие закономерности.

Процесс обобщения и систематизации знаний предполагает такую последовательность действий: от восприятия, осмысления и обобщения отдельных фактов к формированию поня­тии, их категорий и систем, от них к усвоению более сложной системы знаний — овладению основными теориями и ведущими идеями изучаемого предмета. В связи с этим в уроке обоб­щения и систематизации знаний выделяют следующие струк­турные элементы:

— постановку цели урока и мотивацию учебной деятель­ности учащихся;

— воспроизведение и коррекцию опорных знаний;

— повторение и анализ основных фактов, событий, явле­ний;

— обобщение и систематизацию понятий, усвоение систе­мы знаний и их применение для объяснения новых фактов и выполнения практических заданий;

— усвоение ведущих идей и основных теорий на основе широкой систематизации знаний;

— подведение итогов урока.

5. Урок проверки и коррекции знаний и умений

Контроль и коррекция знаний и умений осуществляются на каждом уроке. Но после изучения одной или нескольких подтем или тем учитель проводит специальные уроки контроля и коррекции, чтобы выявить уровень овладения учащимися ком­плексом знаний и умений и на его основе принять определен­ные решения по совершенствованию учебного процесса.

Определяя структуру урока контроля и коррекции, целесообразно исходить из принципа постепенного нарастания уровня знаний и умений, т. е. от уровня осознания до репродуктив­ного и продуктивного (конструктивного) уровней. При таком подходе возможна следующая структура урока:

— ознакомление с целью и задачами урока, инструктаж учащихся по организации работы на уроке;

— проверка знаний учащимися фактического материала и их умений раскрывать элементарные внешние связи в предметах и явлениях;

— проверка знаний учащимися основных понятий, правил, законов и умений объяснить их сущность, аргументиро­вать свои суждения и приводить примеры;

— проверка умений учащихся самостоятельно применять знания в стандартных условиях;

— проверка умений учащихся применять знания в изме­ненных, нестандартных условиях;

— подведение итогов (на данном и последующих уроках).

6. Комбинированный урок

Комбинированный урок характеризуется постановкой и до­стижением нескольких дидактических целей. Их многочислен­ными комбинациями определяются разновидности комбиниро­ванных уроков. Традиционной является следующая структура комбинированного урока:

— ознакомление с темой урока, постановка его целей и задач;

— проверка домашнего задания;

— проверка знаний и умений учащихся по пройденному материалу;

— изложение нового материала;

— первичное закрепление изученного;

— подведение итогов урока и постановка домашнего зада­ния.

Наряду с традиционной, в практике обучения широко ис­пользуются и другие виды комбинированных уроков. Например, комбинированный урок, целью которого является проверка ра­нее изученного и ознакомление с новым материалом, может иметь такую структуру:

— проверка выполнения домашнего задания;

— проверка ранее усвоенных знаний;

— сообщение темы, цели и задач урока;

— изложение нового материала;

— восприятие и осознание учащимися нового материала;

— осмысление, обобщение и систематизация знаний;

— постановка домашнего задания.

Структура комбинированного урока во многом дублирует­ся и при конструировании так называемых модульных уроков. Они характеризуются постановкой и достижением нескольких дидактических целей, но так, чтобы урок представлял собой в определенном смысле вполне завершенную и целостную конст­рукцию. Это выражается в том, что структура модульного уро­ка, как правило, включает:

— мотивационную беседу (то, что именуется порой орга­низационным моментом или введением в тему урока), завершающуюся постановкой интегрирующей цели урока;

— входной контроль (проверка домашнего задания и по­вторение изученного ранее);

— работу с новым материалом;

— закрепление изученного;

— завершающий контроль (проверка усвоенного на уроке);

— рефлексию.

Последнее связано с самооценками и суждениями учащихся о работе класса, группы, своей деятельности на уроке; о том, не сложилось у каждого ученика мнение об уроке и что им

хотелось бы пожелать, в том числе и предложения по разработке последующих уроков.

7. Урок-лекция

Как правило, это уроки, на которых излагается значитель­ная часть теоретического материала изучаемой темы.

В зависимости от дидактических задач и логики учебного материала распространены вводные, установочные, текущие и обзорные лекции. По характеру изложения и деятельности, уча­щихся лекция может быть информационной, объяснительной, лекцией-беседой и т. д.

Лекционная форма проведения уроков целесообразна при:

— изучении нового материала, мало связанного с ранее изученным;

— рассмотрении сложного для самостоятельного изучения материала;

— подаче информации крупными блоками, в плане реали­зации теории укрупнения дидактических единиц в обу­чении;

— выполнении определенного вида заданий по одной или нескольким темам, разделам и т. д.;

— применении изученного материала при решении прак­тических задач.

