Образование как субъективизация всеобщего опыта и знания

Один из фундаментальных моментов образования, опре­деляющих успех понимания всего того, что должно ус­ваиваться в ходе образования, что интериоризация социальных смыслов. При общефилософском подходе к образованию понимание предстаёт как философско-герменевтическая про­блема, требующая своего осмысления в этом контексте. С точки зрения семантической концепции, понимание — это интерпретация, представляющая собой индивиду­альное смыслополагание и смыслопорождение, т. е. оп­ределенного рода субъективизация, придание уникаль­но-единичного характера всеобщему знанию и опыту, к которому «восходят» в образовании. На какой основе осуществляется такое понимание и интерпретация? На основе того же герменевтического круга: смыслы, которые придаются элементам всеобщего знания и опыта базируются на внутреннем мире субъекта, его предшествующем знании и переживании. Этот индивидуальный смысловой контекст — от­крытая, постоянно изменяющаяся система — сформиро­вался под воздействием текстов, предметов культуры, различных форм знания и деятельности, т. е. в резуль­тате интериоризации, усвоения элементов всеобщего знания и опыта предыдущих этапах процесса обра­зования. Что обнаруживает особую роль выявляемых герме­невтикой различных неявных форм предзнания, пред-понимания, пред-рассудков. которые обеспечи­вают понимание всего того, что содержится и осуществляется в образовании.

Субъект, истина и каноны образова­ния.

Субъект образования предстает как человек, не­прерывно интерпретирующий, расшифровывающий глубинные смыслы, которые стоят за очевидными, поверхностными смыслами, раскрывающий уровни значений, которые скрываются за буквальными значениями. Внутренний духовный мир субъекта — это целый мир пред­ставлений и образов. Они не могут быть исключены из смыслополагающей и смыслопостигающей деятельности субъекта в ходе образования. Однако и до сих пор в нашей парадигме образования все эти формы допонятийного, дологического и довербального «заклеймены» как иррациональное, «внезаконное». Это, безусловно, связа­но с господствующей традицией в европейской культуре — трактовать субъекта образования как сознание, «очищаемое» от всех искажающих иллюзорных представлений.

В идеалах Просве­щения образовательным идеалом становилась «гуманность» в абстрактной форме одинакового во всех людях разум­ного существа. Солидаризируясь с Дильтеем, Шелер резко выступал против этой односторонней, абстрактно-рациональной идеи гуманности, ибо «дух» уже в самом себе индивидуализирован», а наряду с об­разованием ума существует «образование сердца, обра­зование воли, образование характера».(Шелер М.Формы знания и образования// Избр.произв.М.,1994 С.34).

Этa проблема не исчерпывается признанием «индивидуальных особенностей» человека, получающего образование. Речь должна идти о процессах понимания, осмысления, наконец, пережи­вания, происходящих на индивидуальном уровне, тесно связанных с познанием истины и предшествующих собственно «восхождению ко всеобщему» в образовании.

Познающий человек должен проходить этапы своего осво­бождения от «почитаемого им со всей привычностью за действительность», от круга повседневности, который он принимает за меру, за пространство постижениями суждения и который служит «упорядочивающим законоданодательством для всех вещей и отношений». Это — смена «местопребывания» и того, что в нем присутствует как открытое, непотаенное: переучивание и приучение к новой истине и форме жизни.

Меж­ду истиной и «образованием» обнаруживается сущностная связь, которая состоит в том, что «существо истины и род ее перемены только и делают впервые возможным «образование» в его основных очертаниях». (Хайдеггер М. Учение Платона об истине// Он же. Время и бытие Ст. и выступления. М.,1993.С.348 – 351).

Следовательно, человек, который стремится постичь истину, должен быть подго­товлен к этому, т. е. образован, а «образование», напо­минает Хайдеггер, есть вместе и формирование, и следование определенным образцам. Образование предстает как обретение свободы доступа к непотаенному, или алетейе, истине. Так понимаемая свобода становится «условием возможности» получения истины и необходи­мым компонентом категории субъекта познания, как и субъекта образования.

Область непотаенного, доступа к сущности, становится зависимой от «степеней свободы» и «местопребывания» познающего; каждой ступени освобождения, т.е. «образования», соответствует своя область непотаенного, свой род истины (от теней на стене пещеры до мира под солнцем). Приобщение к истине, как уже известной, так и вновь получаемой, требует от субъекта не просто активности, но целенаправленных, организованных усилий, определенныx душев­ных сил.

Необходимость «борьбы за истину» тесно связана с образованием человека. Обра­зование и истина, по Хайдеггеру, «сливаются в сущ­ностное единство». (Хайдеггер М.Основные понятия метофизики// Вопросы философии,1989,№9, С.136 – 137)

Непотаенность - основная черта сущего, изначальное существо истины, понятая непотаенность оказывается также со­пряженной с вглядыванием, восприятием, мышлением и высказыванием, в чем Хайдеггер усматривает опреде­ленное противоречие и двусмысленность.

Для всей западной мысли Истина, наряду с другими онтологизированная, становится характеристикой человеческо­го знания, а не сущего. Отвлечение от по­знающего человека стало также возможным после того, как в науке явным или неявным образом были приня­ты допущения об идеальном исследователе — никогда не ошибающемся и не заблуждающемся, в совершенст­ве владеющем всеми методами, имеющем идеальные приборы и условия исследования, не испытывающем влияния эмоций, воздействия природных, социальных и культурных факторов. Что существенно повлияло на каноны познания и образования.

Познание предстало как накоп­ление «чистого» знания об объекте, а также о методах его получения и проверки на адекватность, соответствие действительности. Истина перестала иметь какое-либо отношение к человеку, сущему, бытию, но стала «пра­вильностью», адекватностью. При этом исчезли «непосредственное усмотрение», человеческое «добывание истины», была утрачена связь с жизнью человека, ее смыслом и ценностями. Э. Гуссерль видел в изгнании субъктивности из науки причину кризиса наук, в целом «радикального жизненного кризиса европейского чело­вечества». Гуссерль проследил, что значительная заслуга в осуществлении этого процесса принадлежит Галилею. Последний осуществил замещение единственно реального_, данного в опыте мира- мира нашей повседневной жизни — миром идеальных сущностей, что и стало основанием математизации. Мы можем преодолеть субъективизм и открыть безотносительную истину.Наука утрачивает свою жизненную значимость, поскольку забыт смысловой фундамент естествознания, человеческого знания вообще - «жизненный мир».

Как общая дорефлексивная предпосылка всякого действия и всякой теоретической конструкции, «жизненный мир» стоит на стороне субъекта и всегда связан с его целеполагающей деятельностью. Введение понятия «жизненный мир» позволило Гуссерлю существенно расширить сферу познавательной деятельности субъекта.

Познание включает также вненаучные и донаучные формы, разум и неразумное, созерцаемое и несозерцаемое – в целом охватывает сферу не только теоретических, но и эмпирических суждений, различные акты веры и модальности верования, а также обыденный опыт и культурно-исторической реалии. Эта мысль относится к образованию. Только на основе преодоления тенденции отождествления познания с научным познанием можно выявить, в частности, такие серьезные проблемы образования как противоречия между формальным знанием, транслируемым в образовании, и коренными интуициями субъекта образования.

Тестирование студентов американских колледжей, предварительно прослушавших курс физики, показали, что многие из них используют интуитивное представление о движении, которое противоречит принципам ньютоновской механики и тем более современным представлениям, основанным на квантово-релятивистских идеях. Ложные с точки зрения современной науки представления о движении восходят к иллюзиям восприятия, механизмы которого приспособлены к мезокосму и генетически обусловлены. Необходимое глубинное перестраивание интуиции зависит, по-видимому, от передачи информацию через культуру.

Радикальные изменения в сфере обучения и образования в целом, формирующие новый интеллект, - это программы, разрабатывающие приемы и операции преобразования коренной интуиции. Учащиеся практически никогда не имеют дела с движением, о котором рассуждал Ньютон, движением без сопротивления, вечным. Проблема заключается в том, как соотнес ти абстрактное, идеализированное представление о движении с реальными, житейскими представлениями с их коренной, исходной интуицией?

Как помочь интуитивному овладению механическим движением до усвоения уравнений и формальных предпосылок?

Литература:

1. Бахтин М.М. К философским основам гуманитарных наук // Собрание сочинений в 7 томах, т.5. – М., 1997.

2. Бахтин М.М. Эпос и роман. – СПб., 2008.

3. Бельская Е.Ю., Волкова Н.П., Иванов М.А. и др. История и философии науки / под ред. Крянева Ю.В., Моториной Л.Е. – М.: Альфа-М., ИНФРА-М., 2007, гл. 11.

4. Гумилев Л.Н. Этносфера: история людей и история природы. – М., 1993.

5. Дильтей В. Категория жизни // Вопросы философии, 1995, №10.

6. Лазарев Ф.В., Литл Б.А. Многомерный человек. – М., 2001.

7. Лоренц К. Кантовская доктрина априори в свете современной биологии // Эволюция. Язык. Познание. – М., 2000.

8. Манхейм К. Очерки социологии знания. Теория познания – мировоззрение – историзм. – М., 1998.

9. Моторина Л.Е. Философская антропология. – М., 2003.

10. Реале Дж., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. – СПб., 1997.

11. Риккерт Г. Введение в трансцендентальную философию. Предмет познания. – Киев, 1998.

12. Рорти. Р. Релятивизм: найденное и сделанное // Философский прагматизм Ричарда Рорти и российский контекст. – М., 1997.

13. Степин В.С. Теоретическое познание: структура, история, эволюция – М., 2000.

14. Франк В. Человек в поисках смысла. – М., 1990.

15. Шихин В.К. Ценность // Новая философская энциклопедия в 4-х томах, т.4, - М., 2001-2002.

16. Юм. Д. Трактат о человеческой природе. Кн. 1. – М., 1995.

17. Ясперс К. Смысл и назначение истории. – М., 1991.

Оглавление: