Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

Исследования ученых Л.С.Выготского, А.Р.Лурии, К.С.Лебединской, М.С.Певзнера и других, дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим поражением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости.

Умственное недоразвитие – это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдает не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития у детей с нарушением интеллекта вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Морфологические изменения, хоть и с неодинаковой интен­сивностью, захватывают многие участки коры головного мозга, нарушая их строение и функции. Конечно, не исключены и такие случаи, когда диффузное, разлитое поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными (ограниченными, местными) нарушениями, иногда захватывающими и подкорко­вые системы, что обусловливает возникновение у ребенка много­образных, с различной степенью выраженности отклонений, про­являющихся во всей психической деятельности, преимуществен­но в мыслительной.

Зарубежные психологи, занимающиеся дефектологическими проблемами, говоря об умственной отсталости, обычно расширя­ют это понятие, включая в него и умственную недостаточность, возникновение которой бывает, обусловлено резко неблагоприят­ными социальными условиями развития ребенка в раннем дет­стве. Имеется в виду дефицит эмоциональных и интеллектуальных контактов с окружающими людьми.

В настоящее время в России делаются попытки вместо терми­на «умственно отсталый» использовать его синонимы, посколь­ку данный термин говорит, прежде всего, о неадекватности ре­бенка в умственном плане, а он имеет отклонения и моторики, и эмоционально-волевой сферы, и личности в целом. Кроме того, такая формулировка диагноза тяжело воспринимается родителя­ми.

При нарушении умственного развития главными и ведущими факторами оказывается слабая любознательность (ориентировка) и замедленная обучаемость ребенка, т.е. его плохая восприимчивость к новому. Это внутренние биологические («ядерные») признаки умственной отсталости (Л.С. Выготский, 1983).

Умственно отсталые – это весьма полиморфная группа, в которой преобладающее большинство составляют дети-олигофрены (от греческого oligos - малоумный). У этих детей поражение мозговых систем возникает на разных этапах развития, т.е. при рождении или первые три года жизни ребенка, т. е. до полного становления речи. При олигофрении ограниченная недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный) непрогредиентный (не углубляющийся) характер. Олигофрения – это не болезнь, но такое состояние ребенка, при котором наблюдается стойкое недоразвитие всей его психики. Недоразвитие познавательной и эмоционально-волевое сферы у олигофренов проявляется не только в отставании от нормы, но и в глубоком своеобразии. Они способны к развитию, хотя оно осуществляется замедленно, атипично, иногда с резкими отклонениями. Однако это подлинное развитие, в ходе которого происходят количественные и качественные изменения всей психической деятельности ребенка. Умственная отсталость, возникшая после того как речь ребенка уже сформировалась, встречается довольно редко. Одной из ее разновидностью является деменция. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции необратим, т.к. происходит прогрессирование заболевания, которое иногда может привести к полному распаду психики. (Петрова)

Структура психики ребенка, отклоняющегося в своем развитии от нормы, в том числе и умственно отсталого, чрезвычайно слож­на. В соответствии с теоретическими положениями Л.С. Выготско­го, одного из основоположников специальной психологии в Рос­сии, следует различать у ребенка первичный дефект и вторичные осложнения. Характерными для умственно отсталых детей призна­ками неполноценности корковой деятельности являются слабость ориентировочной деятельности, инертность нервных процессов, повышенная склонность к охранительному торможению и др.

Весьма страдает формирование целостного образа: у половины детей с нарушением интеллекта, образ не может стать основой действия и не воспроизводиться ребенком ни в какой форме (ни в форме предметного изображения, ни при складывании разрезной картинки), у другой половины имеются искаженные, неполноценные образы.

Хотя дети с нарушениями интеллекта осуществляют выбор по образцу, т.е. пользуются зрительной ориентировкой, они не используют поисковые способы (примеривание, пробы). Если у них в действиях встречаются затруднение, ошибка, они не могут ее исправить, так как не используют пробы, практическую ориентировку. Подлинные пробы отсутствуют в действиях ребенка, также как и «примеривание», имеет лишь внешне сходные с ними формальные действия. Это объяснятся отсутствием ориентировочно-исследовательской деятельности детей с нарушениями интеллекта.

