Дифференциация научно-педагогического знания

Методисты-шестидесятники. Становление дошкольной педагогики в качестве относительно самостоятельной обла­сти знания

Классическая педагогика, идеи которой с наибольшей полно­той и последовательностью развивали Ушинский, Пирогов, од­етой, была органически связана с трудами многих деятелей сфе­ры образования, целой плеяды талантливых методистов и практи­ков. Они называли себя «шестидесятниками», указывая тем са­мым на прямую связь своих концепций с педагогическими идея­ми 60-х годов XIX в. Это Н. А. Корф, Н. Ф. Бунаков, В. Я. Стою-

Толстой Л. Н. — Т. 8. — С. 3.

Николай Александрович Корф

нин, В. И. Водовозов, В. П. Острогорский, Н. Я. Герд и многие другие. Одни из них уделяли внимание пре­имущественно деятельности школы начальной, другие — средней. Для каждого из них характерна углублен­ная разработка вопросов обучения какому-либо одному предмету или группе предметов, по материалу и методам близких.

Николай Александрович Корф (1834 — 1883) окончил Александров­ский лицей в 1854 г. Был удостоен серебряной медали (золотую не получил потому, что однажды в лицейские годы был замечен курящим трубку). Поступил на службу в министерство юстиции. Ему прочили блестящую карьеру, но сам Корф сделал иной выбор: его призванием была педагогика, для него «все интересы частной и общественной жизни свелись к вопросу о просвещении и воспитании». Поселившись в селе Не­скучном, он занимается общественной деятельностью, организацией народных школ. За успехи в этом деле его избирают почетным членом Петербургского педагогического общества (1870), членом Московского комитета грамотности (1871).

Корфа считают создателем земской народной школы. В процессе своей практической учительской деятельности он создал комп­лект школоведческих и учебно-методических работ и пособий: «Руководство по обучению грамоте по звуковому методу», «Русская началъная школа», книга для чтения «Наш друг» и др., в которых давалось обоснование и практическое решение основных проблем перво­начального обучения. В его работах представлено цельное изложение новой системы обучения родному языку по звуковому синтетическо­му методу. Об опыте работы в шко­лах Мариупольского и Александ­ровского уездов сообщалось в от­четах, во множестве экземпляров расходившихся по всей России. Их с интересом изучал К. Д. Ушинский и делал вывод: «Земская школа должна, наконец, положить прочное основание народному образованию в России». В письме к Корфу (1868) он заметил: «В настоящее время земская школа и народная школа — синонимы». Значительный вклад внес Корф в развитие педагогической теории. Он предлагал решение проблем наслед­ственности в связи с воспитанием, а также во взаимосвязи общеобразова­тельного и специального знания, зна­ния методических систем и творчес­кого начала в учительской и воспита­тельской деятельности.

Сергей Александрович Рачинский (1836 — 1902) — русский ученый и педагог. В советской литературе его характеризуют как идеолога церковно-приходской школы, что не совсем правильно. Он действительно счи­тал тенденцию к развитию народной школы при церкви положи­тельной, но его педагогические взгляды имели более широкие ре­лигиозно-нравственные основания.

Богато одаренный, талантливый исследователь, Рачинский за­щитил в Московском университете магистерскую («О движении высших растений») и докторскую («О некоторых химических пре­вращениях растительных тканей») диссертации и был профессо­ром кафедры физиологии растений. Среди переведенных им на рус­ский язык сочинений западноевропейских ученых «Происхожде­ние видов» Чарлза Дарвдна (1865).

Рачинский являлся активным членом всевозможных обществ: научных, литературных, музыкальных; поддерживал дружеские отношения с Л. Н.Толстым и И. С. Тургеневым, К. С.Аксаковым и П. И. Чайковским, со многими другими выдающимися деятеля­ми русской и зарубежной науки и культуры. В конце 60-х годов он оставляет профессорскую кафедру для того, чтобы стать сельским учителем, обучать крестьянских детей. В своем селе Татеве Смолен­ской губернии, затем и в других регионах открывает школы и до конца жизни ведет учительскую, просветительскую деятельность, о которой и сейчас жители тех мест сохраняют благодарную па­мять.

У Рачинского на основании личного опыта и размышлений сложились свои представления о состоянии и перспективах разви­тия сельской школы пореформенной России. В педагогических кон­цепциях своих современников он отмечал множество идей, заим­ствованных на Западе, и нежелание знать о стремлении крестьян к образованию. Он говорил о глубоком равнодушии правительствен-

Сергей Александрович Рачинский

ных институтов и образованных классов к потребностям крестьян­ства. Рачинский доказывал, что сельские школьники в отличие от детей городских сословий смотрят на обучение серьезно, требуют увеличения количества учебных часов. Поэтому здесь не возникает проблем с дисциплиной, как нет в сельской школе того «отврати­тельного сквернословия и скверномыслия, которыми заражены го­родские учебные заведения, особенно столичные». «Гаденькая, любезничающая грязноватость, проникнувшая из Франции в нравы нашего полуобразованного общества», глубоко чужда ученикам сель­ской школы. Отличительными чертами крестьянских детей, маль­чиков и девочек, являются многосторонняя одаренность, богатство и разнообразие их способностей, среди которых преобладают мате­матические и художественные (к музыке, рисованию). По наблюде­ниям Рачинского, крестьянские дети отличаются от детей высших сословий тем, что односторонние способности у них встречаются гораздо реже, а также более развитой нравственностью.

Теоретическое обоснование необходимости увеличения пред­метов обучения в народной школе повышенного типа было дано Николаем Федоровичем Бунаковым (1837 — 1904). Основываясь наличном опыте и новых для того времени данных физиологии, психологии, гигиены, других наук о человеке, он воплотил свои теоретические идеи в ряде учебников и учебных пособий, полу­чивших широкое распространение в практике начального обуче­ния конца XIX в.: «Азбука и уроки чтения», «Книжка-первин­ка», «В школе и дома», «Родной язык как предмет обучения в начальной школе». В методических разработках к содержанию школьного обучения Н. Ф. Бунаковым подчеркивалось, что, ка­ким бы научно и практически обоснованным ни было содержа­ние книги, оно само по себе не имеет образовательной ценности. Последняя всегда зависит от учителя, его профес­сиональной подготовленности, отноше­ния к предмету и ученикам: «Дело не столько в книге, сколько в учителе, который часто оживляет для детей кни­гу посредственную и мертвит хоро­шую».

Н. А. Корф и Н. Ф. Бунаков теоре­тически обосновывали содержание на­чальной ступени общего образования. Про­блемы содержания обучения в средней школе решались трудами педагогов, раз­рабатывавших дидактические системы изучения отдельных предметов, литературы и языка, естествознания и т. д. В практике общеобразовательных школ

Николай Федорович Бунаков

того времени широкое применение на­ходили учебные пособия по литературе Василия Ивановича Водовозова (1825 — 1886), такие, как «Предметы обучения в народной школе» (1873), «Словесность в образцах и разборах» (1868). Под об­разованием В. И. Водовозов понимал «не накопление всевозможных знаний в го­лове, а то душевное развитие, при ко­тором слово становится делом и оба слу­жат выражением глубочайших нрав­ственных убеждений в человеке». Тако­му пониманию соответствовало и со­держание литературного образования в его связи со всей дидактической систе­мой, основывающейся на признании родного языка в качестве главного дидактического средства.

Аналогичные идеи развивались Владимиром Яковлевичем Стоюни-ным (1826 — 1888) в его пособиях для учителя, хрестоматиях, руко­водствах: «О преподавании русской литературы» (1864), «Руковод­ство для исторического изучения замечательных произведений рус­ской литературы» (1869). Его дидактическая система обосновыва­лась литературоведческим анализом. Труды методистов второй по­ловины XIX в. были логическим продолжением идей Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого. При определении содержания обучения они стремились учитывать возрастные особенности детей. Обсуждение теоретических вопросов соот­носилось ими с задачами формирования у ребенка интереса к познавательной деятель­ности, задачами гармоничного развития за­ложенных в нем от рождения способностей (физических, интеллектуальных, волевых).

