Особенности речи и артикуляционной моторики у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

Умственно отсталые дети — слышащие.. Эти дети общаются друг с дру­гом и с учителем преимущественно с помощью устной речи, хотя нередко прибегают к жестам и движениям. Несмотря на то что речь развивается у них замедленно и своеобразно, ее наличие от­крывает широкие возможности для приобретения знаний, уме­ний и навыков, является важнейшим средством, способствую­щим коррекции отклонений, а также обеспечивающим интегра­цию умственно отсталых в окружающее общество. В специальной школе для этих детей широко используется словесный метод обу­чения, который всегда сочетается с различными видами нагляд­ности и практической деятельностью.

Ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении представляют собой значимые факторы, обуславливающие замедленное и аномальное развитие у них речи. Наряду с этим имеют место и другие факторы, вызывающие у них нарушения речи: аномалии в развитии речевого аппарата, обуславливающие ринолалию, механическую дислалию, локальное органическое поражение подкорковых отделов головного мозга, приводящее к возникновению органического заикания, дизартрии.

У детей с нарушением интеллекта встречаются все формы расстройства речи, как и нормальных детей (дислалия, ринолалия, дисфония, дизартрия, алалия, дислексия, дисграфия, заикание, афазия и др.). преобладающим в структуре системного речевого нарушения является семантический дефект.

С точки зрения развития речи дети с нарушениями интеллекта представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Но их всех объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности – с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ему знаний и сведений.

Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений. Особенно страдает связная речь. Одной из характерных особенностей оказывается при этом стойкое нарушение согласования числительных с существительными.

Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный, но это касается, как правило, восприятия отдельных изолированных слов, и то не во всех случаях. У детей с нарушением интеллекта длительно сохраняется ситуативное значение слова. Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая оформленность речи, нарушение фонематического слуха и замедленность восприятия приводят к тому, что речь взрослого либо совсем не понимается ребенком с нарушениями интеллекта, либо понимается неточно и даже искаженно.

Речь детей с нарушением интеллекта настолько слабо развита, что не может осуществить функцию общения. Недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения, в частности, мимико-жестикуляторными; амимичное (лишенное мимики) лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов отличают детей с нарушением интеллекта от безречевых детей и от детей с другими нарушениями речи (с нарушениями слуха, с моторной алалией).

Дети с нарушением интеллекта значительно отличаются друг от друга по уровню речевого развития. Большин­ство из них плохо понимают задаваемые вопросы и обращенные к ним реплики, сами говорят мало и невнятно. Однако некоторые дети относительно свободно пользуются вербальными средствами общения. Отмечаемые различия обусловлены рядом причин. К их числу относятся глубина и качественное своеобразие структуры дефекта, степень нарушения специальных языковых способно­стей, в том числе склонности к звукоподражанию, эмоциональ­но-волевые особенности, а также то социальное окружение, в котором находился ребенок до поступления в школу. Чем резче выражена умственная отсталость, тем, как правило, медленнее и с большими затруднениями происходит овладение речью. Хотя определенных успехов такой ребенок может достичь за счет спо­собности к подражанию, обнаруживающейся, в частности, в плане имитации речевых звуков, их сочетаний, слов.

Существенно отличаются друг от друга в речевых проявлениях дети, относящиеся к числу заторможенных, и возбудимых. Первые из них молчаливы, крайне немногословны, говорят тихим голосом, в замедленном темпе. У вторых — речь быстрая, часто неуместно громкая. Они легко вступают в общение, но обыч­но не слушают собеседника. От них можно услышать самые неожи­данные, иногда нелепые высказывания, которые нередко представ­ляют собой механически усвоенные речевые штампы.

Очень большое значение имеют те условия жизни, в которых рос ребенок в дошкольные годы. Внимание к нему со стороны родителей и близких, доброжелательное, спокойное отношение, постепенное включение в посильные практические домашние дела, правильный режим дня — все это создает эмоционально-положи­тельный фон и способствует общему и речевому развитию ум­ственно отсталого, формированию у него полезных привычек и навыков, интереса к окружающему миру, стремления к обще­нию.

Следует подчеркнуть, что имеются своеобразия речевого раз­вития, которые свойственны всем умственно отсталым детям. В многоуровневой системе речевой деятельности наиболее грубыми и стойкими оказываются нарушения смыслового уровня. Значитель­ные отклонения наблюдаются в речевой регуляции деятельности умственно отсталого ребенка. Они проявляются в различных усло­виях, на разных возрастных этапах, с неодинаковой отчетливос­тью, однако их наличие всегда может быть более или менее четко выявлено.

