Тема I. 3. Сущность, закономерности, принципы процесса воспитания и самовоспитания

План:

1. Воспитание как специально организованная педагогическая деятельность.

2. Цель и задачи воспитания.

3. Закономерности и принципы воспитания.

4. Самовоспитание и перевоспитание как неотъемлемые компоненты процесса воспитания.

Основные понятия:

1. Воспитание (в широком философском смысле) – передача общественного жизненного опыта от поколения к поколению; процесс подготовки подрастающих поколений к жизни.

2. Воспитание (в узком профессионально-педагогическом смысле) – двусторонний целенаправленный процесс организации педагогом активной разнообразной деятельности учащихся по овладению общественным жизненным опытом.

3. Цель – осознанный образ предвосхищаемого результата, на который направлены действия человека или группы людей (предполагаемый идеальный результат деятельности).

4. Цель воспитания – предполагаемый идеальный результат воспитательной деятельности.

5. Закономерности – устойчивые, повторяющиеся, существенные связи между причиной и следствием.

6. Закономерности воспитания – устойчивые, повторяющиеся, существенные связи в воспитательном процессе, выявление которых позволяет сформулировать и реализовывать принципы воспитания, добиваясь эффективных результатов в развитии личности.

7. Принцип – руководящая идея, основное правило, основное требование к деятельности, поведению и т.д.

8. Принципы воспитания – требования к организации воспитательной деятельности, сформулированные на основе выявленных закономерностей воспитания; реализация принципов воспитания в педагогическом процессе позволяет добиваться эффективности в развитии личности.

9. Самовоспитание – сознательная и целенаправленная деятельность человека по формированию и совершенствованию у себя положительных и устранению отрицательных качеств.

10. Перевоспитание – вид воспитания, цель которого – устранение отрицательных и развитие положительных свойств личности.

3.1. Воспитание как специально организованная педагогическая деятельность. Из лекций по истории педагогики мы уже знаем, что педагогика как наука сформировалась значительно позже, чем появилось в человеческом обществе то, что она изучает, - воспитание.

На непростой вопрос о том, когда и почему возникло воспитание и что оно из себя представляет, отвечают по-разному философия, история, этнография, антропология. На основании научных исследований дает свои ответы на данные вопросы и педагогика как наука о воспитании и развитии личности в педагогическом процессе.

В CIC веке сформировалось несколько концепций, объясняющих появление воспитания:

Эволюционная или социолого-антропологическая (теория французского этнографа Шарля Летурно (1831 – 1904).

Социолого-психологическая (теория американского профессора педагогики Пауля Монро (1869 – 1947).

Социолого-трудовая (теория немецких философов-материалистов Карла Маркса (1818 - 1883) и Фридриха Энгельса (1820 – 1864).

Духовно-культурологическая (теория немецкого педагога Карла Шмидта (1819 – 1864).

Авторы данных теорий считают, что воспитание возникло около 40 000 лет до н.э., когда человек выделился из животного мира и стал Homo sapiens (существом разумным). Все они сходятся во мнении, что воспитание как явление и процесс присуще только человеческому обществу, то есть это явление социальное.

Но Шарль Летурно полагал, что воспитание является во многом природным (а не только социальным) явлением, он отождествлял инстинктивные действия животных с воспитательной практикой первобытных людей.

Рассуждая об истоках возникновения воспитания и его характере, наблюдая некоторые «воспитательные» ситуации в животном мире, мы невольно задаемся вопросом о том, есть ли воспитание у животных? Ученые дают однозначный ответ: нет. В животном мире есть научение, то есть овладение необходимым жизненным опытом на основе инстинктов путем подражания, неосознанного усвоения и закрепления в жизненной практике. У людей тоже есть научение, но оно выходит за рамки бессознательного подражания и становится учением, то есть осознанным восприятием, осмыслением, запоминанием и применением усвоенного на практике в разнообразных условиях. Учение осуществляется в специально организованном педагогическом процессе, его результат выходит за рамки вооружения учащегося только теми знаниями, которые могут обеспечить его существование как биологического вида. Добытые знания становятся достоянием последующих поколений, которые на их основании открывают для людей новые горизонты жизнедеятельности. Иными словами, в обществе людей осуществляется воспитание как социальная функция. Ее наличие в обществе людей позволило человечеству развиваться и накапливать все новые и новые знания, обеспечивающие социальный прогресс. Таким образом, воспитание как передача накопленного производственного, социального и духовного опыта последующим поколениям стало важнейшей предпосылкой существования и развития человеческого общества и одной из его существенных функций.

В связи с вышесказанным мы не можем считать эволюционную или социолого-антропологическую теорию Шарля Летурно достаточно верной, хотя в его суждениях есть рациональное зерно.

Пауль Монро, в отличие от Ш. Летурно, признавал, что решающее значение в воспитании принадлежит социальному окружению человека и заложенной в нем от рождения способности к подражанию.

Карл Маркс и Фридрих Энгельс, исходя из материалистических позиций объяснения развития человечества, считали, что воспитание возникло с момента использования человеком первого орудия труда, то есть человека создал труд.

У Карла Шмидта в качестве всеобъемлющего и ведущего фактора возникновения и развития воспитания выступает идея духовности, воплощенная в культуре ( из всех живущих на Земле живых существ только человеку присущи духовность и созданная на ее основе культура. Наличие сознания, в котором живут духовные, культурные ценности человечества, позволяет развиться воспитанию как важнейшей социальной функции человечества).

Каждая из рассмотренных нами вкратце теорий, объясняющих возникновение и развитие воспитания, делает акценты на разных аспектах рассматриваемого нами сложного явления. В каждой из данных теорий есть своя доля истины и, видимо, не стоит решать, какая из них является единственно верной. Главным выводом для нас в результате общего взгляда на суть этих суждений является неоспоримость положения о том, что воспитание представляет собой важное и сложное социальное явление. В этом смысле мы должны осознать значимость возложенной обществом на педагогов миссии – профессиональной организации и осуществления воспитания подрастающих поколений.

Когда выдающемуся советскому педагогу П.П. Блонскому (1884 - 1941) исполнилось 50 лет, представители прессы обратились к нему с просьбой дать интервью о том, какие проблемы его больше всего волнуют в педагогике. Павел Петрович Блонский, подумав, сказал, что его не перестает занимать вопрос о том, что же такое воспитание как педагогический процесс. Действительно, уяснение сущности воспитания – проблема достаточно сложная и трудная для решения, ибо рассматриваемое явление является чрезвычайно сложным, многофакторным и многогранным процессом.

Прежде всего, необходимо отметить, что понятие воспитание употребляется в разных значениях: в широком (философском) и узком (профессионально-педагогическом) смысле. В широком смысле слова воспитание рассматривается как подготовка подрастающих поколений к жизни, процесс, в котором происходит передача жизненного, общественного опыта от старших поколений к младшим. Речь идет о повседневном влиянии, которое оказывают на формирующуюся личность природные, социально-экономические, бытовые условия жизни (в этом случае говорят о том, что воспитывает жизнь, общество, семейные, бытовые условия, в которых находится растущий человек).

Иное значение имеет выражение «воспитывает школа». Под ним четко понимается, что воспитание – это преднамеренно организованная и сознательно осуществляемая специально подготовленными для этого людьми воспитательная деятельность. Суть дела состоит в том, что воспитание как педагогическую категорию нельзя рассматривать в совокупности с разнообразными стихийными влияниями природы и социума, которые испытывает личность в процессе своего развития.

Важно осознать, в чем же заключается сущность воспитания в узком, профессионально-педагогическом смысле.

В некоторых педагогических пособиях воспитание определяется как специально организованное педагогическое воздействие на развивающуюся личность с целью формирования у нее определяемых социумом в качестве необходимых для жизнедеятельности свойств. Иногда воспитание трактуется как руководство развитием и формированием личности. Действительно, воспитывая детей, педагоги на них воздействуют, осуществляют определенное руководство личностным развитием. Однако данные определения сущности воспитания отражают только внешнюю сторону данного сложного и многогранного процесса, только деятельность воспитателя, педагога (воздействие и руководство). Но мы уже знаем из предыдущих лекций о сущности источниках, движущих силах, факторах, возрастных и индивидуальных особенностях развития личности, что само по себе внешнее воспитательное воздействие не всегда результативно. Оно может вызвать у воспитанника разнообразные реакции: положительную и активную, отрицательную, нейтральную. Только при условии, если воспитательное воздействие вызывает у личности внутреннее положительное отношение и возбуждает ее собственную активность в работе над собой, над своим развитием, оно оказывает эффективное развивающее и формирующее влияние.

На этом основании воспитание в философии определяется как воспроизводство социального опыта в индивиде, как перевод человеческой культуры в индивидуальную форму существования.

В связи с этим в педагогике многие исследователи (Б.Т. Лихачев, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов и мн. др.) рассматривают деятельность и отношение к ней как определяющие факторы воспитания и личностного развития учащихся.

Приведенные суждения позволяют раскрыть сущность воспитания в узком, профессионально-педагогическом смысле как целенаправленный двусторонний, сознательно осуществляемый процесс организации и стимулирования педагогом активной разнообразной деятельности учащихся по овладению общественным опытом.

Такой подход к трактовке развития личности получил в педагогике название личностно-деятельностной концепции воспитания. Сущность этой концепции состоит в том, что, только включая растущего человека в разнообразные виды деятельности (учебно-познавательную, трудовую, общественно-полезную, морально-познавательную и нравственно-практическую, художественно-эстетическую и творческую, физкультурно-оздоровительную и т.д.) и умело стимулируя его активность в этой деятельности, педагог осуществляет истинное действенное воспитание. В рамках деятельностно-личностной концепции воспитания ребенок как развивающаяся личность рассматривается в качестве субъекта педагогического процесса, так как является активным его участником наряду с педагогом (воспитатель, педагог организовывает воспитательную работу, руководит ею; учащийся, воспитанник выполняет разнообразную деятельность и в ее процессе развивается и формируется как личность). Ведь под субъектом деятельности понимается индивид (или группа людей), обладающий осознанной и творческой активностью и свободой в познании и преобразовании себя и окружающей действительности.

В соответствии с новым педагогическим мышлением, которое было выработано в теории педагогики в последние десятилетия как ответ на потребности общества в результате существенных социокультурных изменений, важнейшей задачей учителя в современном педагогическом процессе является развитие субъектной позиции школьника в его жизнедеятельности, формирование его субъектности как личностного качества, отражающего активность и сознательность в отношениях к людям, к себе, к окружающей действительности.

3.2. Цель и задачи воспитания. Цель – осознанный образ предвосхищаемого результата, на который направлены действия человека или группы людей, то есть предполагаемый идеальный результат деятельности. Как мы уже определили выше, воспитание – это двусторонний, преднамеренно и сознательно осуществляемый процесс организации и стимулирования педагогом разнообразной деятельности учащихся по овладению общественным опытом. Следовательно, важнейшая цель воспитания – приобщить ребенка к человеческой культуре, развить его как личность. Однако такое целеполагание воспитательного процесса представляется слишком общим, недостаточно ясным.

Существует мнение, что цель воспитания ставить вообще бесполезно, так как воспитанник развивается в соответствии с собственными целями и планами собственной деятельности, которые педагогу могут быть неизвестны. Однако если развитие индивида как личности, как мы знаем, обусловлено условиями жизни и его деятельностью и направляется воспитанием (особенно в детстве, в условиях семейного, детсадовского и школьного обучения и воспитания, когда закладываются основы важнейших черт и качеств личности), то педагоги могут и должны поставить цель организации условий и деятельности в соответствии с определенным эталоном, идеалом. В этом смысле можно утверждать в противовес существующему мнению, что цели воспитания ставить можно и нужно.

Материалы истории развития педагогики как науки позволяют определить, что для каждой эпохи существовала и существует одна общая (глобальная) цель воспитания, цель-идеал; наряду с ней есть еще индивидуальная цель для каждого воспитанника, ведь у каждого человека свои возможности, свои устремления и своя судьба. Но все же каждый отдельно взятый человек – член общества, и его подчиненность социуму, зависимость от его благополучия или наоборот – факт неоспоримый. Поэтому гармоничное сочетание общей и личной цели есть важное условие решения цели воспитания в педагогике.

По мере накопления человечеством знаний об искусстве обучения и воспитания и развития педагогики как науки определялись в разные эпохи разные цели воспитания.

Философы древности считали, что целью воспитания должно быть формирование гармонично развитой личности, центральными качествами которой являются мудрость, благородство, здоровье. В «Диалогах» Платона утверждается, что счастливым может быть только человек мудрый. Мудрость же проявляется не только в многознании, но и в правильном использовании вещей на основе знания [Платон. Диалоги. – М., 1986. – С. 113 - 135]. По Платону, мудрыми, а значит, счастливыми могут быть мастер игры на флейте и грамматик (мастер написания текстов и их прочтения), искусный врач и плотник, военачальник и рядовой солдат, если их служба – образец выполнения военного дела. Мастерство и трудолюбие как способность завершить избранное дело, как добровольная терпеливость и безупречная способность к определенному делу тоже есть мудрость, присущая человеку.

Цель воспитания у древних составляло гармоничное развитие духовных и физических сил человека, предпочтение они отдавали развитию духовности (по Аристотелю, мышление человека есть высшее блаженство, радость человека). Достижению этой цели служило обучение, в процессе которого у детей (аристократов, образование было доступно в основном только им) развивали зрение и слух, пластику тела, способность рассуждать, делать вычисления; укрепляли здоровье, силу воли и т.п. Культ красоты, гармонии во всем, царивший в Древней Греции, был основной идеей гармонии духовных и физических качеств, совпадающей с идеей добра как цели воспитания.

В Средние века почти во всех странах господствовала идея подчинения и служения человека Богу. Это в значительной мере в несколько измененном виде сохранилось и до нашего времени, но в большинстве стран государственный процесс обучения и воспитания сегодня отделен от религии, хотя вероисповедание – свобода выбора каждого человека, если только установки исповедуемой религии не носят деструктивный для общества характер.

В средневековье общим в отношении цели воспитания (независимо от характера религиозного учения – христианства, иудаизма, буддизма, магометанства) является подчинение помыслов и дел человека служению Богу. Воспитание должно было сформировать такую личность, которая всю себя посвятила бы служению Господу и подготовке к вечной жизни на небесах после перехода в другой мир (жизнь на Земле – лишь подготовка к ней, подлинное счастье – в вечной жизни на небе). Основные качества воспитываемой в религиозности личности – смирение, стойкость в вере, стремление избежать грехопадения, понимание неотвратимости наказания за грехи, покаяние и т.д. Воспитание с такими целями основано во всех религиозных школах.

В эпоху Возрождения, которой характерны расцвет искусств, наук, появление великих географических открытий, вновь возвращается идея безграничности человеческих сил, его разума и воли. В этот период снова наблюдается возвращение человечества к идее гармоничного развития личности. К этому времени (начиная с первой половины CUI) педагогика формируется как самостоятельная отрасль научных знаний, прогрессивные педагоги (Я.А. Коменский, И. Песталоцци, А. Дистервег и др.) формулируют и развивают как глобальную цель педагогического процесса всестороннее и гармоничное развитие личности. В окончательном философско-педагогическом варианте она была представлена К. Марксом, который наиболее полно раскрыл суть буржуазных общественно-экономических отношений и проанализировал место личности в капиталистическом обществе.

В дальнейшем учение о всестороннем и гармоничном развитии личности как общей цели воспитания было развито советскими педагогами (Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и мн. др.). В настоящее время в теории воспитания определены следующие структурные компоненты всестороннего развития личности: умственное воспитание, политехническое обучение, нравственное и эстетическое воспитание, физическое развитие. В единстве и тесной связи с трудовой деятельностью они и составляют сущность всесторонне развитой личности как цели воспитания. Гармоничность личностного развития означает одновременность и равнозначную соотнесенность этих компонентов в личностной структуре человека.

Обосновывается необходимость всестороннего и гармоничного развития личности тем, что в эпоху интенсивного развития науки, промышленности, периодически повторяющихся кризисов общественно-экономической жизни всесторонность личности каждого члена общества становится не столько благим (хорошим, гуманным) пожеланием, сколько объективной потребностью. С одной стороны, эта необходимость обусловлена высокими требованиями технико-экономического развития к личностным качествам человека, а с другой – потребностью самого человека во всестороннем развитии своих задатков с целью приспособления (выживания) в условиях борьбы за существование в быстро изменяющемся мире техники и общественных отношений.

Личностно-психологической основой этой цели является естественное стремление человека к совершенствованию.

Всестороннее и гармоничное развитие учащегося является необходимой основой для овладения человеком в дальнейшем профессиональным мастерством в любой отрасли деятельности. Есть еще несколько важных обстоятельств теоретического осмысления вопроса о целях воспитания:

- в течение жизни человека цели воспитания изменяются в зависимости от возраста воспитуемого, даже если в период его воспитания не меняются общественные идеалы и глобальная, общая цель воспитания остается неизменной;

- процесс достижения общей цели воспитания складывается из разнообразных действий различных воспитателей и целых учебно-воспитательных сообществ, учреждений или организаций (речь идет о семейном воспитании, о специфике воспитательного процесса в отдельных школах, о специфике воспитательных воздействий отдельных педагогов и т.д.). Каждый конкретный учитель в зависимости от специфики преподаваемого предмета, профессиональной подготовки, особенностей учебного заведения ставит свою воспитательную цель. Конечно, квалифицированный воспитатель понимает место и роль своей деятельности в системе воспитательной работы по достижению общественного идеала и выполняет ее именно как часть работы, тесно связанной с деятельностью других воспитателей. Однако если его деятельность профессиональна, он всегда определяет свою конкретную цель учебно-воспитательной работы с учетом конкретных факторов и обстоятельств;

- конкретная цель деятельности учителя в своей структуре содержит еще целый ряд частных целей, которые рассматриваются как задачи: изучение предмета в целом, крупного раздела учебной дисциплины, отдельного урока или другого занятия, воспитательного мероприятия и т.д.

Таким образом, необходимо понять, что при осуществлении педагогического процесса (обучения и воспитания) мы имеем дело с иерархической системой целей в следующей структуре:

1. Общая цель воспитания (гармоническое и стороннее развитие личности).

2. Цель воспитания детей определенного возраста (определяется на основе знания и учета в педагогическом процессе возрастных и индивидуальных особенностей школьников).

3. Цель воспитательной деятельности учебно-воспитательного заведения.

4. Цель изучения отдельной учебной дисциплины, проведения воспитательной работы определенной направленности.

5. Воспитательные цели отдельных занятий или мероприятий.

Т.А. Ильина рассматривала три вида целей:

- общая, или генеральная, цель, соответствующая представлениям общества об идеале личности (определяет характер педагогической деятельности вообще);

- педагогические цели на определенном этапе формирования личности;

- оперативные воспитательные цели (ставятся при проведении отдельного урока или мероприятия).

Другие исследователи и практики могут классифицировать воспитательные цели по-иному, но в основном всегда определятся как самая значимая – общая цель воспитания.

В 80-х – 90-х годах прошлого века (эпоха Перестройки) идея всестороннего и гармоничного развития личности как общей цели воспитания была подвергнута критике: якобы нельзя обеспечить всестороннее развитие всех детей, вообще нельзя ставить какую-то единую для всех цель. Это означает усреднение, некую стандартизацию людей. Эти возражения будут иметь основания, если воспитатели в силу недостаточной квалификации забывают о сочетании общей цели воспитания с индивидуальной. Каждый человек стремится к своей цели, и даже в плане своего профессионального будущего он индивидуален. Однако эта индивидуальность должна строиться на общих (общественных) основах.

Еще А. Дистервег (1790 - 1866) подчеркивал, что общие основы должны быть заложены для всякой будущей специальности: сначала человек, а потом гражданин и товарищ по профессии. Основа всякого воспитания, образования, по его мнению, должна быть общечеловеческой, общей для всех детей Земли. И с этим трудно не согласиться в наше время, когда особенно актуальны тесная связь и взаимная зависимость всех наций и народов мира, их общая ответственность за благополучие и само существование человечества.

Необходимо четко понимать еще один момент относительно общей цели воспитания: речь не идет о том, что всестороннее развитие предполагает знания и умения человека во всех областях жизни. Предполагается развитие достаточно уверенной ориентации каждого из нас в важнейших сферах человеческой жизни и практической деятельности людей, что и основывается на интеллектуальном, нравственно-эстетическом, политехническом и физическом развитии индивида.

3.3. Закономерности и принципы воспитания. Закономерности выражают существенные, повторяющиеся, устойчивые связи между причиной и следствием. Из них вытекают принципы как основополагающие требования, которые определяют общее направление каких-либо процессов. В педагогическом процессе различают закономерности и принципы общие (для обучения и воспитания в единстве), присущие процессу обучения (дидактические принципы) и процессу воспитания. Сравнение их показывает, что они взаимосвязаны, хотя закономерности и принципы обучения и воспитания имеют свою специфику. Нам уже известны из лекций по теории обучения (дидактике) специфические дидактические принципы (научности, наглядности, доступности обучения и т.д.). Необходимо четко представить, изучить, осмыслить закономерности и принципы, отражающие специфику воспитательного процесса.

Что же следует понимать под закономерностями воспитания? Это понятие означает устойчивые, повторяющиеся и существенные связи в воспитательном процессе, реализация которых позволяет добиваться эффективных результатов в развитии и формировании личности.

Выделение и знание закономерностей воспитания создает условия для прогнозирования воспитательной работы, придает ей глубокую содержательность и методическую осмысленность. Из закономерностей воспитания вытекают принципы как требования к организации данного процесса, с их учетом необходимо осуществлять учебно-воспитательную работу в школе. Следует подчеркнуть, что успех воспитательного процесса во многом зависит от того, в какой мере удается педагогу реализовать всю совокупность закономерностей и принципов воспитания. Недочеты в реализации отдельных воспитательных закономерностей и принципов отрицательно сказываются на результативности воспитания в целом.

В теории педагогики выделяются общие, присущие всему педагогическому процессу (и обучению, и воспитанию) закономерности. В лекциях о возникновении и развитии педагогики была выделена такая существенная педагогическая закономерность – характер воспитания на всех исторических этапах определяется объективными потребностями общества.

В лекции о целях воспитания была определена следующая закономерность – в педагогическом процессе должно соблюдаться единство целей, содержания и методов воспитания.

На протяжении изучения основ теории обучения постоянно подчеркивалась еще одна важная закономерность – неразрывное единство обучения и воспитания (в узком смысле) в целостном педагогическом процессе.

Названные выше закономерности определяют общие подходы к педагогическому процессу в целом (к обучению и воспитанию в их неразрывном единстве). Необходимо осмыслить те закономерности, реализация которых обусловливает успешную организацию непосредственно воспитательного процесса. К этим закономерностям относятся:

1. Воспитание развивающейся личности происходит только в процессе включения ее в деятельность. Мы уже знаем, что личностное развитие осуществляется как присвоение человеком общественного опыта в самых различных его проявлениях. Овладение данным опытом требует от развивающейся личности соответствующей деятельности.

В связи с тем, что общей целью процесса воспитания является развитие и формирование всесторонне и гармонично развитой личности, учащихся необходимо вовлекать в разнообразные виды деятельности. К важнейшим, основным из них относятся:

- учебно-познавательная и политехнически-творческая деятельность, в процессе которой решаются задачи интеллектуального и политехнического развития школьников;

- общественно-полезная, патриотическая и краеведческая деятельность, способствующая гражданскому воспитанию;

- морально-познавательная и нравственно-практическая деятельность, обеспечивающая знание и понимание морально-нравственных устоев общества, способствующая практическому применению знаний норм морали в жизни воспитанника;

- художественно-эстетическая деятельность, в процессе которой происходит эстетическое развитие школьника, формируются эстетический вкус и идеалы красоты;

- трудовая деятельность, направленная на развитие трудолюбия и понимания огромной значимости труда в жизни человека, ведь труд – жизненная основа каждого из нас;

- физкультурно-оздоровительные занятия, физкультура и спорт, позволяющие сохранять здоровье, совершенствовать физическое состояние школьников, формировать привычки здорового образа жизни.

Комплексная организация всех названных выше видов деятельности, полноценное участие в них школьников является предпосылкой для всестороннего развития личности и важной закономерностью процесса воспитания.

2. Воспитание – это стимулирование активности личности школьника в организуемой деятельности. Идея об определяющей роли активности самой личности в собственном развитии и необходимости стимулирования этой активности педагогом сегодня рассматривается в педагогике как ведущая. Еще П.П. Блонский (советский психолог и педагог, 1884 – 1941 гг.) подчеркивал: «Бесчисленное множество фактов из области воспитания убеждает нас в том, что самое действенное и плодотворное воспитание – такое, которое обращается к собственным силам воспитываемой личности и действует на последнюю не посредством внешнего воздействия, но, так сказать, изнутри… Настоящий воспитатель только тот, кто будит в ребенке дух и дает ему силы для настоящего органического развития» [Психология и дети. 1917. - № 1].

Философ Г.С. Батищев, развивая идею субъектности, активности личности в собственном развитии, писал: «…Человека нельзя «сделать», «произвести», «вылепить» как вещь, как продукт, как пассивный результат воздействия извне, - но можно только обусловить его включение в деятельность, вызвать его собственную активность и исключительно через механизм этой его собственной – совместно с другими людьми – деятельности он формируется в то, чем делает его эта (общественная в своей сущности, коллективная) деятельность (труд)…» [Батищев Г.С. Деятельная сущность человека как философский принцип // Человек в социалистическом и буржуазном обществе. – М., 1966. – С. 254].

Под активностью (от лат. aktivus - деятельный) в философском смысле понимают деятельное состояние субъекта, то есть действующего лица. Активность личности трактуется как деятельное отношение личности к миру, способность производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения исторического опыта человечества; проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общении. Первопричиной активности являются внутренние противоречия между тем, какой человек есть и каким он хочет стать, каким должен быть. Эти внутренне переживаемые противоречия являются основой для формирования потребностей, мотивов, ценностных жизненных установок, интересов как стимулов активной деятельности.

Потребность – это психологическое переживание человеком нужды в том, чего ему недостает. Они рассматриваются как движущие силы развития личности. Воспитание здоровых потребностей как источников личностного развития является одной из центральных задач формирования личности.

Интерес – это окрашенная положительными эмоциями, основанная на мотивации потребность, которая придает деятельности человека увлекательный характер, либо «форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отображению действительности». Результаты деятельности, осуществляемой с интересом, вызывают у субъекта эмоциональный подъем, чувство удовлетворения и пробуждают активность. В педагогике проблема интереса воспитанника в процессе его обучения и воспитания всегда была и остается актуальной. Пробуждение и поддерживание интереса у учащихся в учебно-воспитательном процессе способствует его гуманизации и продуктивности.

Так как интерес тесно связан с мотивацией к деятельности, большой побудительной силой активности личности являются мотивы выполнения тех или иных действий.