Во второй половине XIX в. начинает­ся интенсивная разработка вопросов до­школьной педагогики в качестве относи­тельно самостоятельной области научно-педагогического знания. Эта тенденция в развитии педагогической мысли связана с практической и теоретической деятель­ностью Е. И. Конради, А. С. Симонович, Е. Н. Водовозовой, М. М. Манасеиной. Для разработки научных основ воспита­ния ребенка с самого раннего возраста важное значение имели исследования И. А. Сикорского, Е. А. Покровского.

Василий Иванович Водовозов

Владимир Яковлевич Стоюнин

Пропагандистом детских садов в Рос­сии была Аделаида Семеновна Симоно­вич (1840—1933). «Детский сад, — писа­ла она, — есть воспитательное заведе­ние для малолетних детей от 3 до 7 лет без различия сословий, религии и пола... Цель детского сада — физическое, ум­ственное и последовательно нравствен­ное развитие детей. Он дополняет недо­статочное (по многим причинам) се­мейное воспитание и вместе с тем под­готавливает ребенка к поступлению в школу, поэтому детский сад есть свя­зывающее звено между семьей и шко­лой».

Симонович открывала детские сады в Петербурге и в Тифлисе, издавала журнал одноименного названия. В 1907 г. издала книгу «Детский сад». Ее учреждения были платными. Практи­ческую работу строила по системе Фребеля. Но со временем поня­ла, что занятия с шаром, кубом, другими «дарами Фребеля» не вызывают интереса детей, и обратилась к идее народности. Однако на методических разработках Симонович всегда сохранялась пе­чать влияния Фребеля: строгая регламентация, урочная форма за­нятий и игр, субъективный характер вопросов воспитательницы в беседе с детьми и др.

Положительную роль в распространении знаний о воспитании детей-дошкольников сыграла деятельность Евгении Ивановны Конради (1838 — 1898), автора книги «Исповедь матери» (1876). Ей им­понировали сочинения революционно-демократических писателей и публицистов. Большинство ее идей имели полемическую направлен­ность. Она критически относилась к методу естественных последствий Руссо, считая, что дети далеко не всегда могут понять причинно-следственные связи своих поступков; выступала против «да­ров Фребеля» и методики их создателя. Для нее неприемлемой была педагогика, которая, привесив свой фребелевский шарик к колы­бели ребенка, не оставляет ни одного момента его детской жизни без своего воздействия.

Конради критиковала «теорию» свободного воспитания, счи­тая, что на практике она ведет к потворству родителей «любым желаниям, хотениям и капризам детей»: «Воспитание, которое всегда и везде гладит ребенка по шерстке только потому, что боится погладить против шерстки, оказывает развитию личности самую медвежью услугу и в большинстве случаев может дать только жалких и средних субъектов — жалких развинченностью своей воли и вредных необузданностью своего себялюбия».

Аделаида Семеновна Симонович

По Конради, в центре нравствен­ного воспитания, начиная с дошколь­ного детства, должен быть «труд на благо общества». Воспитательницами детских садов должны стать «русские образованные женщины».

Елизавета Николаевна Водовозова (1844—1923) была воспитанницей Смольного института благородных девиц в те годы, когда там служил К.Д. Ушинский. Не без его влияния у нее сформировался интерес к педаго­гике и сложилось критическое отно­шение к практике воспитания детей в семьях образованных родителей. Свои взгляды Водовозова изложила в книге «Умственное и нравственное развитие детей от первого появления сознания до школьного возраста» (1871), выдержавшей до 1913 г. семь изданий. В ней обосновывалась необходимость для воспитателей теоретичес­ких знаний, которые не может заменить личный опыт или мате­ринский инстинкт; подчеркивалась важность периода дошкольного дет­ства для формирования характера человека, его отношения к жиз­ни, гармонического развития способностей. Водовозова отдавала предпочтение семейному воспитанию, считая, что детский сад распо­лагает ограниченными возможностями влияния на ребенка. В ее си­стеме центральное место занимала идея народности, разработан­ная Водовозовой применительно к дошкольному возрасту.

Основанием системы должен быть «чисто русский фундамент, т. е. народная речь, народные песни, загадки, пословицы, сказки, игры», образ жизни русского народа, его исторические традиции и культура в целом. Как и ее учитель К. Д. Ушинский, Водовозова считала, что в течение первых шести лет ребенок должен усваи­вать только один — родной — язык, и с этим было связано ее требование к ясности и чистоте речи окружающих ребенка взрос­лых. Именно в течение этих лет дитя «усваивает самый большой запас слов и верований, узнает своеобразную народную речь и с самого детства учится мыслить по-русски». Она критически выска­зывалась о фребелевской системе, усматривая в ней метафизичес­кую философию, формализм и педантизм, искусственное ограни­чение окружающего детей мира, и противопоставляла ей естествен­ное окружение ребенка, используя которое наставница может до­биться желаемых результатов в физическом, умственном и нрав­ственном воспитании. Для этого необходимо организовывать жизнь ребенка таким образом, чтобы упражнялись его чувства: наблюда­тельность, внимание, память.

Елизавета Николаевна Водовозова

Центральное место в ее программе занимали природа, растительный и животный мир, экскурсии в сад, поле, лес, на огород, скотный двор и т.д. Целям воспитания служили упражне­ния в нравственной деятельности, вос­питание ценных привычек, уверенности в своих силах, самодисциплины, гуманных чувств: милосердия, любви к людям, ответственности по отноше­нию к семье, обществу и др.

Егор Арсеньевич Покровский (1834— 1895) — врач-педиатр и педагог. Сын тверского священника. Учился на ме­дицинском факультете Московского университета. По окончании стал ординатором Софийской детской больницы в Москве. Изучал работу детских больниц в европейских городах — Берлине, Вене, Париже и др., после чего был назначен главным врачом.

В течение длительного времени Покровский вел исследования проблем антропологии, развития детей дошкольного возраста. С конца 70-х годов в печати появляются его статьи под общим на­званием «Влияние первых приемов воспитания на физическое раз­витие детей у разных народностей». Широчайший круг педагоги­ческих вопросов представлен в его книге «Физическое воспитание детей у разных народов, преимущественно России», в подготовке к изданию которой принимал участие Л. Н. Толстой.

Покровский был основателем и редактором одного из солидных педагогических журналов — «Вестник воспитания». Среди современ­ников Покровский слыл как авторитетный знаток детских игр, рас­крывающий их значение в качестве ничем не заменимого средства воспитания — физического, умственного, нравственного. В 1994 г. в серии «Историческое наследие» осуществлено репринтное воспро­изведение его книги «Детские игры, преимущественно русские».

Покровский упрекал своих образованных соотечественников за то, что они, проявляя безмерный интерес ко всему иностранно­му, почти ничего не знают о своей стране. «Признав такой факт глубоко досадным и обидным для русского чувства, я приступил к составлению программы для собирания сведений относительно игр России; разослав их по разным уголкам нашего обширного отече­ства, я получил до 2000 ответов от учителей, сельских священни­ков, земских деятелей и других лиц»*. Полученные материалы уче-

* Покровский Е.А. Детские игры, преимущественно русские. — СПб., 1994. — С. 50.

Егор Арсеньевич Покровский

ный сгруппировал (по принципу И. А. Сикорского) в трех разде­лах: для умственного развития ребенка; для укрепления и разви­тия чувства самосознания, для упражнений в процессе воспроиз­ведения впечатлений или репродукций впечатлений.

Сравнивая свои данные с «дарами Фребеля», Покровский пре­достерегал воспитателей от возможных ошибок. «При слепом сле­довании системе Фребеля, мы рискуем развить скуку и равноду­шие, подавить в детях способность к саморазвитию, подготовить из детей автоматы». Систему Фребеля «можно рекомендовать толь­ко разве для китайского замкнутого в себе общества»*.

Анализируя огромный фактический материал, Покровский рас­крывал уникальные возможности игр для всестороннего разви­тия не только ребенка в пору раннего детства, но и учащихся в гимназии.

Марья Михайловна Манасеина (1842—1903) — детский врач, ученый-медик и педагог — вошла в историю педагогики своими исследованиями по дошкольному воспитанию и обучению. Широ­кой известностью пользовались ее работы «О воспитании детей в первые годы жизни», «Основы воспитания с первых лет жизни и до полного окончания университетского образования». Следуя за­ветам классической педагогики о необходимости познания человека как предмета воспитания, Манасеина с научной точки зрения объясняла поведение ребенка с момента его рождения. Она дока­зывала, что со времени появления на свет дитя «инстинктивно совершает изо дня в день гигантскую работу», познавая себя в окружающей среде. Вместе с «верными суждениями» ребенок при­обретает ложные представления, за что впоследствии ему прихо­дится дорого расплачиваться. Поэтому воспитатель должен помо­гать ребенку осваиваться с разнообразными ощущениями — ося­зательными, слуховыми, зрительными, — учиться верно пользо­ваться ими, оценивать их значение.

Своеобразны взгляды Манасеиной на религиозное воспита­ние дошкольника, основанные на научных представлениях. По ее убеждению, «религиозное воспитание должно начинаться наивозможно раньше, тогда, когда в детях только что появляются первые проблески сознательной жизни». Она обращала внимание на то, что у детей очень рано возникает логический вопрос о первопричине, но они не способны усваивать научные истины, потому что не очевидны их связи с первичными основами мыш­ления. «Одним словом, без научных истин человек может жить, тогда как без основной великой идеи Бога немыслима полная сознательная жизнь, немыслима уже потому, что при этом выс­ший закон всякой логической, сознательной мысли, закон до­статочного обоснования будет осужден на вечное несовершен-

Покровский Е.А. Детские игры, преимущественно русские. — С. 33.

ство, т. е. будет лишен самой возможности постоянного совершен­ствования, постоянного развития; а так как с этим логическим законом нашей мысли неразрывно связано и самое сознание, то несовершенство, ограничение первого роковым образом должно вести к несовершенству, ограниченности последнего».

Во второй половине XIX в. расширение сферы образования шло ускоренными темпами. Оно выражалось увеличением числа школ и численности учащихся. Объем общеобразовательных знаний воз­растал. Так, в начальных училищах (срок обучения — 3—4 года) увеличивался объем сведений по природоведению, физической географии и истории России, эти знания сообщались детям на уроках русского языка и объяснительного чтения. В училищах с 5~ 6-летним сроком обучения природоведение, физика, геометрия, история и география стали изучаться как самостоятельные пред­меты. В средней школе классические знания уступали место реаль­ным знаниям.

В конце XIX в. стали формироваться новые взгляды на народную школу и детский сад. Начальная школа, до того влачившая жалкое существование, стала рассматриваться как институт, имеющий' важное социальное значение. Отдельные земства России ставили;' вопрос о введении всеобщего начального обучения. Изменения во¹? взглядах на народное образование в целом и все его звенья в от»| дельности объяснялись отнюдь не просветительскими иллюзиями* или филантропическими соображениями; они диктовались соци­ально-экономическими причинами. Для успешного функционирования капиталистических производств необходимы были квали­фицированные рабочие. Это становилось одним из необходимых условий успеха в конкурентной борьбе предпринимателей как внут­ри страны, так и на международном рынке.

Расширение сферы образования и процесс дифференциализации педагогического знания в известной мере отвечали целям прагматичес­ким. Присущее же классической педагогике второй половины XIX в. понятие нравственности как основы воспитательной и образователь­ной деятельности постепенно утрачивалось. Преобладающими в ме­тодике, дидактике, а затем в теории содержания школьного обуче­ния становились сенсуалистические и рационалистические идеи. Что касается духовности, то это понятие смещалось в область религиоз­ную и церковную. У церковных же деятелей часто решение духов­ных проблем относилось в мир запредельный.