Глава6. Педагогика пореформенной России

Отмена крепостного права. Общественно-педагогическое движение. Расширение сферы образования. Школьная рефор­ма • Детский сад в системе воспитания. Социально-политиче­ские аспекты развития педагогики • Наука — образование — воспитание: Н.И.Лобачевский, С.П.Шевырев, И.И.Давы­дов, П.Л.Чебышев, Д.И.Менделеев • Человек как предмет воспитания. Концепции «формального» и «материального». Общественная ценность образования. Образование и нрав­ственность

Отмена крепостного права знаменовала новый этап развития страны. На смену дворянско-крепостническому государству шла Россия буржуазная. В короткий исторический срок капитализм утверждался в общенациональном масштабе. Вместе с тем во всех областях экономической и общественной жизни оставались пере­житки крепостничества. Крестьяне испытывали теперь двойной гнет — от полукрепостнических отношений и капиталистической эксплуатации. Народные выступления против помещиков стано­вились все более частыми явлениями. Крестьянский вопрос оста­вался главным вопросом социально-экономического развития стра­ны, он был той почвой, на которой произрастала революционно-демократическая идеология.

В общественной жизни начинают принимать активное участие разночинцы, выходцы из разных сословий русского общества — купечества, духовенства, мещан, крестьян. Порывая со своей преж­ней средой, получая образование, они пополняли ряды «мысля­щего пролетариата» (Д. И. Писарев).

К 60-м годам относится возникновение общественно-педагоги­ческого движения. Начинают широко обсуждаться коренные воп­росы развития образования и педагогики: цели и задачи воспита­ния, содержание обучения на различных его ступенях, философ­ские и психологические основы педагогики и многое другие.

В общественно-педагогическом движении советские историки различают три течения, или направления, по их социально-поли­тическому основанию: буржуазно-либеральное, буржуазно-демо­кратическое и революционно-демократическое. Предполагается, что все они противостояли правительственной политике просвещения.

Деятели либерально-буржуазного направления требовали реформ школы. Они охотно рассуждали о том, что школа должна воспиты­вать высококультурного человека, но при этом считали, что высо­кая культура доступна только им да отдельным «выходцам» из на­рода. Буржуазно-демократическое течение педагогической мысли отражало взгляды демократической интеллигенции. Ее заботы ог­раничивались разработкой дидактики и методики начальной шко­лы, обоснованием содержания и методов ее работы, созданием школьных учебников, наглядных пособий и т. п.

Литераторы, публицисты и журналисты революционно-демокра­тической ориентации подвергали радикальной, подчас нигилисти­ческой критике существующую систему образования, а вместе с ней и политику правительства в области просвещения. Они требо­вали образования для всего народа, свободы школы от церкви, абсолютного равноправия женщин во всех областях жизни и мно­гого другого.

Совершенно очевидно, что такое «трехслойное» представле­ние является, по крайней мере, односторонним и политизиро­ванным, далеким от исторической реальности. Среди педагогов второй половины XIX в. едва ли можно найти хотя бы одного, чье наследие соответствует данной схеме. Для каждого она оказыва­ется настоящим прокрустовым ложем. В педагогическом наследии

60-х годов есть содержание классическое, никаким схемам не соот­ветствующее, но имеющее непреходящее значение для педагогичес­кой науки.

Социально-экономическое и культурное развитие России сере­дины XIX в. обусловило доминирование педагогики общественной. Ее деятели признают необходимость подготовки специалистов-про­фессионалов, но убеждены, что профессионализм и специализа­ция могут явиться не иначе, как на базе образования общего; спе­циальному и профессиональному должно предшествовать образо­вание «гуманное», «общечеловеческое».

Самая отличительная и характерная черта общественной пе­дагогики заключалась в том, что она в центр образования ставила человека с его стремлением к свободному развитию. Необходимо образовывать человека не для каких-либо внешних по отноше­нию к нему целей, а для гармонического развития заложенных в нем способностей. Такое образование является залогом успешно­го достижения всех других целей, в том числе и материальных.

«Истинная образованность обнимает всего человека нераздель­но: тело, чувство, ум и волю; и приготовляет его для всех сфер жизни: семейной, государственной и общественной... Сущность истинной образованности так неуловима, что не может быть вы­ражена словами, хотя проявления ее известны. Она проявляется в благородстве характера, в трезвости убеждений, в живости, све­жести и теплоте чувствований, логичности ума, в чистоте воли, в искренней преданности всему прекрасному, истинному и добро­му» (П. Г. Редкин). Как и все «государственники», деятели обще­ственной педагогики также хотели видеть Россию богатой и про­цветающей. Но пути к достижению данной цели им виделись дру­гие. В отличие от философов-материалистов, смотревших на чело­века как на пассивный продукт обстоятельств, педагоги утвержда­ли, что, напротив, он сам создает обстоятельства. «Человек сам, и не что другое, есть источник своего богатства. Развейте ум челове­ка, обогатите его познаниями окружающего его мира, и он пре­вратит и болота, и пески, и безлюдные горы в источники богат­ства. А пока человек дремлет в невежестве, до тех пор скудна самая богатая от природы страна, и народы нищенствуют, и финансы находятся в жалком положении, какие бы ни принимались кре­дитные обороты, которые без истинного богатства всегда останут­ся перекладыванием клочков бумаги из одного пустого кармана в другой, такой же пустой» (К. Д. Ушинский).

Деятели общественной педагогики не отрицают значения рели­гии для воспитания подрастающих поколений, но констатируют тот факт, что патриархальная мораль не выдерживает столкнове­ния с цивилизацией. В перспективе им видится утверждение мора­ли гражданской, в основе которой должно быть совпадение лич­ного и общественного интересов.

Николай Иванович Лобачевский

С этого периода педагогика начи­нает обретать статус самостоя­тельной дисциплины со своим, толь­ко ей свойственным объектом иссле­дований. В поисках научных методов решения проблем обучения и вос­питания формируется педагогическая теория, разрабатываются концепции по отдельным, конкретным пробле­мам. Среди них такие, как соответ­ствие содержания общего образова­ния новейшим научным достижени­ям, наука и нравственность, нацио­нальное и общечеловеческое в об­разовании и др.

Важнейшим фактором развития педагогической мысли становится на­ука. К вопросам воспитания обраща­ются ученые или по долгу службы, или — что важно отметить — в силу глубокого личного интереса. Создатель неевклидовой геомет­рии Николай Иванович Лобачевский (1792 — 1856) «осмеливается» представить ученому сообществу свои мысли «о первых основани­ях нравственности», из которых выводятся правила для практи­ческой деятельности наставников, о роли языка и естественно­научных знаний природы в процессе воспитания.

Степан Петрович Шевырев (1806—1864), руководитель кафед­ры педагогики Московского университета, отмечает значение воспитания, которое «в русском смысле должно питать тело, душу и дух надлежащею пищею для раскрытия в них слитного челове­ческого и русского начала». Говоря о роли языка в дошкольном вос­питании, он советует наставникам и родителям: «Язык есть невиди­мый образ всего русского челове­ка... Да будет же русский язык се­мейным языком младенца... Окру­жайте колыбель его сладкозвучны­ми песнями и преданиями Роди­ны... Да не прикоснется к устам и языку его ни один чуждый звук до тех пор, пока не разовьется в нем свободно дар человеческого слова в звуках ему родных, — там пускай приходят по очереди и образованные языки других народов...»