Структура лекции определяется выбором темы и цели уро­ка. Другими словами, лекция строится на сочетании этапов уро­на: организации; постановки цели и актуализации знаний; сообщении знаний учителем и усвоении их учащимися; опреде­лении домашнего задания. Приведем возможный вариант струк­туры урока-лекции:

— создание проблемной ситуации при постановке темы, це­ли и задач лекции;

— ее разрешение при реализации намеченного плана лек­ции;

— выделение опорных знаний и умений и их оформление с помощью памятки «Как конспектировать лекцию»;

— воспроизведение учащимися опорных знаний и умений по образцам, конспектам, блок-конспектам, опорным конспектам и т. д.;

— применение полученных знаний;

— обобщение и систематизация изученного;

— формирование домашнего задания постановкой вопросов для самопроверки, сообщение списка рекомендуемой литературы и перечня заданий из учебника.

8. Урок-семинар

Семинары характеризуются прежде всего двумя взаимосвя­занными признаками: самостоятельным изучением учащимися программного материала и обсуждением на уроке результатов их познавательной деятельности. На них ребята учатся высту­пать с самостоятельными сообщениями, дискутировать, отстаи­вать свои суждения. Семинары способствуют развитию познава­тельных и исследовательских умений учащихся, повышению культуры общения.

Различают уроки-семинары по учебным задачам, источни­кам получения знаний, формам их проведения и т. д. В прак­тике обучения получили распространение семинары-развернутые беседы, семинары-доклады, рефераты, творческие письменные работы, комментированное чтение, семинар-решение задач, се­минар-диспут, семинар-конференция и т. д.

Перечислим основные случаи, когда предпочтительнее ор­ганизовывать уроки в форме семинаров:

— при изучении нового материала, если он доступен для самостоятельной проработки учащимися;

— после проведения вводных, установочных и текущих лек­ций;

— при обобщении и систематизации знаний и умений учащихся по изучаемой теме;

— при проведении уроков, посвященных различным методам решения задач, выполнения упражнений, и т. д.

Семинар проводится со всем составом учащихся. Учитель I заблаговременно определяет тему, цель и задачи семинара, пла­нирует его проведение, формулирует основные и дополнительныевопросы по теме, распределяет задания между учащимися с учетом их индивидуальных возможностей, подбирает литера­туру, проводит групповые и индивидуальные консультации, про­веряет конспекты. Получив задание, учащиеся с помощью па­мяток «Как конспектировать источники», «Как готовиться к выступлению», «Как готовиться к семинару», «Памятки доклад­чика» оформляют результаты самостоятельной работы в виде плана или тезисов выступлений, конспектов основных источни­ков, докладов и рефератов.

Семинарское занятие начинается вступительным словом учителя, в котором он напоминает задачу семинара, порядок его проведения, рекомендует, на что необходимо обратить особое внимание, что следует записать в рабочую тетрадь, дает другие Советы. Далее обсуждаются вопросы семинара в форме дискуссии, развернутой беседы, сообщений, комментированного чте­ния первоисточников, докладов, рефератов и т. д. Затем учитель дополняет сообщения учеников, отвечает на их вопросы и дает оценку их выступлениям. Подводя итоги, отмечает поло­жительное, анализирует содержание, форму выступлений уча­щихся, указывает на недостатки и пути их преодоления.

Проведение семинаров может быть составной частью лекционно-семинарской системы обучения, расширяющей область применения. Это подтверждается, например, возможностью применения в такой разновидности совместной учебной деятельности учителя и учащихся, как «погружение» [218].

9. Урок-зачет

Одной из форм организации контроля знаний, умений и навыков учащихся является урок-зачет. Основная цель его состоит в диагностике уровня усвоения знаний и умений каждым учащимся на определенном этапе обучения. Положительная отметка за зачет выставляется в случае, если ученик справился 00 всеми заданиями, соответствующими уровню обязательной подготовки по изученному предмету. Если хотя бы одно из таких заданий осталось невыполненным, то, как правило, положительная оценка не выставляется. В этом случае зачет подлежит пересдаче, причем ученик может пересдать не весь зачет целиком, а только те виды заданий, с которыми он не оправился.

Практикуются различные виды зачетов: текущий и тема­тический, зачет-практикум, дифференцированный зачет, зачет-экстерн и т. д. При их проведении используются различные фор­мы организации деятельности учителя и учащихся: зачет в фор­ме экзамена, ринга, конвейера, общественного смотра знаний, аукциона и т. д. Если учащимся предварительно сообщают при­мерный перечень заданий, выносимых на зачет, то его приня­то называть открытым, в противном случае — закрытым. Ча­ще же предпочтение отдается открытым зачетам с целью опре­деления результатов изучения наиболее важных тем учебного предмета.

В качестве примера рассмотрим возможные основные эта­пы подготовки и проведения открытого тематического зачета.

Такой зачет проводится как завершающая проверка в кон­це изучаемой темы. Приступая к ее изложению, учитель сооб­щает о предстоящем зачете, его содержании, особенностях ор­ганизации и сроках сдачи. Для проведения зачета из числа наи­более подготовленных учащихся отбираются консультанты. Они помогают распределить учащихся по группам в 3—5 человек, готовят учетные карточки для своих групп, в которых будут фиксироваться отметки за выполнение учениками каждого I задания и итоговые отметки за зачет. Задания готовятся двух видов:

— основные, соответствующие обязательному уровню под­готовки учащихся;

— дополнительные, выполнение которых вместе с основ­ными необходимо для получения хорошей или отлич­ной отметки.

Каждому ученику, кроме консультантов, готовятся инди­видуальные задания, включающие основные и дополнительные вопросы и упражнения. В начале зачета, как правило на спа­ренном уроке, ученики получают свои задания и приступают к | их выполнению. В это время учитель проводит собеседование с | консультантами. Он проверяет и оценивает их знания, а затем еще раз разъясняет методику проверки заданий, в особенности основных.

На следующем этапе урока консультанты приступают к проверке выполнения заданий в своих группах, а учитель вы­борочно из разных групп проверяет в первую очередь работы учащихся, справившихся с основными и приступивших к вы­полнению дополнительных заданий.

В заключительной части урока завершается оценка выполнения каждого задания выставлением отметок в учетные кар­точки. Собрав учетные карточки групп, учитель на основе вы­ставленных отметок выводит итоговую отметку каждому учени­ку и подводит общие итоги зачета.

10. Урок-практикум

Уроки-практикумы, помимо решения своей специальной задачи — усиления практической направленности обучения, должны быть не только тесным образом связаны с изученным материалом, но и способствовать прочному, неформальному его усвоению. Основной формой их проведения являются практиче­ские и лабораторные работы, на которых учащиеся самостоя- тельно упражняются в практическом применении усвоенных тео­ретических знаний и умений.

Главное их различие состоит в том, что на лабораторных работах доминирующей составляющей является процесс форми­рования экспериментальных, а на практических работах — кон­структивных умений учащихся. Следует отметить, что учебный эксперимент как метод самостоятельного приобретения знаний учащимися, хотя и имеет сходство с научным экспериментом, вместе с тем отличается от него постановкой цели, уже достиг­нутой наукой, но неизвестной учащимся.

Различают установочные, иллюстративные, тренировочные, исследовательские, творческие и обобщающие уроки-практикумы. Основным же способом организации деятельности учащих­ся на практикумах является групповая форма работы. При этом каждая группа из 2—3 человек выполняет, как правило, отли­чающуюся от других практическую или лабораторную работу.

Средством управления учебной деятельностью учащихся при проведении практикума служит инструкция, которая по определенным правилам последовательно определяет действия ученика.

Исходя из имеющегося опыта можно предложить следую­щую структуру уроков-практикумов:

— сообщение темы, цели и задач практикума;

— актуализация опорных знаний и умений учащихся;

— мотивация учебной деятельности учащихся;

— ознакомление учеников с инструкцией;

— подбор необходимых дидактических материалов, средств обучения и оборудования;

— выполнение работы учащимися под руководством учи­теля;

— составление отчета;

— обсуждение и теоретическая интерпретация полученных результатов работы.

Эту структуру практикума можно изменять в зависимости от содержания работы, подготовки учащихся и наличия оборудовнния.

11. Урок-экскурсия

На уроки-экскурсии переносятся основные задачи учебных экскурсий: обогащение знаний учащихся; установление связи теории с практикой, с жизненными явлениями и процессами;

питие творческих способностей учащихся, их самостоятельности, организованности; воспитание положительного отношение к учению.

По содержанию уроки-экскурсии делятся на тематические, включающие одну или несколько тем одного предмета, и ком­плексные, базирующиеся на содержании взаимосвязанных тем или нескольких учебных предметов.

По времени проведения относительно изучаемых тем раз­личают вводные, сопутствующие и заключительные уроки-экскурсии.

Форма проведения уроков-экскурсий весьма многообразна, Этo и пресс-конференция с участием представителей предприятии. учреждения, музея и т. д., и исторические экскурсии по чаемому предмету, и кино- или телеэкскурсии, и урок обоб­щающего повторения по теме, разделу или курсу в форме экскурсии и т. д.

Тем не менее структурные элементы различных видов уроков-экскурсий являются в достаточной степени определенными. Например, тематический урок-экскурсия может иметь следую­щую структуру:

— сообщение темы, цели и задач урока;

— актуализация опорных знаний учащихся;

— восприятие особенностей экскурсионных объектов, пер­вичное осознание заложенной в них информации;

— обобщение и систематизация знаний;

— подведение итогов урока и сообщение учащимся инди­видуальных заданий.

12. Урок-дискуссия

Основу уроков-дискуссий составляют рассмотрение и иссле­дование спорных вопросов, проблем, различных подходов при аргументации суждений, решении заданий и т. д.

Различают дискуссии-диалоги, когда урок компонуется вокруг диалога двух ее главных участников, групповые дискуссии, когда спорные вопросы решают в процессе групповой работы, а также массовые дискуссии, когда в полемике принимают участие все учащиеся класса.

На этапе подготовки урока-дискуссии учитель должен четко сформулировать задание, раскрывающее сущность проблемы и возможные пути ее решения. В случае необходимости участникам предстоящей дискуссии надо ознакомиться с дополнительной литературой, заранее отобранной и предложенной учителем.