В дефектологической литературе как отечественной, так и за­рубежной, представлены результаты наблюдений и исследований, свидетельствующие о том, что младшие школьники с нарушением интеллекта, не имея ни повреждений слуха, ни аномалий строения речевых органов, овладевают речью замедленно. Они довольно рано и правильно реагируют на интонацию обращающегося к ним взрослого, но в значительно более поздние сроки, чем это бывает в норме, начи­нают понимать обращенную к ним речь. Поэтому побуждения, вопросы, пояснения длительный срок не вызывают у них соот­ветствующих не только вербальных, но и действенных реакций. Аномалия умственного развития у таких детей обуслов­ливает более позднее формирование у него фонематического слу­ха, служащего основой для восприятия речи окружающих. Опре­деленную роль играют и характерная для этих детей общая инактивность познавательной деятельности, снижение интереса к ок­ружающему, неустойчивость внимания, а также моторное недо­развитие, которое тормозит действенное знакомство ребенка с предметным миром и соответственно затрудняет накопление конкретных представлений, т.е. обедняет базу, необходимую для ста­новления начальных этапов мышления, возникновения новых потребностей. Нарушения моторики, обнаруживаются, часто ­с неправильной артикуляцией, оказывают отрицательное влияние на овладение ребенком произвольного произношения зву­ков и слов, поскольку для этого необходима четкая координированность движений органов речи.

Задерживает речевое развитие умственно отсталых детей и от­ставание в усвоении семантической стороны родного языка. Сло­во как смысловая единица играет существенную роль в организа­ции фонематического слуха. Специальные исследования и наблю­дения показывают, что ребенок произносит знакомые слова го­раздо легче и точнее, чем незнакомые. Замедленное и нередко неправильное понимание речи окружающих людей отрицательно сказывается на формировании фонематического слуха, затормаживая и качественно изменяя его речевое развитие.

Нормально развивающийся ребенок за период своей дошколь­ной жизни активно пользуется речью в течение 5 — 5,5 лет. Он приходит в школу с относительно богатым словарным запасом, владея предложением, может участвовать в беседе, рассказать о том, что он видел, делал, о чем слышал. У умственно отсталого ребенка ко времени поступления в школу практика речевого об­щения значительно короче и беднее. Обычно она составляет 3 — 4 года. Причем темп формирования речи на протяжении всего этого периода резко замедлен, а речевая активность снижена. Поэтому разговорно-бытовая речь ребенка оказывается развитой слабо. Это затрудняет его общение со взрослыми и детьми. Определенную роль играют также сниженная мотивация к речевой деятельно­сти, нарушения волевой сферы, неустойчивость внимания, зна­чительные отклонения в понимании того, о чем говорит собе­седник.

Недостатки фонетического строя речи умственно отсталых от­мечались дефектологами, работавшими с этой категорией детей в начале XX в. Г.Я. Трошин и др., а также изучавшими их в более поздние годы Е.М. Хватцев, Г.А. Каше, Р.И. Лалаева, Р.Е. Ле­вина, С.С. Ляпидевский, Д.И. Орлова. Все иссле­дователи говорят о том, что у младших школьнтков с нарушением интеллекта, нарушения произно­шения встречаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом. Распространенность фонетических недостатков в зна­чительной степени зависит от степени выраженности умственной отсталости.

Недостатки произношения следует рассматривать как одно из проявлений общего речевого недоразвития детей, свойственных им фонетико-фонематических нарушений, которые обнаружива­ются в неточной слуховой дифференциации близких по звучанию фонем и в затрудненности звукового анализа слов. Определенное значение имеют и недостатки работы артикуляционного аппара­та, в которых проявляется моторное недоразвитие.

Многие звуки в речи детей с нарушением интеллекта отсут­ствуют или неправильно произносятся. В среднем у каждого ребенка можно отметить 8 ошибок произношения. В одних случаях дети совсем не выговаривают тот или иной звук, например [р] или [ш], и соответственно пропускают его или заменяют другим звуком, сходным по звучанию или артикуляции. Например, вме­сто звука [ш] ребенок может произносить в одном и том же слове то [с], то [ц] или [ч]. Некоторые дети искаженно произно­сят ряд звуков вследствие неправильно сформированного артикулирования, например звуки [з], [б], [д] оказываются у них полу­звонкими.

Фонетически неправильная речь создает препятствия для об­щения ребенка с окружающими его взрослыми и сверстниками, следствием чего становится речевая замкнутость, нерешительность, излишняя застенчивость, резко обнаруживается неуверенность в своих знаниях. Эти личностные черты усугубляют нарушения ин­теллектуального и эмоционального развития, снижают и без того слабую любознательность, не способствуют появлению новых интересов. Не четко воспринимая слова, имеющие сходно звуча­щие фонемы, умственно отсталый ребенок не замечает различий между этими словами и не усваивает значения каждого из них.

Также трудно воспринимаются безударные и, следовательно, не­достаточно отчетливо звучащие окончания. Это существенно за­медляет овладение словарным составом и грамматическим стро­ем языка, затормаживает продвижение в вербальном развитии. И, конечно, в дальнейшем у школьника неизбежно возникают серьезные труд­ности при овладении элементарной грамотой.