Степан Петрович Шевырев

Иван Иванович Давыдов (1794 — 1883) изучал проблему согласова­ния воспитания с развитием душев­ных способностей. «Чувственность, сколько возможно ранее, да усту­пит место нравственности. Пока дитя еще походит на чувственное существо, мать должна показывать примеры благотворительности». Ученый полагал, что наставники и родители чрезмерное значение при­дают решению вопроса о том, чему учить сына, дочь, тогда как следо­вало бы искать средства развития ду­шевных способностей. Получив вер­ное направление развития способностей, они будут в состоянии приобрести все нужные сведения. «Воспитывайте чувство, ум и волю согласно с их развитием — вот простой закон, в котором заключаются все правила воспитания».

Академия наук во второй половине XIX в. являлась корпора­тивным и в большой степени замкнутым учреждением. Однако среди ее членов было немало ученых, деятельность которых не ограни­чивалась служением «чистой науке». Одним из них был Пафнутий Львович Чебышев (1821 —1894). Характерной чертой деятельности этого ученого была тесная связь со школой. Много сил и времени он отдавал народному образованию, распространению математи­ческих знаний. В качестве члена Ученого комитета Министерства просвещения он принимал участие в подготовке и проведении школьной реформы 60-х годов. Им руководило желание улучшить преподавание математики на всех ступенях образования, начиная со школы элементарной грамоты и до университета. Считая развитие обра­зования своим патриотическим дол­гом, Чебышев оказывал определяю­щее влияние на совершенствование содержания образования в гимназиях и прогимназиях, уездных и приход­ских училищах, воскресных школах.

Еще более ярким примером свя­зи науки и образования был Дмит­рий Иванович Менделеев (1834 — 1907). С распространением знаний он связывал осуществление мечты о ра­циональном использовании природных ресурсов России и творческих

Иван Иванович Давыдов

Дмитрий Иванович Менделеев

сил русского народа, а педагогическую деятельность считал своей «второй службой Родине».

В массовом учительском сознании, как, впрочем, и сегодня, он более известен как гениальный ученый-химик, создатель перио­дической системы элементов, нежели педагог. А между тем в ос­тавленном им наследии среди трудов по самым различным отрас­лям знания не последнее место занимают труды по народному об­разованию. К сожалению, они слишком мало известны в наше время. В течение полувека Менделеев преподавал в гимназии, в Петер­бургском университете, писал учебники, удостоившиеся высоких премий и отличий, выдержавшие многие издания. По признанию самого Менделеева, его учительская деятельность послужила важ­ным стимулом к созданию периодической системы.

Образование ученый рассматривал в широком, планетарном кон­тексте. Человеческое сообщество мыслилось им как разумная связь отдельных государств, а общественная школа — как продукт исто­рического развития государственности. Он указывал на то, что «весь земной шар уже охвачен до концов и во все его закоулки проника­ют единые общие начала»*.

В своих работах Менделеев анализировал русское школьное об­разование, его состояние и перспективы на ближайшее и отдален­ное будущее. Пафос его выступлений определялся желанием «рас­пространить убеждение о том, что школа составляет громадную силу, определяющую быт и судьбу народов и государств, смотря по основным предметам и по принципам, вложенным в систему школьного образования, особенно среднего»**.

Жизненный реализм — вот принцип, который должен быть поло­жен в основу системы образования. Существующая же система ни в малейшей степени не соответствует этому принципу. Среди рус­ских ученых плодотворнее всех трудятся реалисты. Их трудами обо­гащаются многие отрасли научного знания, имеющие непосред­ственно практические приложения, тогда как в существующей системе образования «русский реализм вовсе не воспитывался, его почти не пускают в школы».

Казалось бы, проста и неоспорима мысль, что гимназическое образование должно давать подготовку к деятельной жизни. Но гимназия все-таки остается квазиклассической, а «юноши наши посейчас, на древний манер, полагают, что вся суть жизни сво­дится только на философские представления и на слова, да ме­роприятия политического свойства». Средние школы классическо­го типа ведут к самообольщению силой разума, соединенному с естественной заботой о себе, своих интересах: такая школа произ-

Цит по: Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. - М., 1990. - С. 440. ** Там же.

водит «карьеристов, питает эгоизм, заставляет верить только внеш­ней силе, всеобщему голосованию, красивым словам и бредням».

Ученый не только выдвинул и обосновал идею жизненного реализма как основы для средней школы. Он предложил ряд прак­тических мер по совершенствованию системы общего образования. Меры эти основывались на учете возрастных особенностей уча­щихся средней школы, тенденций развития научного знания и производственных технологий, на учете «человеческого фактора», перспектив развития народного хозяйства в целом.

Разделение труда предполагает специализацию в технической школе, в высших учебных заведениях. В эти же последние приходят молодые люди с идеалами и привычками, сформировавшимися в школьные годы. Специальные знания нужны для реальной жизни, но необходимая для этого энергия, трудолюбие зарождаются раньше специализации, т.е. в школьный период, в возрасте 14—16 лет.

По расчетам Д. Менделеева, сокращение времени обучения в гимназии с 8 до 6 лет дало бы возможность увеличить число обу­чающихся в гимназиях на 25 % без каких-либо дополнительных затрат.

На всех ступенях образования, совершающегося непрерывно, учащихся необходимо приучать к «законопорядку», поскольку «без обязанностей в отношении к другим немыслимы права в прочном обществе, а без обязанностей к самому себе немыслима разумная свобода»*.

Менделеев был убежден, что для обучения в гимназиях, даю­щих общеобразовательную подготовку, необходимую для продол­жения образования, достаточно шести лет; нормальный возраст окончивших гимназию — 16—17 лет (вместо 18 — 20). Отмена пе­реводных экзаменов позволила бы школе сэкономить целый год времени. Не меньше выгод последовало бы от сокращения изли­шеств «вроде латинских или греческих, даже славянских тонко­стей, совершенно ничего не дающих для общего образования». В этих же целях можно оставить для изучения в гимназии один, вме­сто двух, из новых языков, придав его изучению более практичес­кий характер.

Жизненный реализм ученый мыслил как новое качество и на­правление образованности, которое естественно, исторически шло на смену предшествующим системам образования духовного, за­тем военно-государственного и гражданско-гуманитарного. Эти начала, определявшие характер образованности в прежние време­на, с конца XIX в. должны уступить место новому. «Основное на­правление русского образования, — подчеркивал Менделеев, — должно быть жизненным и реальным».

Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в.-С. 444.

Во второй половине века широкое хождение имели концепции «формального» и «материального» образования, противоборство ко­торых обусловливалось отношением к образованию как ценности. При этом рассматривалось не только образование в целом, но и его составляющие — отдельные конкретные науки, учебные пред­меты, образовательные системы, образовательная среда. В сравни­тельном плане рассматривались образовательные системы, сложив­шиеся в учебных заведениях различных ведомств — Министерства народного просвещения, военного ведомства, торгово-промыш­ленных и других; выявлялись положительные и отрицательные сто­роны каждой из них. Особое внимание уделялось значению школь­ных предметов для общего образования и развития способностей.

Аргументы сторонников концепции материального образова­ния в непрекращавшейся полемике с концепцией образования фор­мального, ориентированного на развитие способностей, основы­вались на прагматической, узкоутилитарной точке зрения, кото­рая во второй половине XIX в. поддерживалась впечатляющими достижениями естествознания. Однако в классической педагогике России убедительно доказывалось, что гуманитарные предметы не менее важны в своем прикладном значении, чем естествознание, и «приложения эти касаются самой важной, нравственно-духов­ной стороны нашей жизни» (Н. И. Пирогов).

В XIX в. государство высоко оценивало значение образования. Еще в царствование Александра I был издан указ, по которому занятие служебных должностей, как и повышение в должности, ставилось в зависимость от образовательного ценза. Не обучавший­ся в общественном или частном учебном заведении, но претенду­ющий на должность был обязан держать соответствующие экзаме­ны. Образовательный ценз был необходим для государственных служащих всех уровней. Программа «экзаменов на чин» включала не только узкоспециальные, профессиональные, но и общеобра­зовательные знания. Как минимум требовалось знание русского языка, по крайней мере одного иностранного, естественного пра­ва, римского и частного, гражданского. Необходимыми были ос­новательные познания в отечественной истории; истории всеоб­щей, древней и новой; в географии и хронологии; знание основ статистики, наук физических и математических. Перед теми, кто выдерживал испытания, открывалась возможность продвижения по служебной лестнице. Получение образования давало определен­ные и весьма значительные преимущества и льготы.

Понимание педагогами значения общего образования для отдель­ного человека, для общества и государства со временем углублялось. Оно осознавалось не только как развитие способностей ребенка сред­ствами обучения, не только как фундамент образования специально­го, но и как противовес односторонностям профессионализации, а также в качестве одной из необходимых предпосылок общественного согласия, взаимопонимания, как нематериальная основа связей, без 'чего общество необратимо распалось бы на отдельные, между собой не связанные и даже враждебные сословные и профессиональные груп­пы населения. Общее образование призвано объединять людей в цело­стное гражданское общество.

Исследователями дореволюционной России утверждалось по­ложение о том, что образование становится ценностью лишь при условии его соединения с нравственностью. Признавалось безус­ловное верховенство закона нравственного над законом легитим­ным. Подавляющее большинство писаных законов может быть ис­толковано в различном, в том числе противоположном, смысле. При отсутствии моральных норм утрачивают свою силу и нормы юридические. Поэтому образование должно быть нравственно ори­ентировано. Всесторонне развивая способности ученика, обогащая его научными знаниями, образование должно способствовать фор­мированию личности, чуткой к интересам общества, воспитывать человека, считающего своим долгом «отстаивать закон и подав­лять власть произвола». Образование неполноценно, если оно без­относительно к человеческому пониманию правды, справедливо­сти человеческих отношений. Образованный человек осознает себя в неразрывной связи с обществом, оценивает свою деятельность не только по отношению к самому себе, но и по отношению к обществу; общественные проблемы принимает как собственные, а свое поведение оценивает с точки зрения его гармонизации с ин­тересом общественным.

Нравственность мыслилась доминантой поведения человека, его образа жизни, фундаментальным началом общественного бытия. Венцом образовательной и воспитательной деятельности должно быть служение нравственной идее. «Служи идее христианства, идее истины и добра, идее цивилизации, идее государства и народа, хотя бы это стоило тебе величайших усилий и пожертвований... Идея, выражающаяся в этих словах, есть единственная идея, на которой может основываться истинное христианское воспитание» (К. Д. Ушинский).

В классической педагогике России проблема связи образования и нравственности была поставлена во всей ее полноте и значимо­сти для развития правового гражданского общества, государства, воспитания подрастающих поколений, социально-экономическо­го развития страны, для будущего России.

ГЛАВА 7. КЛАССИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА 60-х ГОДОВ XIX в.

С классической педагогикой связаны имена Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого.

В—356

Николай Иванович Пирогов

Николай Иванович Пирогов (1810—1881) — выдающийся ученый, врач, деятель просвещения и педагог. К 30 годам приобретает известность свои­ми работами в области анатомии, хирургии. В 37-летнем возрасте изби­рается членом-корреспондентом Ака­демии наук. Военные историки гово­рят об удивительной актуальности его трудов по медицине, в частности во­енно-полевой хирургии, разработан­ной им концепции санитарной служ­бы, помощи раненым в экстремаль­ных условиях и утверждают, что она являлась важным фактором достиже­ния победы в годы Великой Отечественной войны.

Яркой страницей в истории российского просвещения являет­ся и его научно-педагогическая деятельность. Кроме медицинско­го, Пирогов получил солидное гуманитарное образование, кото­рое пополнял в течение всей жизни, в том числе и непосредствен­ным общением с такими деятелями отечественной культуры, как В. А. Жуковский, Н. М. Языков, В. А. Сологуб, В. И. Даль.

Его педагогическая деятельность началась в качестве профессо­ра Дерптского университета. Первая его философско-педагогическая статья называлась «Вопросы жизни». Она пролежала в его пись­менном столе около десяти лет потому, что ни один из тогдашних «прогрессивных» журналов, в том числе «самый прогрессивный — "Современник"», не согласился ее опубликовать. Только в 1856 г. она появилась на страницах ведомственного издания «Морской сборник» и обратила на себя внимание министра просвещения: Пирогову была предложена должность попечителя Одесского учеб­ного округа.

Примечательно, что согласие занять эту должность Пирогов обусловил неслыханным по тем временам требованием: предоста­вить ему возможность действовать в соответствии с его педагоги­ческими убеждениями. «В моих глазах попечитель есть не столько начальник, сколько миссионер. Учение и распространение науч­ных истин я считал за священнодействие и глубоко уважал истин­ных наставников. Но и в слабых я чтил человеческое достоинство и личность».

Деятельность на новом для него поприще напоминала его тру­ды в медицине. С первых же дней он объездил четыре губернии и область войска Донского. Переносил тяготы и бытовые неудоб­ства, даже не замечая их: нередко ночевал на квартире какого-нибудь сельского бедняка-учителя, располагаясь вместе с хозяи­ном прямо на полу и продолжая до утра беседовать о школе, о детях, о России. Душа ребенка, говорил он, как строящийся храм, из которого мы можем вынести знания о таинствах формирующе­гося характера и кое-что о себе. «О! Если бы все родители и педа­гоги по призванию вошли в этот таинственно-священный храм еще девственной души человека! Сколько нового и неразгаданно­го еще узнали бы они! Как обновились бы, как поумнели бы сами». А утром, уже в классе, попечитель становился за учительский стол и сам вел урок.

Педагогическая деятельность Пирогова продолжалась и после отставки с поста попечителя учебного округа. Будучи за границей, он интенсивно занимался разработкой системы народного образо­вания в России, о чем свидетельствуют его труды по составлению проектов уставов гимназий и народных училищ, университетского устава, по вопросам организации воскресных школ. В них он вы­ступает как выдающийся педагог, ученый, государственный дея­тель, прекрасно знающий потребности социально-экономическо­го развития страны.

До последних дней он проявлял интерес к тем областям куль­туры, в которых предстает человек как предмет воспитания. Не прекращались его исследования научных основ педагогики, в част­ности таких проблем, как взаимосвязь осязания со слуховыми и зрительными впечатлениями, зависимость силы впечатления от направленности внимания, формы сочетания наглядности со сло­вом, место родного языка в педагогическом процессе.

Свою концепцию он назвал духовно-нравственной. Ее основу со­ставляли моральные ценности. Ими определялись воспитание нацио­нального самосознания, цель и содержание образования, дидактика и методика.

«Все мы, к какой бы нации ни принадлежали, можем сделаться через воспитание настоящими людьми — каждый различно, ни­сколько не переставая быть гражданином своего отечества и еще рельефнее выражая через воспитание прекрасные стороны своей национальности».

Решая вопрос о том, чему учить, Пирогов исходил из призна­ния единства и целостности научного знания. Он считал, что обра­зование, не только гимназическое, но и университетское, должно «сохранять гуманитарное начало с реальным в неразрывной свя­зи», что гуманитарные предметы не менее значимы, чем естество­знание, могут иметь многие практические приложения, «и прило­жения эти касаются самой важной нравственно-духовной стороны нашей жизни».

Как никто другой, он понимал взаимозависимость физическо­го и нравственного здоровья человека. Может быть, потому и об­ратился к педагогике, без которой неосуществима его мечта о «пред­охранительной» медицине, или физической и нравственной гиги­ене как медицине будущего.

Духовно-нравственной педагогике была посвящена прощаль­ная (он знал о своей смертельной болезни) речь в Московском университете 24 мая 1881 г. на юбилее, устроенном в его честь. Пагубной ошибкой школы он считал то, что в ней не учат «оста­навливаться с благоговейным почтением перед одним определен­ным общечеловеческим нравственным идеалом, не учат уважать человеческое достоинство». «Я совестливо и с увлечением старался пополнить эти важные пробелы в нашем воспитании».

Особый интерес Пирогов проявлял к изучению ребенка самого раннего детства и вопросам женского образования. «Ухаживая за колыбелью человека, — писал он, — учреждая игры его детства, научая его уста лепетать первые слова и первые молитвы, женщи­ны становятся зодчими общества: краеугольный камень кладется их руками». Вопросов этих ученый касался во многих своих трудах, в том числе «Ищи и будь человеком», «Образование и воспита­ние», «Школа и жизнь», «Быть и казаться». Проблемы воспитания ребенка были предметом педагогических размышлений и в «Днев­нике старого врача». Он констатировал, что все серьезные мысли­тели пришли к заключению о том, что воспитание нужно начи­нать с колыбели, если желать коренного улучшения нравов, вле­чений и убеждений общества.

Оригинальными были соображения Пирогова о популярных в России идеях ряда западноевропейских педагогах. «Я не отвер­гаю, что Песталоцци, Фребель и другие передовые педагоги и фанатики своего дела дали хорошее воспитание своим питом­цам, но не верю, чтобы искусственные способы и систематичес­кое их применение, предложенные этими педагогами, произве­ли благотворное действие на массы людей и на все общество». А о Фребеле и о садах его имени в России ученый добавил: «Заста­вить четырех-пятилетних детей, по Фребелю, играть в опреде­ленный час так, в другой час иначе, осмыслять каждую их игру и забаву — не значит ли действовать отрицательно, и системати­чески отрицательно, на свободу таких их действий, которые по существу и цели требуют наибольшей свободы? Я, по крайней мере, не жалею, что жил ребенком в то время, когда еще неизве­стны были Фребелевы сады. Но, конечно, общества, приготов­ляющие себя к социальному перерождению, не могут не увле­каться воспитанием, обещающим сделать из людей манекенов свободы».

Во второй половине XIX в. актуальным был вопрос о месте и значении изучения иностранных языков в общей системе образо­вания. Как и другие представители классической педагогики, Пи­рогов обращал внимание наставников и родителей на то, в чем состоит отрицательное влияние раннего изучения чужого языка для формирования личности ребенка, его познавательных способностей. Исследование ученого этой проблемы показывало, что, как толькодитя начинает лепетать, родное слово вступает в неразрывную связь с мыслью. Вред иностранного слова в раннем детстве состоит в том, что внимательность ребенка, вместо того чтобы постепенно углубляться и сосредоточиваться на содержании предметов и тем служить к развитию процесса мышления, останавливается на по­верхности, отвлекаясь новыми названиями уже знакомых ему пред­метов.

«Я остаюсь убежденным в том, что наш обычный способ обуче­ния малолеток — едва не грудных младенцев — французскому и английскому языкам, нелеп; он позорит национальное чувство, нисколько не содействует к распространению научных знаний и к расширению мыслительного кругозора в нашем отечестве». К этим высказываниям Пирогова, солидарных с ним К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, может быть, следует добавить, что эти и другие представители классической педагогики сами свободно владели европейскими языками, живыми и мертвыми.

Со временем интерес Пирогова к вопросам дошкольной педа­гогики возрастал. Ученый раскрывал значение первых впечатлений ребенка и их влияние на развитие нравственности, указывал сред­ства упражнения внимания, определял содержание понятия, нагляд­ности по отношению к «лепетному» возрасту детей, намечал пути гармонического сочетания наглядности и слова. Эти и другие постав­ленные Пироговым проблемы разрабатывались затем И. А. Сикорским, М. М. Манасеиной, другими педагогами, психологами и педиатрами.

Имя Константина Дмитриевича Ушинского занимает особое ме­сто в русской и мировой педагогике. По глубине проникновения в сущность процессов воспитания, обучения, формирования нравствен­ных убеждений, по силе влияния на последующее развитие отечественной школы и педагогической мысли, по степени научной обоснованности его концепция не имела себе равных.

Он по праву считается создателем русской народной школы. На протяже­нии многих лет практической педаго­гической деятельности и исследования воспитательных систем и учреждений разных времен и народов, изучения ре­альных условий и факторов, благопри­ятствующих и мешающих школьному делу в России, педагог наметил пути, продвигаясь которыми школа обрета­ла прочные основы своего существования. Он указал школе ее действитель-

Константин Дмитриевич Ушинский

ное назначение: пробуждать в народе жажду познания, развивать его ум, вносить свет знания во все сферы жизни.

Ушинский сформулировал теоретические принципы содержания общего образования, разработал методы развивающего обучения. С его именем связано широкое распространение в школах России звукового аналитико-синтетического метода, применение которо­го в несколько раз сокращало сроки обучения детей грамоте, об­легчало труд учителя и ученика, придавая ему радость познания. Его книги и методические материалы к ним многие десятилетия служили незаменимыми пособиями для учителей и родителей в повседневной практике обучения и воспитания.

Константин Дмитриевич Ушинский родился 19 февраля 1823 г. (по другим данным — 1824 г.) в Туле, в небогатой дворянской семье. Отец его, Дмитрий Григорьевич, участник Отечественной войны 1812 г., отли­чившийся в Бородинском сражении, после выхода в начале 20-х годов в отставку служил чиновником в различных гражданских ведомствах Тулы, Вологды, Новгорода-Северского и других городов России. Мальчик любил слушать рассказы отца о сражениях русских войск и партизан против Наполеона, о пожаре Москвы. Первоначальным обучением бу­дущего педагога руководила мать, Любовь Степановна, которая бережно относилась к любознательности ребенка, поддерживала и развивала его пытливую мысль.

Новгород-Северская гимназия, где учился юный Ушинский, отличалась от других атмосферой уважительного отношения к науке. Этим она была обязана директору И.Ф.Тимковскому. Доктор права и философии Илья Федорович Тимковский читал лекции по истории, словесности и российскому законоведению в университете, который оставил по состо­янию здоровья. Окончив эту гимназию, юноша поступил на юридический факультет Московского университета. Здесь обнаружились его завидная способность быстро воспринимать, критически оценивать и усваивать знания и умение передавать их другим. «С необыкновенной легкостью и быстротою, — вспоминал его товарищ по университету Ю. С. Рехневский, — усваивал себе самые трудные философские и юридические теории, относясь к ним всегда критически. Нередко случалось, что после лекции, в которой нам преподавалась какая-либо слишком мудреная теория... слушатели, плохо поняв суть дела, обращались к Ушинскому с просьбой изложить им всю эту мудрость по-своему, и он всегда успевал растолковать им сущность лекции совершенно верно и удобопонятно»*.

Юридический факультет университета он окончил с выдающимися успехами. Близко знавшие его отмечали, что Ушинский, несмотря на юный возраст, представлял собою замечательно цельную личность, сформиро­вавшуюся под влиянием благоприятных условий детства и школы, уни-

* Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. — М.; Л., 1952. — Т. 11. — С. 407; далее ссылки даются на это издание.

верситетской науки и разумного товарищества, возвышающей душу поэзии и воспитывающего театра.

В 1846 г. он получает назначение в Ярославский юридический лицей на должность профессора законоведения, государственного пра­ва и науки финансов. В своих лекциях он давал систематическое изложение знаний по истории и политической экономии, этнографии и философии, филологии и психологии. Весной 1848 г. (с марта по апрель) он был редактором неофициальной части газеты «Ярославские губерн­ские ведомости». В крепостнической России он писал о свободе как естественном состоянии человека, о свободном обществе как необхо­димом условии всестороннего развития, о неотъемлемом праве человека на личное достоинство.

В начале 1849 г. в Ярославль для ревизии приехал почетный попе­читель лицея штаб-ротмистр П.Г.Демидов. В донесении министру по­печитель говорил об Ушинском как человеке «с большими дарованиями и отличными познаниями», однако считал, что «за ним нужно иметь по­стоянное наблюдение», а потому предлагал министру «для примера убрать из лицея одного из профессоров». В результате К. Д. Ушинский был лишен профессорской кафедры.

Из Ярославля Ушинский едет в Петербург, где убеждается, что двери учебных заведений для него закрыты. Его попытки найти учительское место хотя бы в провинциальном, уездном училище оказались тщетными. Он был близок к отчаянию. В представлении молодого ученого мечты о личном счастье не отделялись от общественного блага. Если столь печальна судьба России, то не может быть счастливой и судьба каждого из ее граждан. О своих сомнениях и надеждах он писал в дневнике: «Много ли я прошу у тебя, судьба? Самый маленький уголок под ясным небом, умеренный труд. Я мог бы еще просить у тебя любимой женщины и добрых друзей... но ты так скупа!»

В начале февраля 1850 г. Ушинский был зачислен помощником столоначальника в департаменте духовных дел иностранных исповеда­ний. Ни материального, ни морального удовлетворения в чиновничьей службе он не находил, но она имела одну положительную сторону: оставляла время для научных занятий и самообразования. В свободное от службы время он продолжает изучение философии, экономики, исто­рии, географии, статистики и многих других наук. Девять месяцев из сравнительно непродолжительной службы в департаменте ушли на ко­мандировку в Черниговскую губернию. В Новгороде-Северском Ушин­ский встретился с Надеждой Семеновной Дорошенко, которая стала его женой.

По возвращении в Петербург он много работает в журналистике. Это было тем более необходимо, что теперь он стал женатым человеком, а скромного жалованья помощника столоначальника для содержания семьи не хватало. Он брался за любую, самую черновую работу: составлял хроники, обозрения, писал литературно-критические статьи. Его выступ­ления не проходили незамеченными. За ним утверждалась репутация талантливого журналиста. С 1852 г. Ушинский сотрудничает в «Совре­меннике». Одна из первых его публикаций в этом журнале — «Поездка за Волхов» (1852, № 10) — получила высокую оценку И.С.Тургенева. В многочисленных и разнообразных по жанру ранних литературных рабо­тах — статьях, обзорах, рефератах, художественных очерках — внимание его все чаще сосредоточивалось на проблемах обучения, образования, воспитания.

Так, в статье, посвященной состоянию военно-морского флота во Франции, он прослеживал процесс становления коллектива эскадры, возникновения в нем традиций, обусловливающих поведение каждого моряка и офицера эскадры. В этой же статье он ставил важнейшие для педагогики вопросы о том, какими путями идет человек в познании окружающей действительности и какому из них должно отдавать пред­почтение. В последующих трудах вопросы эти стали предметом углуб­ленных исследований. В 1853 г. он писал: «Мы учимся тремя путями: или путем опыта и собственного наблюдения — путем, ведущим к проч­ным, но скудным результатам, для которого жизнь человеческая слишком коротка; или нас учат другие: этим путем мы приобретаем менее чем обыкновенно полагают; или, наконец, мы учимся, подчиняясь бессознательно влиянию сильнейших, уже образовавшихся характеров. Образо­вание, передаваемое этим последним путем, едва ли не самым быстрым, ведет к изумительным результатам»*.

Он искал ответы на вопросы о том, каким образом человек связан с окружающей действительностью, в какой мере зависит он от социаль­ной среды и сложившихся в данных исторических условиях обществен­ных отношений. Его поражала степень развития отдельных способно­стей под влиянием постоянно действующих факторов.

В 1855 г. он получил наконец возможность вновь заняться любимым делом: его назначают преподавателем словесности и законоведения, а затем и инспектором Гатчинского сиротского института. Это учебно-воспитательное заведение объединяло систему школ — от элементар­ной, где начиналось обучение грамоте, письму и счету, до высших классов, в которых воспитанникам излагались курсы законоведения. В Гатчин­ском институте еще более ярко, чем в Ярославском лицее, раскрылось призвание Ушинского, о чем свидетельствовал хотя бы такой факт: ранее здесь на повторное обучение в классах оставляли учащихся больше, чем переводили в следующий класс. В результате введенных им нов­шеств всего через один учебный год на повторное обучение было оставлено 180 (ранее — 376) учеников, а переведено в следующий класс 444 (ранее - 243).

Отдавая большую часть времени практической педагогической дея­тельности в Сиротском институте, он продолжал сотрудничать в литера­турных журналах, знакомить русских читателей с новейшими достижени­ями зарубежной науки и техники, с событиями экономической и обще-

* Ушинский К.Д. - М.; Л., 1948. - Т. 1. - С. 313. 168

ственно-политической жизни. Он переводит из английского журнала «Athenaeum» статьи о воспитании и образовании, пишет о развитии школьного дела в Соединенных Штатах Америки. А вскоре принимает решение посвятить себя целиком педагогике.

Все другие области знания теперь используются им для многосто­роннего исследования педагогической проблематики. Он пишет одну за другой статьи, которые во многих отношениях и сейчас звучат не менее актуально, чем в год их публикации. Это «О пользе педагогической литературы» (1857), «Три элемента школы» (1857), «О народности в общественном воспитании» (1857). В них развивались идеи, которые затем воплощались в учебных книгах, разрабатывались и обосновыва­лись в последующих исследованиях. Замыслы важнейших трудов, принес­ших ему славу великого педагога, зарождались также во время его деятельности в Гатчинском сиротском институте.

В 1859 г. Ушинский назначается инспектором классов Смольного института благородных девиц. В то время это было привилегированное сословное учебно-воспитательное заведение с двумя отделениями: Ни­колаевским («благородным») и Александровским училищами, где воспиты­вались девочки мещанского сословия. В обоих отделениях насчитыва­лось более 700 девушек в возрасте до 18—20 лет. И здесь он ради­кально реформировал учебно-воспитательный процесс. Переводы уче­ниц в последующие классы стали ежегодными. Сроки обучения на обоих отделениях были уравнены и стали семилетними. Вместо полутора­часовых уроков вводились уроки продолжительностью в 1 час с 15-минут­ными перерывами (переменами). Существенно изменилось содержание образования, были пересмотрены объем и последовательность изучения традиционных учебных предметов, введены новые предметы. В Смоль­ном институте стали изучать физику и естествознание, причем не путем заучивания текстов учебника, а с применением наглядных пособий и самостоятельных опытов учениц. Менялись методы преподавания всех предметов. Успех проводимых в Смольном институте реформ обеспечи­вался и тем, что Ушинский привлек сюда талантливых учителей и мето­дистов Я. П. Пугачевского, М. И. Семевского, Д. Д. Семенова, Л. Н. Модзалевского, В. И. Водовозова.

Проблемы женского образования занимают важное место во взгля­дах Ушинского. По его убеждению, мать является первой, естественной воспитательницей. От ее педагогической подготовленности во многом зависят умственное развитие и нравственное воспитание ребенка.

Шестидесятые годы были периодом его наибольших творческих свер­шений. В 1864 г. вышло из печати «Родное слово» (годы 1-й и 2-й) вместе с книгой «Советы родителям и наставникам о преподавании родного языка по учебнику "Родное слово"». Успех ее превзошел все ожидания. Построенная на принципах постепенного и систематического умственного и нравственного развития ребенка, эта книга стала одной из самых распространенных в народной школе. В течение 50 лет она издавалась в среднем по три раза в год.

Выдающимся событием в истории отечественной педаго­гики, в теории и практике на­чального обучения явилось из­дание книги «Детский мир». Она имела такой успех, что в первый же год опубликования (1861) потребовалось еще два дополнительных ее тиража. По замыслу автора, «Детский мир» предназначался для чтения на уроках русского языка в младших классах Смольного инсти­тута. Но книгу сразу стали при­менять и в гимназиях, и в уездных училищах. Ушинский счи­тал, что ею могут пользоваться также родители. Методические рекомендации по применению «Детского мира» имели в виду все эти возможные случаи.

Для создания таких книг требовалось объединение усилий ученого-педагога и мето­диста-экспериментатора, ху­дожника слова и любящего родителя. И все эти качества соединялись в Ушинском. Необычный успех «Родного слова» и «Детского мира» объяснялся не в последнюю очередь тем, что все содержание их ocновывалось на опыте учебно-воспитательской деятельности Гатчинско­го и Смольного институтов, а также и на опыте воспитания детей в собственной семье (в семье К. Д. и Н.С.Ушинских было шестеро детей). На страницах «Родного слова» и «Детского мира» легко увидеть картины из жизни этой семьи, на что указывали близко знавшие ее совре­менники. Собственная семья нередко становилась для педагога свое­образной лабораторией. В условиях семейного воспитания много­кратно проверялось восприятие детьми каждого из помещаемых в книге материалов, их влияние на интеллектуальное, нравственное, эстетичес­кое развитие ребенка. От издания к изданию автор совершенствовал «Родное слово» и «Детский мир», учитывая практический опыт их массового применения.

Почти одновременно с приходом в Смольный институт Ушинский стал исполнять обязанности редактора «Журнала Министерства на­родного просвещения», который под его руководством получил педаго­гическое направление. Менее чем за один год он опубликовал в журнале такие статьи, как «Труд в его психическом и воспитательном значении», «Родное слово», «Психологические монографии».

В это же время К. Д. Ушинскому было предложено составить про­грамму воспитания наследника русского престола. Высказанные педа­гогом в «Письмах о воспитании наследника» мысли отличались глубиной педагогических идей, гражданским мужеством автора, а вместе с тем и надеждой посредством воспитания царствующей особы повлиять на социальное развитие страны. Правда, прошло совсем немного времени, и он понял иллюзорность подобных надежд. Он писал Л. Н.Модзалевскому (1863): «Иметь влияние на сильных мира сего нечего и думать. Пиши там, что хочешь, а они все-таки распорядятся так, как сложатся обстоятельства и как натолкуют ближайшие»*.

В период наибольшего расцвета творчества его педагогическая де­ятельность вновь была насильственно прервана. Видимой причиной по­служил донос священника Смольного института, обвинявшего его в ате­изме и материализме. Ушинскому казалось, что он легко может разоб­лачить религиозных ханжей, доказать клеветнический характер доноса. Но дело, очевидно, заключалось не в доказательстве истины. Объясне­ние не помогло. В категорической форме ему было велено подать «добровольное прошение» об отставке. Он был отстранен от должно­сти, а вскоре из Смольного института вынуждены были уйти и пригла­шенные им преподаватели. Ушинскому предложили отправиться за гра­ницу для изучения постановки там женского образования.

Весной 1862 г. он выехал из Петербурга. Местом первой остановки был Бонн, затем он переезжает в швейцарский городок Веве. С начала сентября он систематически изучает женские учебные заведения в кан­тонах Швейцарии. В начале лета 1863 г. он был вызван в Петербург для отчета. А в августе — новая поездка: в Штутгарт, Аугсбург, Мюнхен, Лейпциг, Веймар, Вейсенфельс. Осень застает его в Гейдельберге, где состоялись личное знакомство и последовавшие затем встречи с Н. И. Пироговым.

Изучая различные системы образования в западноевропейских стра­нах, Ушинский не прекращал напряженных научно-педагогических изыс­каний, имевших целью разрешение трех взаимосвязанных задач. Во-первых, выяснение путей к созданию общеобразовательной школы, ко­торая отвечала бы потребностям исторического, социального и культур­ного развития России. Эти искания получили отражение в статьях, пуб­ликовавшихся в периодической печати того времени. Вторая задача заключалась в том, чтобы новые идеи оказывали непосредственное влияние на повседневную учебно-воспитательную практику. Результатом усилий в этом направлении стали книги «Родное слово», «Детский мир». Наконец, третьей, еще более грандиозной задачей стало научное об­основание педагогики, которое было дано в главном его труде — «Че­ловек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии».

Замысел «педагогической антропологии» возник сразу после того, как он решил посвятить себя исключительно педагогической деятельно-

* Ушинский К. Д. - Т. И. - С. 170.

сти. Многие материалы для нее были собраны во время его пребывания за границей. На это указывают и воспоминания дочери Ушинского - Веры Константиновны о пребывании в Гейдельберге: «В то время, как узнала я впоследствии, шли главные подготовительные работы к "Антропологии": прочитаны были неисчислимые тома по занимавшим его пред­метам... Книги вечером во множестве доставляли ученые друзья, и ком­ната отца завалена была новыми книгами, журналами и другими изда­ниями»*.

Во второй половине 60-х годов он возвращается в Россию с наме­рением сосредоточиться на научной работе. После 1866 г. (покушение Д.Каракозова на Александра II) общественно-политическая обстановка изменяется. Министром просвещения назначается Д. А. Толстой, который, по словам Ушинского, «не любил всякой педагогики». Усилились нападки на учебные книги Ушинского. В 1866 г. министерство исключило «Родное слово» из списка рекомендованных для школ учебников. Д. А. Толстой, просматривая списки, рядом с «Родным словом» сделал пометку: «Вред­ная книга». В 1867 г. была исключена из списка и другая книга — «Детский мир». В печати появляется статья, вновь обвиняющая его в материализме и атеизме. Однако, несмотря на это, учителя народных школ продолжали пользоваться книгами Ушинского, которые становились известными не только в центре, но и в самых отдаленных уголках России. Каждый, хотя и небольшой, шаг в деле распространения знаний среди народа привлекал внимание Ушинского. Он приветствовал со­здание воскресных школ и в специальной статье изложил дидактические и методические принципы, которые могли быть положены в основу их деятельности. Он был убежден, что школа и образование сделают необратимым развитие общества по пути прогресса, но события конца 60-х годов, начавшаяся франко-прусская война поставили под сомнение веру в силу просвещения: «Образованнейшие нации мира грызутся, как дикие волки».

Последней прижизненной публикацией Ушинского была статья «Об­щий взгляд на возникновение наших народных школ» (1870). В ней утверждалось, что главная причина медленного развития сети школ — в стремлении привилегированных сословий использовать народную школу в своих узкокорыстных интересах. Ушинский отвергал притязания «об­разованного общества» на руководство делом народного просвещения и заявлял: «Кто хорошо знаком с историей России, тот ни на минуту не задумается вручить народное образование самому же народу»".

Летом 1870 г. он перенес тяжелое личное горе: погиб на охоте из-за неосторожного обращения с оружием его старший сын — 17-летний Павел. Он спешит выбрать для семьи постоянное место жительства, решает купить дом в Киеве, переводит дочерей из Смольного института

* Цит. по: За педагогические кадры // Газета Ярославского гос. пед. ин-та. — 1985. -№21.

** Ушинский К.Д. - М.; Л., 1948. - Т. 3. - С. 622.

в Киевскую гимназию. В октябре с двумя младшими сыновьями он отправился на лечение в Крым. В дороге Ушинский простудился и вынужден был остановиться в Одессе. Здесь 22 декабря 1870 г. он скончался.

Педагогическое учение Ушинского строилось на знании закономер­ностей познавательной и воспитательной деятельности, и в этом его непреходящая ценность. Он внес неоценимый вклад в формиро­вание педагогики как общественной науки, определил ее место в общей системе наук, ее характер и взаимодействие со смежными науками. В своем фундаментальном, не имевшем аналогов в миро­вой педагогической литературе труде «Педагогическая антрополо­гия» он рассмотрел физиологические механизмы психической деятель­ности, знание которых имеет первостепенное значение для воспи­тателя.

Как никто из педагогов он раскрыл роль человека в социаль­ном, научном и техническом прогрессе, доказав при этом, что правильное воспитание способно умножить физические, интеллекту­альные и нравственные силы человека. Он утверждал, что развитие общества возможно только при условии организации целеустрем­ленного воспитания подрастающих поколений. Осуществить же эту возможность призван учитель, дело которого, скромное по на­ружности, — «одно из величайших дел истории».

Отечественная педагогика после Ушинского развивалась плодотвор­но в той мере, в какой она шла по проложенному им пути. Какую бы отрасль знания мы ни взяли — теорию воспитания или дидактику, физическое, умственное, эстетическое воспитание или методику наглядного обучения, — в развитии каждой из этих областей на­уки не трудно проследить могучее влияние его идей.

После 1917 г. его клеймили «идеалистом», «защитником право­славия и монархии, абстрактным гуманистом» и тому подобными нелестными, с точки зрения их авторов, эпитетами. Позднее рап­повские ярлыки сменялись характеристикой Ушинского как де­мократа «буржуазно ограниченного» и «противоречивого». Однако в последнее время объективные исследователи творчества Ушин­ского, освобождаясь из порожденной вульгарным материализмом паутины стереотипов, заново открывают наследие Ушинского, его учение о духовной стороне человеческого бытия, о связи обще­ственного прогресса с успехами образования. В популярный афо­ризм «После хлеба первая потребность — образование» Ушинский внес существенную поправку, утверждая, что образование есть не вторая, а первая человеческая потребность. «Развивая умственные и нравственные силы народа, обогащая его полезными знаниями, возбуждая разумную предприимчивость и любовь к труду... истин­ное народное образование сохраняет, открывает и поддерживает именно те источники, из которых льется народное богатство, и

льется само собою, без всяких насильственных мер: время, труд, честность, знание, умение владеть собой, физические, умствен­ные и нравственные силы человека — эти единственные творцы всякого богатства»*.

Через все труды Ушинского проходит мысль о том, что и обра­зование с самых первых его ступеней, и сама наука должны основы­ваться на заповедях христианской нравственности. Без этого школа неизбежно окажется не рассадником просвещения, а «вертепом будущих разбойников», новые же исследования ученых трагичес­ким образом обернутся против человека. Вместе с тем он считал, что в школе не должно быть места нравоучениям, склонность к ко­торым так сильна у многих учителей и родителей. Не сентенции, а организация жизнедеятельности, вся окружающая детей атмосфера должна быть безупречно нравственной.

Ушинский предостерегал об опасности грядущей бездуховно­сти вследствие подмены нравственности мировоззрением. Он счи­тал, что это будет иметь катастрофические последствия для чело­веческой цивилизации. По его убеждению, без нравственных осно­ваний государственные, юридические, общественные и другие инсти­туты успешно функционировать не могут.

Ушинский намного опередил современную ему педагогику. «Че­ловек, — писал он, — владеет далеко не всеми силами и способно­стями, которые скрываются в его нервном организме, только не­многие из этой богатой сокровищницы принадлежат собственно человеку, и именно то, что он покорил своему сознанию и своей воле и чем, следовательно, может распоряжаться по своему жела­нию». Этот логический, вытекающий из всех исследований Ушинского вывод вме­сте с мечтой ученого о гигиене как меди­цине будущего остается педагогическим идеалом и для нашего времени.

По всеобщему признанию, литератур­но-художественное творчество Льва Ни­колаевича Толстого (1828 — 1910) соста­вило эпоху в развитии русской и миро­вой литературы. Созданные им романы и повести, рассказы и пьесы, всегда глу­боко психологичные и жизненно прав­дивые, захватывают внимание читателей. Но литературным творчеством вклад Тол­стого в мировую культуру не ограничи­вается. Не меньший интерес представля­ют его педагогические идеи. Сам писатель свои учительские труды оценивал

* Ушинский К.Д. - М.; Л., 1948. - Т. 2. - С. 447. 174

Лев Николаевич Толстой

выше произведений художественных. Об этом он говорил неодно­кратно.

К практическому участию в деле народного просвещения Л.Н.Тол­стой стремился с юношеских лет. Об этом свидетельствует его ранний, в значительной степени автобиографический рассказ «Утро помещика». Герой рассказа пришел к убеждению, что смысл жизни состоит в том, чтобы делать добро людям, среди которых живешь. Личное счастье невозможно без благополучия других, и, до тех пор пока большинство народа — крестьянство — прозябает в нищете и невежестве, обществен­ное благополучие, а следовательно, и твое собственное невозможно. «Действовать на этот простой, восприимчивый, неиспорченный класс народа, избавить его от бедности, дать довольство, передать его обра­зование, которым, по счастью, я пользуюсь, исправить его пороки, порож­денные невежеством и суеверием, развить его нравственность, заставить полюбить добро... Какая блестящая, счастливая будущность!»*. Самое надежное, если не единственное, средство к достижению цели он видит в обучении и образовании народа. В 21 год начинает обучать кресть­янских детей, открывает в родовом имении, Ясной Поляне, бесплатную школу, ведет в ней уроки.

Наблюдения Толстого-писателя за поведением ребенка, подростка, юноши и школьные опыты Толстого-учителя убеждали его в том, что обучение — дело отнюдь не простое и не легкое, что без профессио­нальных знаний успех в нем невозможен. Он обращается к специаль­ной литературе, вступает в контакты с деятелями просвещения, начинает знакомиться с педагогическим опытом разных стран мира.