В начале урока обосновывается выбор темы или вопроса, уточняются условия дискуссии, выделяются узловые моменты обсуждаемой проблемы. Главный момент дискуссии — непосред­ственный спор ее участников. Для его возникновения неприемлем авторитарный стиль преподавания, ибо он не располагает к откровенности, высказыванию своих взглядов. Ведущий дис­куссии, чаще всего учитель, может использовать различные при­емы активизации учащихся, подбадривая их репликами типа: «Хорошая мысль», «Интересный подход, но...», «Давайте поду­маем вместе», «Какой неожиданный, оригинальный ответ!» — либо делая акцент на разъяснение смысла противоположных то­чек зрения и т. д. Необходимо размышлять вместе с ученика­ми, помогая им при этом формулировать свои мысли и разви­вая сотрудничество между собой и ими.

В ходе дискуссии не надо добиваться единообразия оценок. Однако по принципиальным вопросам следует вносить ясность. Особняком стоит вопрос о культуре дискуссии. Оскорбления, упреки, недоброжелательность в отношении к своим товарищам недопустимы в споре. Крик, грубость чаще всего возникают тог- I да, когда в основе дискуссии лежат не факты или закономер­ности, а только эмоции. При этом часто ее участники не вла­деют предметом спора и говорят на разных языках. Формиро­ванию культуры дискуссии могут помочь следующие правила:

— вступая в дискуссию, необходимо представлять предмет спора;

— в споре не допускать тона превосходства;

— грамотно и четко ставить вопросы;

— формулировать главные выводы.

Момент окончания дискуссии следует выбирать так, чтобы избежать повторения уже сказанного, ибо это отрицательно влияет на поддержание интереса учащихся к рассматриваемым на уроке проблемам. Завершив дискуссию, необходимо подвести ее итоги. Здесь следует оценить правильность формулировки и употребления понятий, глубину аргументов, умение использовать приемы доказательств, опровержений, выдвижения гипотез, культуру дискуссии. На этом этапе учащиеся получают за дискуссию отметки, которые не надо снижать за то, что ученик отстаивал неверную точку зрения.

На заключительном этапе урока можно не только система­тизировать возможные пути решения обсуждаемой проблемы, но и поставить связанные с ней новые вопросы, дающие пищу для новых раздумий учащихся.

Следует отметить, что дискуссия является также одним из основных структурных компонентов уроков в форме диспута, конференции, суда, заседания ученого совета и т. д.

13. Урок-консультация

На уроках данного типа проводится целенаправленная работа не только по ликвидации пробелов в знаниях учащихся,

обобщению и систематизации программного материала, но и по развитию их умений.

В зависимости от содержания и назначения выделяют те­матические и целевые уроки-консультации. Тематические консультации проводятся либо по каждой теме, либо по наиболее значимым или сложным вопросам программного материала. Целевые консультации входят в систему подготовки, проведе­ния и подведения итогов самостоятельных и контрольных работ, зачетов, экзаменов. Это могут быть уроки работы над ошибками, уроки анализа результатов контрольной работы или зачета и т. д.

На консультации сочетаются различные формы работы с учащимися: общеклассные, групповые, индивидуальные.

Подготовка к проведению урока-консультации осуществля­ется как учителем, так и учащимися. Учитель наряду с логи­ко-дидактическим анализом содержания изучаемого материала систематизирует затруднения, недочеты и ошибки в устных от­ветах и письменных работах учащихся. На этой основе он уточ­няет перечень возможных вопросов, которые будут рассмотре­ны на консультации. Ребята приучаются в свою очередь гото­вить к консультациям, сроки которых объявляются заранее, вопросы и задания, вызывающие у них затруднения. При этом возможно использование не только учебника, но и дополнитель­ной литературы.

Накануне урока-консультации можно предложить учащим­ся домашнее задание — подготовить по изучаемой теме карточ­ки с вопросами и заданиями, с которыми они не могут спра­виться. Если на первых консультациях учитель не получит во­просов, он вначале предлагает учащимся открыть учебник и, анализируя объяснительный текст и имеющиеся там задания, вскрывает вопросы, которые могли бы быть заданы учениками, но ускользнули от их внимания. Затем оставшаяся часть уро­ка, наряду с отработкой подобных умений, посвящается разбо­ру вопросов, подготовленных учителем.

Когда ученики поймут, как готовиться к урокам-консуль­тациям, они могут подготовить такое число вопросов, что для ответов на них не хватит времени на уроке. В таких случаях учитель либо обобщает некоторые вопросы, либо отбирает наи­более значимые из них, перенося оставшиеся вопросы на после- I дующие уроки.

Иная ситуация возникает в случае, когда вопросы учащихся почерпнуты из дополнительной литературы. Получая ответы I на них, ученики отлично сознают, что они зачастую заранее не были известны учителю. Другими словами, ребята получают возможность заглянуть в творческую лабораторию учителя. Им вид- I но, что учитель делает различные попытки найти верный ответ на вопрос, нащупывает такой путь далеко не сразу, иногда ошибается в своих гипотезах. Большое впечатление на ребят произ­водят случаи, когда предложенное ими задание решается учителем и в обобщенном виде. В случае же, когда учитель не может сразу ответить на поставленный вопрос, поиск ответа на него становится общим делом в деятельности учителя и учащихся после консультации. Авторитет учителя при этом не страдает. Наоборот, ребята ценят учителя за то, что он по своей ини­циативе как бы сдает перед ними экзамен и не стремится к то­му, чтобы у них сложилось мнение, будто он может все.

В ходе урока-консультации учитель получает возможность узнать учеников с лучшей стороны, пополнить сведения о динамике их продвижения, выявить наиболее любознательных и I пассивных, поддержать и помочь тем, кто испытывает затруднения. Последнее реализуется с применением индивидуальных I и групповых форм работы, где помощниками могут быть консультанты из числа учащихся, хорошо разобравшихся в вопросах по изучаемой теме.

14. Интегрированный урок

Идея интеграции стала в последнее время предметом интенсивных теоретических и практических исследований в связи с начавшимися процессами дифференциации в обучении.
Ее нынешний этап характерен как эмпирической направленностью — разработкой и проведением учителями интегрированных уроков, так и теоретической — созданием и совершенствованием интегрированных курсов, в ряде случаев объединяющих многочисленные предметы, изучение которых предусмотрено учебными планами общеобразовательных учреждений. Интегра­ция дает возможность, с одной стороны, показать учащимся мир и целом, преодолев дисциплинарную разобщенность научного знания, а с другой — высвобождаемое при этом учебное время использовать для полноценного осуществления профильной диф­ференциации в обучении.

Иначе говоря, с практической точки зрения интеграция предполагает усиление межпредметных связей, снижение пере­грузок учащихся, расширение сферы получаемой ими информа­ции, подкрепление мотивации обучения.

Методической основой интегрированного подхода к обуче­нию являются формирование знаний об окружающем мире и его закономерностях в целом, а также установление внутрипред-метных и межпредметных связей в усвоении основ наук. В этой связи интегрированным уроком называют любой урок со своей структурой, если для его проведения привлекаются знания, уме­ния и результаты анализа изучаемого материала методами дру­гих наук, других учебных предметов. Не случайно поэтому ин­тегрированные уроки именуют еще межпредметными, а формы их проведения самые разные: семинары, конференции, путешествия и т.д.

Наиболее общая классификация интегрированных уроков по способу их организации входит составной частью в иерар­хию ступеней интеграции, которая, в свою очередь, имеет сле­дующий вид:

— конструирование и проведение урока двумя и более учи­телями разных дисциплин;

— конструирование и проведение интегрированного урока одним учителем, имеющим базовую подготовку по соот­ветствующим дисциплинам;

— создание на этой основе интегрированных тем, разделов и, наконец, курсов.

15. Театрализованный урок

Выделение такого типа уроков связано с привлечением театральных средств, атрибутов и Их элементов при изучении, закреплении и обобщении программного материала. Театрализованные уроки привлекательны тем, что вносят в ученические будни атмосферу праздника, приподнятое настроение, позволя­ют ребятам проявить свою инициативу, способствуют выработке у них чувства взаимопомощи, коммуникативных умений.

Как правило, театрализованные уроки разделяют по фор­ме их организации:

— спектакль,

— салон,

— сказка,

—студия и т. д.

При подготовке таких уроков даже работа над сценарием и изготовление элементов костюмов становятся результатом кол­лективной деятельности учителя и учащихся. Здесь, равно как и на самом уроке, складывается демократичный тип отноше­ний, когда учитель передает учащимся не только знания, но и свой жизненный опыт, раскрывается перед ними как личность.

Наполнение сценария фактическим материалом и его реа­лизация на театрализованном уроке требуют от учащихся серь­езных усилий в работе с учебником, первоисточником, истори­ческими сведениями, научно-популярной литературой, что в ко­нечном счете вызывает у них интерес к знаниям.

Непосредственно на самом уроке учитель лишается авто­ритарной роли обучающего, ибо он выполняет лишь функции организатора представления. Оно начинается, как правило, со вступительного слова ведущего, обязанности которого необяза­тельно возлагать на учителя. Само представление после инфор­мативной части может быть продолжено постановкой проблем­ных заданий, они непосредственно подключают к активной работе на уроке остальных учащихся. В заключительной части представления, еще в стадии разработки, желательно предусмо­треть этап подведения итогов и связанную с ним тщательную подборку критериев оценок, учитывающих все виды деятельно­сти учащихся на уроке. Их основные положения должны быть заранее известны всем ребятам. Отметим, что следует заплани­ровать достаточно времени для проведения заключительного эта­па театрализованного урока, не подводить итоги в спешке, по возможности повторить и обобщить использованный в представ­лении материал, а также оценить знания учащихся.