Мотив [от лат. movere – приводить в движение, толкать] – это такое субъективное отношение человека к деятельности, в основе которого лежит осознание и обоснование ее цели. По-иному, мотив – это субъективная причина (осознанная, иногда подсознательная) того или иного поведения, действия человека; психическое явление, непосредственно побуждающего к выбору человеком того или иного способа действия, к его осуществлению по достижению определенной цели. Совокупность мотивов формируют мотивацию деятельности и потребностно-мотивационную сферу личности. Мотивационная сфера включает всю совокупность потребностей, целей, интересов человека, которые формируются и развиваются в течение всей его жизни. Существенной частью мотивационной сферы учащегося должна составлять мотивация учения. У школьников проявляется специфика мотивации учения в зависимости от их возраста (мотивация первоклассника, например, значительно отличается от осознания необходимости учения учащимся среднего или старшего звена в школе), от индивидуальных особенностей учеников и обстоятельств их жизни. Под мотивацией учения понимается система целей, потребностей, интересов, которые побуждают школьника овладевать знаниями, сознательно относиться к учению, быть активными в учебно-познавательной деятельности. Если педагог формирует мотивацию поэлементно, то есть воспитывает ответственное отношение к изучению того предмета, который он преподает, помогает осознать необходимость изучения одного конкретного предмета, он решает задачи создания потребностно-мотивационной сферы воспитанников частично: у учащихся развиваются мотивы изучения отдельных предметов и не складывается мотивация учения в целом. При таком подходе к мотивации учения в педагогических целях (в целях обучения и воспитания в единстве) проектируется неправильное отношение к социальным ценностям, к миру знаний и профессий, пассивность развивающейся личности в других сферах жизни. Только развивая потребностно-мотивационную сферу растущей личности в целом, создавая условия для формирования у нее здоровых потребностей и мотивов деятельности, поведения, можно стимулировать активность жизнедеятельности воспитанника и добиваться эффективности воспитания.

3. Принцип проявления гуманизма педагога в процессе воспитания основывается на уважении учителя к личности воспитуемого в сочетании с разумной требовательностью к нему. Выдающийся советский педагог А.С. Макаренко сформулировал данный принцип очень емко и лаконично: «Как можно больше уважения к личности воспитанника и как можно больше требовательности к нему» [6].

Уважение к личностному достоинству ребенка предполагает опору на положительные качества растущего человека. Педагог обязан видеть и поддерживать то, что есть в воспитаннике хорошее, создавать в его жизнедеятельности ситуации успеха, которые могут стать точкой отсчета для его положительных изменений. В этом смысле гуманистическим принципом воспитания является

4. Принцип педагогического оптимизма. А.С. Макаренко утверждал, что «к человеку надо подходить с оптимистической гипотезой, пусть даже с некоторым риском ошибиться» [6].

С принципами проявления гуманизма педагога в процессе воспитания тесно связан пятый по счету – принцип индивидуального и возрастного подхода в воспитании. В процессе воспитания необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся, которые так или иначе сказываются на их личностном развитии, на поведении. Из лекций по теории педагогики мы уже знаем о возрастной периодизации школьников, в которой подробно рассматривались особенности личностного развития младших школьников, подростков и учащихся старшего школьного возраста. Процесс воспитания должен основываться на учете анатомо-физиологических, психологических особенностей, присущих ученикам того или иного возраста.

Не меньшее влияние на воспитание оказывают индивидуальные особенности умственного, нравственного и физического развития учащихся, их индивидуальные реакции на внешние воздействия. В связи с этим педагог должен владеть методикой диагностики индивидуальности своих воспитанников, методиками адаптации выявленных индивидуальных особенностей учащихся к педагогическому процессу, их развития, а также коррекции негативных индивидуальных проявлений, которые не являются врожденными. Учащиеся с положительным, уравновешенным характером легче вовлекаются в воспитательную деятельность, с готовностью откликаются на воспитательные влияния, быстрее утверждают свое личное достоинство и интенсивнее развиваются как личности. Есть школьники с повышенной раздражительностью, недостаточно трудолюбивые и положительные (их иногда называют «трудными»), либо уже сформировавшие у себя асоциальные качества (обычно это уже подростки, имеющие опыт девиантного поведения, то есть поведения с отклонениями типа хулиганства, курения, сквернословия, употребления алкоголя и наркотиков, попыток к суициду и т.д.). Они нуждаются в повышенном внимании со стороны воспитателя и постоянном стимулировании общественно-положительной деятельности. Педагогу необходимо по отношению к таким детям быть особенно чутким и тактичным.

Необходимо осмыслить важность такого принципа, как воспитание учащегося в коллективе и через коллектив (шестая закономерность и шестой принцип воспитания). Данный принцип имеет психологическую основу, ведь индивид становится личностью благодаря общению и связанному с ним обособлению. Наилучшие условия для этого создает коллектив как высшая форма социальной организации. Именно коллектив обеспечивает богатство и многообразие человеческих отношений, нравственно-психологическую полноту жизни, возможность полноценной реализации личностных качеств каждого.

Значение этого принципа связано также с тем, что воспитание не может быть ограничено лишь личным влиянием педагога на каждого воспитанника. Воспитание по принципу парного воздействия: педагог – воспитанник А.С. Макаренко считал недостаточным. Оно обязательно должно подкрепляться разносторонним влиянием коллектива, который обеспечивает не только свободу и защищенность личности, но и является источником развития значимых личностных качеств и свойств воспитанника (коллективизма, чувства долга и ответственности, доброты и т.д.).