В 1857 г. Л.Н.Толстой предпринимает первую поездку в Европу: посещает Германию, Францию, Швейцарию, Италию. Непосредственно знакомясь с европейской культурой, изучает и практику работы учебно-воспитательных учреждений в названных странах. Чем глубже изучал Толстой современную педагогику Запада, тем более критически начинал относиться к ней.

Многие представители либеральной интеллигенции России принима­ли участие в обсуждении министерских проектов преобразования шко­лы, с недоверием относились к просветительской политике правитель­ства. Толстой также считал, что чиновники от просвещения не могут создать школьную систему, отвечающую интересам народа: «Чтобы на­родное образование пошло, нужно, чтобы оно было передано в руки общества»**. Толстой предпринимает практические шаги в этом направ­лении и планирует создать общество, целями которого были бы распро-

* Толстой Л. Н. Полн. собр. соч. - Т. 4. - С. 165. Все тексты из произведении и писем Л Н.Толстого здесь и далее приводятся по девяностотомному юбилейному Полному собранию сочинений (М., 1928-1958). В последующем указываются только том и страницы.

** Там же.-Т. 60.-С. 330.

странение образования в народе; издание педагогического журнала; учреждение школ там, где их нет и где чувствуется их потребность; разработка содержания образования; подготовка учителей; обеспече­ние школы материальными средствами; содействие демократическому управлению школьным делом*.

В 1860-1861 гг. предпринял вторую поездку в Европу, посетил Германию, Францию, Швейцарию, Италию, Бельгию, Англию. Побывал в школах, детских садах, колледжах, детских приютах, слушал лекции изве­стных педагогов, физиологов, историков в Берлине, Дрездене, Киссингене, Содене, Женеве, Марселе, Париже, Лондоне, Брюсселе, Антверпене, Вей­маре, Йене.

Толстой настойчиво искал пути решения социальных проблем народ­ного образования, критически оценивал все виденное, размышлял над! теоретическими вопросами педагогики. Исходя из анализа современно­го ему состояния образования как на родине, так и за рубежом и собственного опыта обучения, он развивал свою концепцию, основанием которой служили идеи гуманизма, народности, свободы образования и воспитания, «истинного христианства».

Толстой подчас высказывал свои взгляды в такой форме, кото­рая давала возможность толковать их неоднозначно. Этим часто пользовались его оппоненты, выдавая, например, слова писателя о неиспорченности природы ребенка за педоцентризм, а о предо­ставлении ученикам права свободного посещения уроков — за анар­хизм. Такое превратное толкование отдельных высказываний ока­зывается невозможным при рассмотрении их в общем контексте просветительской концепции Толстого, предполагавшей равенство и свободный доступ к знаниям и образованию всех и каждого, не исключая крестьянских детей.

Гуманизация науки означала ее служение народному благосо­стоянию. Что касается школьной педагогики Толстого, то харак­терной ее чертой было стремление создать ребенку самые благопри­ятные условия для раскрытия и роста его способностей — физичес­ких, интеллектуальных, нравственных.

К середине XIX в. большая часть населения страны — крестьян­ство — оставалась не только необразованной, но даже неграмот­ной. Толстой видел пропасть между образованием привилегиро­ванных сословий, с одной стороны, и отсутствием элементарных научных знаний у большинства населения, с другой. Он усматри­вал в этом трагическом разрыве источник многих общественных антагонизмов и социальных бедствий. Образование, считал он, дол­жно стать всеобщим. Распространяясь равномерно во всех слоях населения, оно тем самым будет устранять деспотизм и насилие, суеверия и несправедливость. «Наинасущнейшая потребность рус-

* См.: Толстой Л. Н. — Т. 60. - С. 331.

ского народа есть образование», — формулирует Толстой свою глав­ою мысль. Принципом народности он руководствуется при рассмот­рении всех других проблем педагогики, измеряя им достоинства или недостатки школьного обучения, качество образования, по­лезность научных открытий и т. п.

Экономическое развитие подчиняло научные и технические знания своим целям — безотносительно к всеобщему благу. Ми­шенью критической публицистики Толстого становились те науч­ные достижения и их практические приложения, которые исполь­зовались только в интересах отдельных сословий. «Знания эти не только не отвечают главному условию того, что составляет сущ­ность науки, служению благу людей, но преследуют прямо обрат­ную, вполне определенную цель — удержать большинство людей в рабстве меньшинства, употребляя для этого всякого рода софиз­мы, лжетолкования, обманы, мошенничество»*.

Важное место в педагогической концепции Толстого занимала идея свободы школы и образования. Свободу он называл «единствен­ным критерием педагогики». Но свобода образования в понима­нии Толстого имела очень мало общего со взглядами Руссо, а тем более с педоцентристской педагогикой, абсолютизировавшей идею свободы, доводившей ее до абсурда... Свобода образования — это гносеологический и моральный принцип, вытекающий из внутренних закономерностей познавательной деятельности и реализуемый в прак­тике обучения; антитеза авторитарной педагогике; требование гу­манного отношения к ученику. Познание может быть только сво­бодным. Без этого условия последовательность, систематичность и все другие правила традиционной педагогики не имеют силы, ли­шаются смысла и значения.

Не менее важный аспект принципа свободы образования — социальный. Казенщине и бюрократизму Толстой противопо­ставлял общественную деятельность на ниве народного просве­щения. Его устремления отражали все усиливающуюся в России XIX в. тенденцию, одной из форм проявления которой и была толстовская идея свободного образования. Она означала требо­вание предоставить народу свободу в создании школ для своих де­тей и право определять содержание школьной деятельности. До тех пор пока власть предержащие будут определять содержание и методы обучения, оно не сможет способствовать развитию подлинной культуры в народе. Это толстовское понимание со­впадало с требованием, сформулированным несколько позднее К. Д. Ушинским: «Кто хорошо знаком с историей России, тот ни на минуту не задумается вручить народное образование самому же народу»**.

* Толстой Л. Н. - Т. 38. - С. 141 -142.

" Ушинский К. Д. Собр. соч.: В 11 т. - М.; Л., 1948. - Т. 3. - С. 622.

Защищая и развивая идеалы гуманной педагогики, Толстой за­являл и о необходимости научного обоснования образовательной ц воспитательной деятельности. У каждой науки есть только ей при­надлежащие предмет и методы исследований. У педагогики это ребенок в его бесконечно многообразных естественных проявле­ниях. В отличие от общей психологии в концепции Толстого изуче­ние ребенка не отрывалось от практических задач его обучения.

В изучении ребенка главным для Толстого был метод многосто­роннего, в том числе социологического и психологического, ана­лиза, имеющего своим результатом и логическое умозаключение, и (что не менее ценно для педагога) обобщение, выраженное в типическом образе. Читая педагогические сочинения Толстого, почти физически осязаешь живого ученика, видишь его не в ста­тике фотографического изображения, а в проявлении и развитии его разнообразных способностей, становлении личности — изме­нении его душевных состояний под влиянием многочисленных и разнообразных воздействий на него.

Педагогические труды Толстого показывали, что дитя больше мыслит образами, красками, звуками, что на первоначальных сту­пенях обучения мышление образами преобладает над логическим мышлением. Используемый педагогом образ может для ребенка вмещать гораздо больший объем информации при первоначаль­ном обучении, чем логическое суждение. Мышление в образах имеет место и на последующих ступенях образования, а также в исследо­ваниях, поскольку оно в отличие от логического раскрывает не одну и даже не много сторон явления, но целостную картину е