Разумеется, предлагаемая структура применяется как один из вариантов при конструировании театрализованных уроков, многообразие которых определяется прежде всего содержанием используемого материала и выбором соответствующего сценария.

16. Урок-соревнование

Основу урока-соревнования составляют состязания команд при ответах на вопросы и решении чередующихся заданий, пред­ложенных учителем.

Форма проведения таких уроков самая различная. Это по­единок, бой, эстафета, соревнования, построенные по сюжетам известных игр: КВН, «Брейн-ринг», «Счастливый случай», «Звездный час» и т. д.

В организации и проведении уроков-соревнований выделя­ют три основных этапа: подготовительный, игровой, подведение итогов. Для каждого конкретного урока эта структура детали­зируется в соответствии с содержанием используемого материа­ла и особенностями сюжета состязаний.

В качестве примера остановимся на специфике организа­ции и проведения боя команд по учебному предмету на уроке.

Для участия в соревновании класс разбивается на две-три команды. Каждой команде даются одни и те же задания с та­ким расчетом, чтобы число заданий было равно числу участни­ков команд. Выбираются капитаны команд. Они руководят дей­ствиями своих товарищей и распределяют, кто из членов ко­манд будет отстаивать решение каждого задания в бою. Дав время на обдумывание и поиск решений, жюри, в состав которого входят учитель и учащиеся, не вошедшие в составы команд, следит за соблюдением правил соревнования и подводит итоги состязаний.

Открывается бой конкурсом капитанов, не приносящим баллы, но дающим той команде, капитан которой победит, право осуществить вызов или передать эту возможность соперникам. В дальнейшем команды вызывают друг друга по очереди. Вызывающая команда указывает каждый раз, на какое задание она вызывает противника. Если вызов принимается, то вызван­ная команда выставляет участника, рассказывающего решение, и ее противники — оппонента, ищущего в этом решении ошибки и недочеты. Если вызов не будет принят, то уже, наоборот, кто-то из членов вызывающей команды рассказывает решение, I оппонирует его член вызванной команды.

Жюри выставляет баллы за решение и оппонирование каж­дого задания. Если никто из членов команд не знает решения, то его приводит учитель или член жюри. В конце урока подводятся командные и индивидуальные итоги.

Исключительное значение в соревновании имеет объективность оценки уровня знаний. В случае правильного ответа, как

отмечалось, участники и команды получают определенное ко­личество баллов, соответствующее трудности вопроса. При не­правильном же выполнении задания, списывании или подсказ-

снимается определенное количество баллов. Заметим, что отказ от снятия баллов, как показывает опыт, отрицательно сказывается на предупреждении неправильных ответов и организа­ции урока в целом.

17. Урок с дидактической игрой

В отличие от игр вообще, дидактическая обладает сущест­венным признаком — наличием четко поставленной цели обу­чения и соответствующего ей педагогического результата. Ди­дактическая игра имеет устойчивую структуру, включающую следующие основные компоненты: игровой замысел, правила, игровые действия, познавательное содержание или дидактиче­ские задачи, оборудование, результат игры.

Игровой замысел выражен, как правило, в названии игры. Он заложен в той дидактической задаче, которую надо решать на уроке, придает игре познавательный характер, предъявляет к ее участникам определенные требования в отношении знаний.

Правилами определяется порядок действий и поведения учащихся в процессе игры, создается рабочая обстановка на уроке. Потому их разработка ведется с учетом цели урока и возможностей учащихся. В свою очередь, правилами игры создаются условия для формирования умений учащихся управлять своим поведением.

Регламентированные правилами игровые действия способ­ствуют познавательной активности учащихся, дают им возмож­ность проявить свои способности, применить знания и умения для достижения целей игры. Учитель, руководя игрой, направ­ляет ее в нужное дидактическое русло, при необходимости ак­тивизирует ее ход, поддерживает интерес к ней.

Основой дидактической игры, которая пронизывает собой ее структурные элементы, является познавательное содержание. Оно заключается в усвоении знаний и умений, применяемых при решении учебной проблемы, поставленной игрой.

Оборудование игры в значительной мере включает в себя оборудование урока. Это и наличие технических средств обуче­ния, и различные средства наглядности, и дидактические раз­даточные материалы.

Дидактическая игра имеет определенный результат, кото­рый придает ей законченность. Он выступает прежде всего в форме решения поставленного задания и оценивания действий учащихся.

Все структурные элементы дидактической игры взаимосвя­заны, и при отсутствии основных из них она либо невозможна, либо теряет свою специфическую форму, превращаясь в выпол­нение указаний, упражнений и т. п.

Целесообразность использования дидактических игр на раз­личных этапах урока различна. При усвоении новых знаний воз­можности дидактических игр уступают более традиционным фор­мам обучения. Поэтому их чаще применяют при проверке ре­зультатов обучения, выработке навыков, формировании умений. В этой же связи различают обучающие, контролирующие и обоб­щающие дидактические игры [80].

Отметим, что характерной особенностью урока с дидакти­ческой игрой является включение игры в его конструкцию в качестве одного из структурных элементов урока.