Нарушения произношения, имеющиеся у младших школьников с нарушением интеллекта, в известной мере могут быть скорригированы. Если у ре­бенка нет дефектов речевого аппарата, то опытному логопеду уда­ется в течение нескольких занятий научить его произносить от­сутствующий в речи звук или исправить произношение того или иного звука. Возможность относительно легко преодолеть непра­вильное произношение того или иного звука свидетельствует о том, что дети с нарушением интеллекта обладают определенными потенциаль­ными возможностями, необходимыми для овладения фонетичес­ким строем родного языка. Однако следует заметить, что постав­ленный звук, дети в течение долгого времени в спонтанной речи не используют, продолжая говорить непра­вильно. Это одно из проявлений инертности процессов высшей нервной деятельности, свойственной умственно отсталым детям.

Использование звуков в собственной активной речи объектив­но более сложный процесс, чем изолированное произношение того же звука. В звуковой системе русского языка каждый основной звук имеет многочисленные варианты. В зависимости от своей позиции в слове (близость к ударному слогу и началу или концу слова, соседство с другими звуками) один и тот же звук приобре­тает различные оттенки звучания. Ребенка учат правильно произ­носить основной звук и несколько наиболее распространенных его вариантов, которые, конечно, не исчерпывают всех возмож­ных случаев. При включении звука в активную речь ребенку необ­ходимо самостоятельно осуществить достаточно тонкий и вместе с тем обобщенный фонетический анализ слова и точно скоорди­нировать движения органов речи. Это не всегда ему удается, так как слуховые восприятия и артикуляционные движения у него недостаточно дифференцированы, а процессы обобщения вызы­вают большие трудности.

В их основе лежит не одна, а целый ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушение речевой моторики, аномалии в строении артикуляторного аппарата.

Выявленные нарушения речевой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта, имеющих дизартрию, определяются ограничением подвижности артикуляторных мышц вследствие нарушения их иннервации, нарушением мышечного тонуса, наличием дискоординационных расстройств и непроизвольных движений.

Патологические особенности артикуляционного аппарата у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта проявляются в:

· паретичности мышц органов артикуляции: лицо гипомимично, мышцы лица при пальпации вялые; позу закрытого рта многие дети не удерживают, т.к. нижняя челюсть не фиксируется в приподнятом состоянии из-за вялости жевательной мускулатуры; губы вялые, углы их опущены; во время речи губы остаются вялыми и необходимой лабиализации звуков не производится, что ухудшает просодическую сторону речи. Язык при паретической симптоматике тонкий, находится на дне полости рта, вялый, кончик языка малоактивный. При функциональных нагрузках (артикуляционных упражнениях) мышечная слабость увеличивается.

· Спастичности мышц органов артикуляции: лицо амимично, мышцы лица при пальпации твердые, напряженные. Губы у такого ребенка постоянно находятся в полуулыбке: верхняя губа прижимается к деснам. Во время речи губы не принимают участия в артикуляции звуков. Многие дети, у которых отмечается подобная симптоматика, не умеют выполнять артикуляционные упражнение «трубочка», т.е. вытянуть губы вперед, и др. язык при спастическом симптоме чаще изменен по форме: толстый, без выраженного кончика, малоподвижный.

· Гиперкинезы проявляются в виде дрожания, тремора языка и голосовых связок. Тремор языка проявляется при функциональных пробах и нагрузках. Например, при задании поддержать широкий язык на нижней губе под счет 5-10 язык не может сохранить состояние покоя, появляется дрожание и легкий цианоз (т.е. посинение кончика языка), а в некоторых случаях язык крайне беспокойный (по языку прокатываются волны в продольном или в поперечном направлении). В этом случае ребенок не может удержать язык вне полости рта. Гиперкинезы языка чаще сочетаются с повышенным тонусом артикуляционного аппарата.

· Апраксия выявляется одновременно в невозможности выполнения каких-либо произвольных движений руками и органами артикуляции. В артикуляционном аппарате апраксия проявляется в невозможности выполнения определенных движений или при переключении от одного движения к другому. Можно наблюдать кинетическую апраксию, когда ребенок не может плавно переходить от одного движения к другому. У других детей отмечается кинестетическая апраксия, когда ребенок производит хаотические движения, «нащупывания» нужную артикуляционную позу.

· Девиация, т.е. отклонение языка от средней линии, проявляется также при артикуляционных пробах, при функциональных нагрузках. Девиация языка сочетается с асимметрией губ при улыбке со сглаженностью носогубной складки.

· Гиперсаливация (повышенное слюноотделение) определяется лишь во время речи. Дети не справляются с саливацией, не сглатывают слюну, при этом страдают произносительная сторона речи и просодика.

При обследовании моторной функции артикуляционного аппарата у этих школьников отмечается возможность выполнения всех артикуляционных проб, т.е. дети по заданию выполняют все артикуляционные движения – например, надуть щеки, пощелкать языком, улыбнуться, вытянуть губы и т.д. При анализе же качества выполнения этих движений можно отметить: смазанность, нечеткость артикуляции, слабость напряжения мышц, аритмичность, снижение амплитуды движений, кратковременность удерживания определенной позы, снижение объема движений, быструю утомляемость мышц и др. Таким образом, при функциональных нагрузках качество артикуляционных движений резко падает. Это и приводит во время речи к искажению звуков, смешению их и ухудшению в целом просодической стороны речи.