А.С. Макаренко, которому принадлежит авторство разработки методики формирования и воспитания коллектива, определил понятие «параллельное педагогическое воздействие», сущность которого заключается в том, что, воздействуя на коллектив в целом, воспитатель искусно использует коллектив как тонкий инструмент воспитания, индивидуального воздействия на отдельную личность с целью ее всестороннего развития и формирования (и наоборот). Это положение требует от воспитателя осознания важности такого метода воздействия коллектива на отдельного его участника, как общественное мнение, без которого не может существовать полноценный коллектив в качестве значимой среды воспитания личности. Общественное мнение выполняет регулирующую функцию в системе межличностных, коллективных отношений. Оно складывается под руководством воспитателя и развивается на основе осознания и учета в своей жизни каждым членом коллектива общественных, социальных ценностей.

Учителю важно помнить и о таком принципе процесса воспитания, как единство, согласованность воспитательных требований семьи, школы и общественности (седьмая закономерность и принцип процесса воспитания). Наблюдения за реальным педагогическим процессом показывают, что рассогласование воспитательных воздействий родителей и школы, общественности оборачиваются не только снижением эффективности педагогического процесса, но иногда и личными жизненными трагедиями воспитанников и их родителей. В соответствии с данным принципом воспитания каждый педагог должен поддерживать тесные связи с семьями детей, с детскими организациями и объединениями, членами которых они являются. Необходимо систематически и глубоко изучать воспитательный потенциал семей, проводить работу по педагогическому просвещению родителей, заботиться о единстве выдвигаемых школой и семьей педагогических требований к воспитанникам.

Таковы основные, общие закономерности процесса воспитания, если рассматривать его в широком значении, включая весь процесс формирования развивающейся личности (и обучение, и воспитание в узком смысле).

3.4. Самовоспитание и перевоспитание как неотъемлемые компоненты процесса воспитания. Положение о том, что ученик является субъектом воспитания и объектом педагогической деятельности учителя подводит нас к выводу о необходимости формировать у учащихся умения осуществлять самовоспитание (см. глоссарий). Оно должно базироваться на адекватной самооценке, соответствующей реальным способностям ребенка, на критическом анализе своих индивидуальных особенностей и потенциальных возможностей. В связи с этим работа педагога по организации самовоспитания школьников обусловлена их возрастными особенностями. Как правило, стимулировать самовоспитательную работу учитель должен относительно ребят подросткового возраста. По мере повышения степени осознанности самовоспитание становится все более значимой силой саморазвития личности ученика. Оно находится в неразрывной взаимосвязи с воспитанием, не только подкрепляя, но и развивая процесс формирования личности. Необходимыми компонентами самовоспитания являются самоанализ личностного развития, самоотчет, самоконтроль. В приемы самовоспитания входят самоприказ, самоодобрение и самовнушение.

И.Ф. Харламов [11] выделяет следующие этапы процесса самовоспитания:

Ø Первый этап состоит в постановке перед собой четкой цели по самоусовершенствованию, в обосновании необходимости ее достижения. «Самовоспитание начинается с того момента, когда человек твердо решил, что он будет делать (цель) и каким он хочет стать (идеал, образ самого себя в будущем» (А.И. Кочетов).

Ø Второй этап самовоспитания представляет собой детальную разработку программы самоусовершенствования (четко определил свою программу работы над собой великий русский писатель Л.Н. Толстой: «Важнее всего для меня в жизни исправление трех главных пороков: Бесхарактерности, Раздражительности и Лени».

Ø Третий этап самовоспитания – разработка методов его осуществления. Система этих методов представлена самоубеждением, самообязательством, самопринуждением, самоприказом,самокритикой, мысленным переносом себя в положение другого человека (эмпатия), самонаказанием и самопоощрением.

Ø Важнейшим (четвертым) этапом самовоспитания является практическая реализация намеченной программы самосовершенствования определенными методами и приемами.

Ø Вышеназванный этап должен постоянно сопровождаться самоконтролем и коррекцией деятельности.

Учитывая важную роль самовоспитания в личностном развитии и формировании школьников, педагогам необходимо активно заниматься его организацией и руководством. И.Ф. Харламов выделяет в этой работе три основных направления:

v формирование общественного мнения учащихся о необходимости и большом значении в их жизни самовоспитания;

v оказание помощи подросткам, юношам и девушкам в осмыслении сущности самовоспитания, его этапов и методов, путей осуществления;

v практическая помощь школьникам в разработке целей и программ самовоспитания, а также в практике его осуществления.

Самовоспитание выступает как неотъемлемая часть процесса воспитания чаще всего в том случае, если педагоги (учителя-предметники, классные руководители, воспитатели) проводят активную работу по его организации и осуществляют умелое руководство этим сложным процессом.

Не менее важной и сложной частью воспитания является перевоспитание (см. глоссарий). В процессе развития и формирования личности подрастающего человека в силу разнообразных, иногда непредсказуемых обстоятельств (влияние нездоровой среды, прямых ошибок в воспитании детей со стороны родителей и педагогов, несовершенство самой системы воспитательной работы, нарушения в психофизическом развитии ребенка и т.д.) не всегда достигаются поставленные педагогические цели. У отдельных воспитанников обнаруживаются существенные дефекты в поведении, во взглядах и характере в целом. Поэтому, наряду с воспитанием всей массы детей, подростков и молодежи приходится заниматься и перевоспитанием отдельных личностей или групп. Перевоспитание может осуществляться в семье, в школе, в специальных воспитательных учреждениях, в трудовых коллективах и т.д.

Перевоспитание – нелегкий и зачастую длительный процесс. Перевоспитывать гораздо труднее, чем воспитывать, поскольку педагогу приходится изменять уже сложившиеся в той или иной мере стереотипы – привычки, взгляды, черты характера – и формировать новые, резко отличающиеся от прежних. Степень трудности во многом зависит от того, насколько далеко зашло неправильное развитие и в какой мере оно захватило личность воспитанника. Взгляды современных белорусских педагогов на перевоспитание исходят из того, что преступные наклонности, недисциплинированность, недостатки в характере, аморальные привычки не заложены в человеке от рождения, а приобретаются в результате неблагоприятных условий жизни, отрицательного влияния среды или неправильного воспитания. Отсюда вытекает главное требование перевоспитания – изменить обстановку, в которой живет или учится воспитанник, устранить влияние на него нездоровых условий. В одних случаях необходимо решительно изменить атмосферу в семье или вообще изолировать ребенка от домашней обстановки. В других – полезно перевести ребенка в параллельный класс или в другую школу, помочь ему обрести новых товарищей, включить в новую деятельность, которая отвлекла бы его от прежних интересов и наклонностей. Но одна лишь перемена обстановки и деятельности не обеспечивает перевоспитание. Необходимо прямое воздействие на личность воспитанника, на его сознание, чувства, волю с целью вызвать перелом в его поведении. Важную роль в этом играет убеждение, призванное вызвать внутреннюю борьбу мотивов в воспитаннике и обеспечить победу здоровых чувств и стремлений.

В некоторых случаях полезно использовать единодушие и решительное требование коллектива к одному из своих членов изменить свое поведение. Внутренний перелом, вызванный такого рода воздействиями, является началом перевоспитания. Дальнейший успех в изменении воспитанника к лучшему зависит от того, насколько глубоко удастся увлечь его открывшейся перспективой измениться в лучшую сторону, насколько интенсивно будет накапливаться его положительный опыт поведения. Процесс этот идет тем быстрее и успешнее, чем выше образованность, культура, общее развитие самого воспитанника. Важное значение в перевоспитании имеет вовлечение трудных, девиантных и деликвентных подростков, юношей и девушек в активную трудовую деятельность, направленную на удовлетворение каких-либо личных и общественных нужд, потребностей.

Вопросы для самоконтроля и самостоятельной работы:

1. В чем состоит сущность воспитательного процесса?

2. Выпишите определение сущности воспитания в узком профессионально-педагогическом смысле, запомните его.

3. В чем заключается сущность личностно-деятельностной концепции воспитания?

4. Проследите развитие целей воспитания в истории человеческого общества. Какова глобальная цель воспитания как педагогического процесса?

5. Раскройте смысл общей цели воспитательного процесса – всестороннее и гармоничное развитие личности.

6. Составьте таблицу «Иерархическая система целей воспитания». Определите виды целей воспитания в педагогическом процессе.

7. Что следует понимать под закономерностями воспитания?

8. Какие закономерности педагогического процесса в равной мере значимы и для процесса обучения, и для процесса воспитания?

9. Воспроизведите общие закономерности процесса воспитания, составив таблицу «Общие закономерности и принципы воспитания», дайте их психологическое обоснование.

10. Докажите, что самовоспитание и перевоспитание являются неотъемлемой частью процесса воспитания.

Литература:

1. Королев, Ф.Ф. Всестороннее развитие личности / Ф.Ф. Королев // Педагогическая энциклопедия. Т. 1. – М., 1964.

2. Коджаспирова, Г.М. Воспитание как общественное явление / Г.М. Коджаспирова // Педагогика: Учеб. для студ. образовательных учреждений сред. проф. образования. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – С.3 – 14.

3. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров.–М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 176 с.

4. Кукушин, В.С. Воспитание как общественно-исторический процесс и предмет педагогики / В.С. Кукушин // Теория и методика воспитательной работы: Учебное пособие. – Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2002. – С. 6 – 14.

5. Лихачев, Б.Т. Принципы и закономерности педагогического процесса / Б.Т. Лихачев // Педагогика: Курс лекций / Учеб. пособие для студентов педагог. Учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. – 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Юрайт, 2000. – С. 139 – 147.

6. Макаренко, А.С. О воспитании / А.С. Макаренко // Сост. и авт. вступит. статьи В.С. Хелемендик. 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 415 с.

7. Макаренко, А.С. Цель воспитания / А.С. Макаренко // Соч.: в 7 т. Т. V. – М., 1953.

8. Подласый, И.П. Принципы воспитания / И.П. Подласый // Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. Кн. 2: Процесс воспитания. – С. 39 – 58.

9. Пуйман, С.А. Закономерности и принципы воспитания // Педагогика. Основные положения курса / С.А. Пуйман. – Минск: «ТетраСистемс», 2001. – С. 166 – 173.

10. Сластенин, В.А. Закономерности и принципы гуманистического воспитания // Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина: В 2 ч./ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. – М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Ч. 2. – С.26 – 38.

11. Харламов, И.Ф. Сущность воспитания как педагогического процесса, его общие закономерности и принципы // Педагогика: Компакт. учеб. курс: Для студентов ун-тов и пед. ин-тов / И.Ф. Харламов. – Минск: Университетское, 2001. – С. 50 – 64.

12. Харламов, И.Ф. Разработка в педагогике целей воспитания // Педагогика: Компакт. учеб. курс: Для студентов университетов и пед. ин-тов / И.Ф. Харламов. – Минск: Университетское, 2001. – С. 26 – 37.