Дидактические игры становятся эффективным средством активизации учебной деятельности школьников при их систе­матическом использовании. Этим обусловлена необходимость их накопления и классификации по содержанию с использова­нием материалов соответствующих методических журналов и пособий.

18. Урок - деловая игра

В деловых играх на основе игрового замысла моделируют­ся жизненные ситуации и отношения, в рамках которых выби­рается оптимальный вариант решения рассматриваемой пробле­мы и имитируется его реализация на практике. Деловые игры делятся на производственные, организационно - деятельностные, проблемные, учебные и комплексные.

В рамках уроков чаще всего ограничиваются примене­нием учебных деловых игр. Их отличительными свойствами являются:

— моделирование приближенных к реальной жизни ситу­аций;

— поэтапное развитие игры, в результате чего выполнение предшествующего этапа влияет на ход следующего;

— наличие конфликтных ситуаций;

— обязательная совместная деятельность участников игры, выполняющих предусмотренные сценарием роли;

— использование описания объекта игрового имитационно­го моделирования;

— контроль игрового времени;

— элементы состязательности;

— правила, системы оценок хода и результатов игры. Методика разработки деловых игр включает в себя следующие этапы:

— обоснование требований к проведению игры;

— составление плана ее разработки;

— написание сценария, включая правила и рекомендации по организации игры;

— подбор необходимой информации, средств обучения, соз­дающих игровую обстановку;

— уточнение целей проведения игры, составление руковод­ства для ведущего, инструкций для игроков, дополни­тельный подбор и оформление дидактических материа­лов;

— разработку способов оценки результатов игры в целом и ее участников в отдельности.

Возможный вариант структуры деловой игры на уроке мо­тет быть таким:

— знакомство с реальной ситуацией;

— построение ее имитационной модели;

— постановка главной задачи командам (бригадам, груп­пам), уточнение их роли в игре;

— создание игровой проблемной ситуации;

— вычленение необходимого для решения проблемы теоре-тического материала;

— разрешение проблемы;

— обсуждение и проверка полученных результатов;

— коррекция;

— реализация принятого решения;

— анализ итогов работы (рефлексия);

— оценка результатов работы.

19. Урок - ролевая игра

Специфика ролевой игры, в отличие от деловой, характеризуется более ограниченным набором структурных компонентов, основу которых составляют целенаправленные действия учащихся в моделируемой жизненной ситуации в соответствии с сюжетом игры и распределенными ролями.

Уроки -ролевые игры можно разделить по мере возрастания их сложности на три группы:

1) имитационные, направленные на имитацию определен ного профессионального действия;

2) ситуационные, связанные с решением какой-либо узкой конкретной проблемы — игровой ситуации;

3) условные, посвященные разрешению, например, учеб­ных или производственных конфликтов и т. д.

Формы проведения ролевых игр могут быть самыми раз­ными: это и воображаемые путешествия, и дискуссии на осно­ве распределения ролей, и пресс-конференции, и уроки-суды и т.

Методика разработки и проведения ролевых игр предусма­тривает включение в полной мере или частично следующих эта­пов: подготовительного, игрового, заключительного и этапа ана­лиза результатов игры.

На подготовительном этапе решаются вопросы как органи­зационные, так и связанные с предварительным изучением содержательного материала игры. Организационные вопросы: распределение ролей; выбор жюри или экспертной группы; формирование игровых групп; ознакомление с обязанностями. Предваряющие: знакомство с темой, проблемой; ознакомление с инструкциями, заданиями; сбор материала; анализ материала; подготовка сообщения; изготовление наглядных пособий; консультации.

Игровой этап характеризуется включением в проблему и осознанием проблемной ситуации в группах и между группами. Внутригрупповой аспект: индивидуальное понимание проблемы; дискуссия в группе, выявление позиций; принятие решения; подготовка сообщения. Межгрупповой: заслушивание сообщений групп, оценка решения.

На заключительном этапе вырабатываются решения по проблеме, заслушивается сообщение экспертной группы, выбирает­ся наиболее удачное решение.

При анализе результатов ролевой игры определяется сте­пень активности участников, уровень знаний и умений, выра­батываются рекомендации по совершенствованию игры.

Проведение ролевой игры, как и всякой другой, построен­ной на использовании имитации, связано с преодолением труд­ностей, заложенных в ее противоречивом характере. Противо­речивость ролевой игры заключается в том, что в ней всегда должны иметь место и условность, и серьезность. Кроме того, она проводится в соответствии с определенными правилами, предусматривающими элементы импровизации. Если хотя бы один из этих факторов отсутствует, игра не достигает цели. Она прекращается в скучную инсценировку в случае излишней perламентации и отсутствия импровизации или в фарс, когда играющие утрачивают серьезность и их импровизации носят абсурдный характер.