У этих детей развитие восприятия происходит неравномерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложными являются взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его названия, возможностью действовать с учетом данного свойства и возможностью производить на его основе простейшие обобщения.

У детей с нарушением интеллекта наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Такие дети очень часто не осознают наличие проблемной ситуации, а в тех случаях, когда понимание в целом есть, не связывают поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств.

У них отсутствует активный поиск решения, они часто остаются равнодушными как к результату, так и к процессу решения задачи даже в тех случаях, когда выступает как игровая. У тех детей, которые пытаются выполнить задание, как правило, имеется лишь ориентировка на цель без учета условий ее достижения.

Дети с нарушениями интеллекта, не умеют ориентироваться в пространстве, не используют прошлый опыт, не могут оценить свойства объекта и отношение между объектами, испытывают ряд трудностей моторного характера. В связи с тем, что оценка свойств орудия у этих детей очень затруднена, они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы.

Так же они имеют разный уровень овладения навыками самообслуживания. Движения у детей при выполнении действий, связанных с самообслуживанием, неуверенные, нечеткие, часто замедленные или суетливые, недостаточно целенаправленные. Сильно выражена несогласованность действий обеих рук. В ряде случаев даже у старших школьников нет понимания последовательности и логики всех действий, входящих в навык. Страдает и характер каждого отдельного взятого, входящего в состав навыка действия. Тем детям, к которым предъявлялись последовательные требования, овладевают навыками самообслуживания, что свидетельствует о достаточных потенциальных возможностях развития практической деятельности у детей с нарушениями интеллекта.

Совсем по-новому, чем в норме, у детей с нарушением интеллекта складывается общение как со взрослым, так и с коллективом сверстников. Отсутствие средств общения, речевых и неречевых, непонимание ситуации, ведут к тому, что дети с нарушениями интеллекта в большинстве случаев оказываются отверженными во дворе, в общеобразовательном школьном учреждении. Желание самоутвердиться в такой ситуации, характерное для этих детей, приобретают патологические формы – дети становятся агрессивными. Такое поведение может представлять собой и своеобразные, искаженные формы общения.

Ребенок с нарушением интеллекта живет в определенной социальной среде, в мире, где каждый предмет создан человеком и имеет свое функциональное назначение, а значит, и общественно выработанный способ употребления. Ребенок с нарушением интеллекта вынужден пользоваться этими предметами, вынужден в той или иной мере удовлетворять требования общества по отношению к поведению, общению.

Дети с нарушениями интеллекта ощущают свои промахи и неудачи и не остаются к ним неравнодушными. Во многих случаях они переживают свои ошибки, у них могут возникнуть нежелательные реакции на неудачу. Очень распространенно у этих детей приспособления, которые предъявляют к ним окружающие. Эти приспособления далеко не всегда адекватны. У них возникает «тупиковое подражание» - эхолалическое повторение жестов и слов без понимания и смысла. У них наблюдаются трудности в регуляции поведения, не возникает потребность в произвольном управлении поведением. В своих действиях дети оказываются целенаправленными, у них нет желания преодолевать даже посильные трудности. В отличие от детей в норме, дети с нарушением интеллекта не всегда могут оценить трудность нового, не встречающегося в их опыте задания, и поэтому не отказываются от выполнения новых видов деятельности. Но, если им дается задание, которое они уже пытались выполнить и потерпели при этом неудачу, они зачастую отказываются действовать, не стремятся довести начатое, отказываясь от него при малейшей трудности..

У младших школьников с нарушением интеллекта развитие речи существенно отличается от развития речи у детей в норме. Отставание в развитии речи начинается у них с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Соответственно, к переходу дошкольного возраста у них нет готовности к ее усвоению. Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окружающему, развитие эмоционально-волевой сферы, в частности эмоционального общения со взрослыми, не сформирован фонематический слух, не развит артикуляционный аппарат.

Многие дети не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 7,8-9 годам.