* * *

Непосредственное обращение к практике преподавания ма­тематики при построении базовой системы уроков способствова­ли совместному решению таких содержательных и организационных вопросов, как влияние специфики математики — опорного учебного предмета — на выбор организационных форм обучения и полноценное использование урочной формы для opганизации школьного обучения математике в современных условиях. В этой связи всякий урок математики можно рассматривать как элемент базовой системы либо как ее производный элемент, т. е. урок, построенный с использованием структурных компонентов уроков базовой системы. Например, урок ключе-вых задач можно считать производным уроком базовой систе­мы, поскольку его построение возможно с использованием эле­ментов урока-лекции (изложение и конспектирование содержа­ния ключевых задач по изучаемой теме, критериев их отбора и обзор подходов к их решению), урока обобщения и системати­зации знаний (усвоение учебного материала путем систематиза­ции знаний и умений), урока-практикума (использование инст­рукций по выполнению заданий с применением ключевых за-дач ), урока-деловой игры (рефлексия, связанная с самооценками I суждениями учащихся о работе класса, группы, своей дея­тельности и т. д.).

В целом же, как показали наши исследования, с исполь-зованием базовой системы уроков удается полнее задействовать потенциальные возможности урочной формы обучения, что спо-собствует повышению эффективности организации преподавания математики в общеобразовательных учреждениях.

§ 3. Взаимосвязь процессов конструирования и анализа уроков математики

Повышение квалификации учителя математики во мно­гом зависит от степени владения умениями анализиро­вать свою и чужую деятельность по конструированию урока. И этой связи анализ и самоанализ урока должны быть направ­лены на сопоставление выдвинутых образовательных, воспита­тельных и развивающих целей с достигнутыми результатами.

Цель анализа заключается в выявлении методов и приемов организации деятельности учителя и учащихся на уроке, кото­рые приводят или не приводят к позитивным результатам. Основной же задачей при этом является поиск резервов повышения эффективности работы учителя и учащихся [105, 115, 148, 174].

Наиболее распространенными типами анализа являются полный, комплексный, краткий и аспектный. Полный анализ проводится с целью изучения и разбора всех аспектов урока; краткий — достижения основных целей и задач; комплекс­ный — в единстве и взаимосвязи целей, содержания, форм и ме­тодов организации урока; аспектный — отдельных элементов урока.

Каждый из указанных типов анализа может иметь виды: дидактический, психологический, методический, организаци­онный, воспитательный и т. д. Таким разнообразием подходов обусловлено и наличие многочисленных схем анализа урока, в которые, как выяснилось после проведенного их анализа и сопоставления, могут быть внесены следующие основные положения:

1. Общеобразовательное учреждение, класс, предмет, фа­милия учителя, количество учащихся по списку, из них при­сутствовало на уроке.

2. Тема урока, образовательные, развивающие и воспитательные цели и задачи урока.

3. Организационное начало урока:

— готовность учителя к уроку — наличие конспекта или подробного плана урока, наглядных пособий, инструментов и т. д.;

— подготовленность учащихся — дежурные, наличие тет­радей, учебников, пособий и т. д.;

— подготовленность классного помещения — чистота, классная доска, мел, освещение и т. д.

4. Организационная структура урока:

— мобилизующее начало урока;

— последовательность, взаимосвязь и соотношение частей урока;

— насыщенность урока и темп его проведения и т. д.

5. Анализ содержания учебного материала урока:

— обоснование учителем избранной последовательности ре­ализации учебного материала на уроке;

— соответствие программе и уровню знаний учащихся по предмету;

— соотношение практического и теоретического матери- I ала;

— связь с жизнью и практикой и т. д.

6. Общепедагогические и дидактические требования к уроку:

— цель урока и соответствие плана и конспекта урока по­ставленной цели;

— обоснование выбора методов обучения;

— пути реализации дидактических принципов в обуче­нии;

— индивидуализация и дифференциация в обучении;

— взаимосвязь образовательных, развивающих и воспита­тельных аспектов урока.

7. Деятельность учителя:

— научность и доступность изложения новых знаний;

— использование учителем опыта лучших учителей и ре­комендаций методической науки;

— организация закрепления учебного материала;

— организация самостоятельной работы учащихся;

— проверка и оценка знаний и умений учащихся;

— вопросы учителя и требования к ответам учащихся;

— отношение учителя к сознательному усвоению учащи­мися учебного материала;

— задание на дом и проявленное учителем внимание к нему;

— пути достижения порядка и сознательной дисциплины учащихся;

— эффективность использования наглядных пособий, тех­нических средств обучения;

— контакт учителя с классом, подключение учащихся к организации урока и т. д.

8. Деятельность учащихся:

— подготовка рабочего места;

— поведение учащихся на уроке — дисциплина, прилежа­ние, активность, внимание, умение переключаться с од­ного вида работы на другой и т. д.;

— интенсивность и качество самостоятельной работы уча­щихся;

— состояние их устной и письменной речи;

— знание учащимися теории, умение применять получен­ные знания;

— отношение учащихся к учителю;

— степень и характер участия учащихся в организации урока, в работе на уроке коллектива в целом и отдель­ных учащихся и т. д.

9. Выводы: