Педагогика периода кризиса крепостничества

Создание Министерства народного просвещения и учеб­ных округов • Приходские и уездные училища, гимназии и университеты • Деятельность декабристов. В. Ф. Одоевский и В.Г.Белинский

Начало XIX в. ознаменовалось важными проектами и решения­ми по созданию системы российского просвещения. С этого време­ни в условиях кризиса крепостнических отношений на школу все более сильное влияние оказывает наука как важный фактор ее раз­вития. Влияние это было опосредованным, через философские науки — психофизиологию, логику, этику, эстетику, а также те науки, основы которых преподавались в общеобразовательной школе.

В сентябре 1802 г. был издан императорский манифест об учреж­дении Министерства народного просвещения и при нем Главного управления училищ для руководства «всеми состоящими в империи верхними и нижними училищами». Непосредственное руководство ими по регионам возлагалось на университеты. В самом начале сле­дующего года опубликованы «Предварительные правила народного просвещения», в которых раскрывались механизмы взаимосвязей учебных заведений различного типа, цели, задачи, принципы по­строения учебных планов школ всех типов и ступеней. По замыслу, система предназначалась для всех сословий Российской империи. Определялись и способы ее финансирования.

Страна разделялась на шесть учебных округов, во главе каждого из которых стоял попечитель, являвшийся членом Главного уп­равления училищ. В непосредственном подчинении попечителя состоял ректор университета, избиравшийся на собрании профес­соров с последующим утверждением министром. Составляющими системы образования были четыре типа учебных заведений: при­ходские училища, уездные училища, губернские гимназии, уни­верситеты, между которыми устанавливалась преемственная связь.

Училища нижней ступени (приходские) предусматривались в каждом церковном приходе. Они находились на попечении свя­щенников или помещиков и должны были давать «детям земле­дельческого и других состояний сведения, им приличные».

Кроме того, дети приходили в школу по воскресеньям для чте­ния Священного Писания. Учились в приходской школе чтению, письму, арифметике, закону Божьему и «нравоучению». Главным пособием было «Краткое наставление о сельском домоводстве, произведении природы, сложении человеческого тела и вообще о средствах к предохранению здоровья».

В уездных училищах обучали не один, а два года. Содержание обучения было обширнее: закон Божий и священная история, грам­матика и чистописание, история всеобщая и русская, география арифметика и геометрия, физика и биология (естественная исто­рия), рисование. Сверх того, добавлялись «начальные правила тех­нологии, имеющие отношение к местному положению и промыш­ленности». Круг названных предметов носил законченный харак­тер и вместе с тем имел целью подготовить ученика к обучению в гимназии.

Обучение в гимназии имело также двоякую цель: дать гимнази­стам законченное среднее общее образование, необходимое для той или другой практической деятельности, и вместе с тем «приго­товить к университетским наукам юношество, которое по склон­ностям к оным или по званию своему, требующему дальнейших познаний, пожелает усовершенствовать себя в университетах».

Учебный план гимназии имел явно выраженную энциклопеди­ческую направленность. Кроме изучения языков (немецкого, фран­цузского, латинского) он включал «основания всех наук»: алгеб­ру, геометрию, тригонометрию, всеобщую и российскую геогра­фию, русскую и всеобщую историю, статистику всеобщую и рос­сийскую, естественную историю, технологию и коммерцию, политическую экономию, философию, изящные искусства (художе­ственная литература и др.), рисование.

Обращает на себя внимание то, что в гимназической програм­ме отсутствовали религиозные дисциплины и русский язык, кото­рый со времен М. В. Ломоносова в классической педагогике XIX оценивался как «краеугольный камень» всякого образования. Но при этом гимназиям разрешалось дополнять учебный план гимна­стикой, музыкой, танцами. К концу второго десятилетия в Глав­ном управлении училищ стали говорить о необходимости «водво­рения постоянного и спасительного согласия между верою, веде­нием и властью; между христианским благочестием, просвещением умов и существованием гражданским», а затем последовало «Цир­кулярное предложение о введении по всем училищам чтения Но­вого Завета»*.

В течение первой половины XIX в. учебный план гимназии час­тично изменялся с тем, чтобы соответствовать практическим нуж­дам народного хозяйства и задачам нравственного воспитания. Так, в 1819 г. из него были исключены курсы философии и изящных наук (эстетика, метафизика, нравоучение, психология), основы политэкономии, торговля и технология.

Усиливались преподавание религии в соответствии с замечани­ем Николая I: «Закон Божий — единственно твердое основание

* Цит. по: Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. М., 1973. - С. 204-205.

всякому полезному учению», — начала сословности в образова­нии, административный надзор за практикой частного обучения. Принятием в 1835 г. «Положения об учебных округах» и «Устава императорских российских университетов» завершилось в основ­ном создание системы управления учебными заведениями. Они входи­ли в восемь учебных округов: Петербургский, Московский, Дерптский, Казанский, Харьковский, Киевский, Одесский, Белорусский. Училища Грузии и Армении, Сибири подчинялись гражданским властям.

При этом усиливались и начала сословности. Возникает новый тин учебного заведения — дворянский институт. Растет число дво­рянских лицеев, средних учебных заведений, в которые могли по­ступать только дети дворян.

Министерство народного просвещения прилагало усилия к со­хранению нравственных оснований во всех учебных заведениях России, опираясь на сформулированную министром С. С. Уваро­вым идею «православия, самодержавия, народности» в качестве охранительных начал для системы образования. Вместе с этим сле­довали частичные изменения деятельности учебных заведений, касающиеся различных сторон организации школьного дела — содержания образования, размеров платы за обучение, сокраще­ния объема научных знаний в программах и др. В этих изменениях не было ни ясной цели, ни последовательности; они носили раз­розненный характер и не достигали своих целей.

Много внимания в этот период учебными властями уделялось качеству учебных книг и пособий. Одно из требований к учебникам для общеобразовательных школ всех типов заключалось в том, чтобы они отвечали сословному принципу «как назначенные для различ­ного класса людей». Критически оценивая существующие учебни­ки, Министерство поручает их подготовку университетам и Ака­демии наук.

В первой половине XIX в. значительно расширился круг учебных заведений, возросло их разнообразие. В ведомстве императрицы име­лись воспитательные дома, сиротские институты, детские приюты. Создавались педагогические классы при гимназиях, дополнитель­ные классы и курсы при уездных училищах, коммерческие учили­ща, промышленные училища и школы, технические, сельскохо­зяйственные и многие другие профессиональные училища, в учеб­ных программах и планах которых значительную часть составляли знания общеобразовательные.

В то время все чаще стали говорить о проблеме женского образо­вания. Внимание общественности привлекло выступление секре­таря Московского общества сельского хозяйства С. А. Маслова: «Пришла пора обратить внимание на религиозно-нравственное образование крестьянок, как матерей, имеющих гораздо большее влияние на благосостояние семейств, нежели самые отцы». Он предложил свою программу, предусматривающую обучение дево­чек, в соответствии с которой учителем мог быть любой грамот­ный человек. Перспективной же целью ее было достижение всеоб­щей грамотности.

Женское образование формировалось также по сословному прин­ципу, в соответствии с «будущим предназначением» воспитанниц, и предназначалось главным образом для детей дворян и имущих сословий. Этим же целям отвечали женские пансионы, домашнее воспитание, епархиальные училища.

Важной страницей истории российского просвещения первой половины XIX в. было высшее педагогическое образование. В связи с общей реформой организации просвещения неотложным делом стала подготовка учителей для общеобразовательной средней школы.

В 1803 г. была возобновлена деятельность Петербургской учитель­ской семинарии, созданной в 1786 г. Теперь она называлась Учитель­ской гимназией. Но и под этим названием она числилась недолго: на ее основе был создан Петербургский педагогический институт.

Устав 1804 г. предусматривал создание при университетах педа­гогических институтов, задачей которых являлась подготовка учи­телей средних школ, гимназий. В институты предполагалось при­нимать лиц, окончивших университет. Срок обучения в институте три года, в течение которых слушатели должны получить профиль­ное научное образование и педагогическую, дидактическую, ме­тодическую и практическую подготовку. В Московском университете в 1851 г. была создана кафедра педагогики, руководителем которой стал профессор С. П. Шевырев. Педагогические институты созда­вались и при Дерптском, Харьковском, Казанском университетах. Они играли важную роль в развитии педагогической мысли.

В историю отечественной школы и педагогики свою страницу вписали декабристы. О социально-политическом значении их дея­тельности мы хорошо знаем со школьной скамьи. К этому можно добавить немногое. Может быть, следует вспомнить, что для дво­рян планы достижения своих целей революционным насилием в XIX в. не были чем-то необычным. После того как произошло воз­вышение дворян при Петре I, которого дворянские историки на­зывали Великим, они нередко прибегали к насилию в интересах своего сословия. Последним звеном в цепи подобных действий перед событиями декабря 1825 г. было «устранение», а точнее говоря, убийство Павла и возведение на трон его сына Александра.

Участники подпольных тайных организаций придерживались раз­личных мировоззрений. Их руководителями были европейски обра­зованные люди, приверженцы идей свободы, патриотизма, блага че­ловечества и — чуть ли не самой главной — народного просвещения. В отрицании православия они пошли дальше самого Вольтера, сказавшего когда-то: «Если бы даже Бога не было, его следовало бы выдумать» — и соорудившего памятник с надписью: «Богу от

Вольтера». Русские дворянские революционеры высказывались бо­лее решительно: «О, разобьем алтарь, которого он не заслужил» (А. Б. Барятинский); религия ничего общего не имеет с совестью, которая зависит «от образа мыслей, а не от веры в Бога», и т. д.

Декабристов объединяла ненависть к крепостному праву. «От­куда взят этот закон торговать, менять, проигрывать, дарить и тиранить подобных себе человеков? Взирая на помещика русско­го, я всегда воображаю, что он вспоен слезами и кровавым потом своих подданных», — писал В. Ф. Раевский. Освобождение кресть­ян от крепостной зависимости являлось одной из главных целей борьбы декабристов с царским самодержавием. К сожалению, во всей многочисленной литературе остается неясным вопрос о том, кто из декабристов, принадлежавших к помещичьему сословию, освободил своих собственных крестьян — действие, законами Рос­сийской империи того времени не запрещавшееся.

Напряженной была деятельность декабристов в области про­свещения — теоретической и практической, учебной. В «Русской правде» подчеркивалось: «Так как ничто столь сильно не действует на благосостояние царств и народов, как воспитание, то и обязы­вается Верховное правление учебные заведения устроить таким об­разом, чтобы они в полной мере возможную пользу приносили. Частные лица не должны иметь права заводить ни пансионов, ни других учебных заведений, куда бы граждане детей своих отдава­ли, потому что правительство, обязанное о воспитании юноше­ства много заботиться и неупустительно над оным надзирать, хотя и может оное родителям предоставить и на их старание в полной мере положиться, но коль скоро родители не имеют времени, средств или охоты оным заниматься, то должно правительство их место заступать и не дозволять, чтобы сие было предоставлено посторон­ним людям, ибо нельзя иметь к сим последним достаточной дове­ренности, дабы им поручить многотрудное исполнение священ­ной сей обязанности, тем более что надзор правительства за тако­выми частными заведениями всегда будет слаб и недостаточен»*.

Руководители тайных обществ рекомендовали своим членам работать в образовательных учреждениях, сочетая легальные и не­легальные методы деятельности, «стараясь получить по знаком­ству или по службе участие в управлении учебными заведениями». Практическая педагогическая деятельность велась в форме орга­низации «вольных» школ, «вольных» обществ, независимых от государства и церкви. Важную роль в движении играло учрежденное в 1819 г. Петербургское Вольное общество учреждения училищ вза­имного обучения, ставившее целью «водворение истинного про­свещения», в котором религиозное направление, присущее лан­кастерской системе, заменялось пропагандой «вольнолюбия».

* Цит. по: Восстание декабристов. — М., 1958. — Т. 7. — С. 204.

За несколько лет до выступления на Сенатской площади по системе Вольного общества и подготовленным им учебно-методи­ческим материалам функционировало значительное число школ щ для кантонистов, для солдатских сыновей и дочерей, детей бедно­ты и крепостных. О росте сети школ с декабристской идеологией можно судить по отчету Вольного общества 1821 г., в котором содержались сведения о количестве учеников: в Перми — 92, Волог­де — 130, Волхове — 100, Туле — 180, Н. Новгороде — 810, Херсо­не — 660, Оренбурге — 1000, Тифлисе — 77, Астрахани — 380, Вильно — 390, Кронштадте — 170, Киеве — 960 учащихся. Среди них были и школы для девочек*.

В отличие от педагогики православия, акцентировавшей вни­мание на вопросах воспитания с самого раннего детства, декаб­ристы обращались к возрасту школьному. Это было характерным как для школ европейской части России, так и для просветитель­ских начинаний декабристов в Восточной и Западной Сибири после того, как их попытка насильственным путем захватить власть в Российском государстве окончилась неудачей.

В рассматриваемый период появились периодические издания, на страницах которых обсуждались проблемы педагогики, — жур­нал «Патриот» (с подзаголовком «Журнал воспитания») В. В. Из­майлова, «Педагогический журнал», который редактировали Е. О. Гугель, П. С. Гурьев, А. Г. Ободовский. «Патриот» знакомил русских учителей, воспитателей, родителей с такими зарубеж­ными авторами, как Ж.Ж.Руссо, К.А.Гельвеций, Д.Локк, И. Г. Песталоцци и многими другими, проявляя при этом крити­ческое отношение к некоторым их воспитательным идеям. В «Пе­дагогическом журнале» поднимались главным образом вопросы первоначального элементарного обучения, печатались работы его издателей.

В развитии педагогической мысли первой половины XIX в. мож­но видеть две тенденции: познание средствами науки ребенка как предмета и субъекта воспитания, с одной стороны, и распростране­ние педагогических идей западного происхождения, с другой. Харак­терна в этом отношении деятельность Парфения Николаевича Енгалычева (1769 — 1829), у которого преобладает изложение взгля­дов западноевропейских философов и педагогов — Локка, Монтеня, других менее известных авторов. Енгалычев рассуждал о вреде пеленания и шнурования, которое «стесняет дыхание, препятствует обращению крови в жилах». Невинное дитя становится «жертвой, оно не только мучается и делается нездоровым от жестоких изоб­ретений наших, но подобно нежным деревцам, у коих от перевя­зывания остановлено течение сока». Не менее банальными были

* См.: Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII —.'. первая половина XIX в. — М., 1973. — С. 318.

советы по закаливанию, почерпнутые из тех же источников: «Про­гулка пешком производит аппетит, помогает варению желудка, пособляет обращению крови, следственно сохраняет здравие и пользует многие болезни». Таким же образом Енгалычев объяснял пользу «беганья, танца и пляски, беганья не сходя с места, купа­ния в воде, верховой езды, игры прекрасного пола в волан, фех­тования, игры в кегли, скакания на одном месте» и т. п. Разумеет­ся, что эти беганья на одном месте, игры в волан предназначались отнюдь не для тех, кто был занят трудом.

Заимствованные идеи были мало связаны между собой, и, меха­нически перенесенные на российскую почву, они оказывались внутренне противоречивыми. Такие противоречия можно встре­тить даже у одного и того же автора: «Детская натура весьма склонна к подражанию... Учитель должен заставлять детей так часто, так постоянно повторять то же самое (внедрение полезных привычек. — С. Е.), чтобы это сделалось, наконец, их привычкою, вошло в их природу; от детей, на которых не действуют убеждения и которые упрямо держатся своих дурных привычек и своевольно противятся приказаниям, нужно требовать строгого, слепого повиновения». Удивительный факт — данные рекомендации принадлежали авто­ру статьи «О значении авторитета в воспитании» — Н. А. Добро­любову, внесшему свой вклад в пропаганду западных воспитатель­ных и образовательных идей среди образованного российского об­щества середины XIX в.

Существенный вклад в развитие отечественной педагогики пер­вой половины XIX в. был сделан Владимиром Федоровичем Одоев­ским (1804—1869). Он принадлежал к числу выдающихся деятелей русской культуры своего времени.

Отец Одоевского вел свою родо­словную от Черниговского князя Оле­га (начало XIII в.), представителя ста­ринного княжеского рода Рюриковичей. Матерью была простая крестьянка. Он рано лишился родителей. Воспитывал­ся в Благородном пансионе при Мос­ковском университете.

Одоевский был энциклопедически образованным человеком, владеющим европейскими языками, что позволя­ло ему знакомиться с достижениями науки и культуры зарубежных стран по первоисточникам. Он изучал деятель­ность западноевропейских учебно-вос­питательных заведений, общался с де­ятелями культуры, писателями, музыкантами, учеными своего времени —

Владимир Федорович Одоевский

А. С. Пушкиным, М. Ю. Лермонтовым, И. А. Крыловым, Н. В. Го­голем, А. С. Грибоедовым, М. И. Глинкой и др. Сам Одоевский успешно работал в различных областях научного знания и просве­щения, но главным его интересом была педагогика, в особенно­сти педагогика дошкольная. При этом нужно заметить, что в то время дошкольный возраст считался от 4 до 10 лет, т. е. до поступ­ления в первый класс гимназии.

О социально-политических воззрениях В. Ф. Одоевского можно судить по его отношению к тайным организациям декабристов, их планам свержения государственной власти вооруженным путем. Декабристом был его двоюродный брат А. И. Одоевский. Очевид­но, В. Ф. Одоевскому была близка позиция А. С. Грибоедова: «Сотня прапорщиков не может изменить государственный строй». В то же время «везде и всегда я утверждал необходимость уничтожения крепостничества и указывал на гибельное влияние олигархии в России», — говорил по этому поводу В. Ф. Одоевский. Республи­канский строй немыслим в стране, где на 400 жителей приходится всего лишь один учащийся.

Сложным было отношение Одоевского к церкви, о чем сви­детельствует его рецензия на книгу митрополита Филарета «Хрис­тианское православное учение, приспособленное к употреблению в первоначальном обучении». Одоевский подготовил рецензию, предпослав ей два замечания. Смысл первого состоял в том, что книга написана первейшим архипастырем и уже поэтому она «хо­роша». Другое касалось обязанности его как верноподданного го­ворить «правду без всякого притворства и боязни». После этого Одоевский высказал 342 критических замечания по тексту и сде­лал вывод о ее непригодности для первоначального обучения.

Религиозная тема затронута Одоевским в представленном ми­нистерству проспекте «Об устройстве приходских училищ», где го­ворилось: «Назначением школы необходимо признать приготов­ление человека к будущим занятиям здесь, а не в загробной жиз­ни». У не подготовленного соответствующим воспитанием и обра­зованием человека христианские заповеди часто обращаются в «язы­ческий фатализм». Одна из заповедей касается отношения к миру материальному, к собственности. Первые проповедники христи­анства выражали пренебрежение к материальному быту язычни­ков, а заодно ко всякой заботе о земном благополучии. Презрение к богатству, раздача их состояний неимущим считались положи­тельным явлением в житиях праведников. Но со временем эти за­поведи стали использоваться во зло, послужили средством к со­зданию утопических учений «теми людьми, которые основали так называемый коммунизм; они нашли для своих разрушительных мыс­лей готовую почву в особенностях римско-католического населе­ния, для которого религиозные догматы были частью непонятны, частью истолкованы ими сообразно со своими страстями, с зави-

стью к богатым и прочими подобными идеями, произведшими нынешнее состояние Европы. Пример грозный и поучительный»*.

Вполне определенным было отношение Одоевского и к запад­ной педагогике. Он считал, что подражание иностранным образцам, даже при переводах учебников по естествознанию, в образователь­ных и воспитательных целях в конечном счете окажется бесплодным для России. «Ни один из существующих на английском, немецком, французском и итальянском языках учебников не может быть пе­реведен для сей цели, ибо русская книга должна возникнуть из русского быта и начинаться с понятий, известных русским лю­дям, коих круг понятий отличен от понятий других европейских народов».

«Педагогика, как медицина, — одна и та же в своих высших основаниях, но на практике должна изменяться с каждой стра­ной, почти с каждым человеком. Посему ни одна метода не мо­жет быть переведена или целиком перенесена из одной страны в другую: всякая учебная книга должна быть сочинена для своей земли».

Проблема усвоения культуры Запада оставалась актуальной в XIX в., порождая дискуссии западников со славянофилами.

Укоренившееся со времен Петра I стремление известной части российского дворянства во всем подражать Западу встречало кри­тическое отношение в среде самого дворянского сословия. Однако наиболее резко о западниках высказывались те, кому подражали дворянские недоросли. «Я не осуждаю русских за то, каковы они, но я порицаю в них притязание казаться теми же, что и мы». «Эти люди потеряны для первобытного состояния и непригодны для цивилизации» (маркиз де Кюстен. Россия в 1839 г.).

Одоевский был просветителем в лучшем значении этого слова, и свои знания и незаурядные способности отдавал делу народного про­свещения. Практическая деятельность его в этом направлении была плодотворной и масштабной, даже если рассматривать ее в рамках Министерства государственных имуществ, где он состоял на службе. Но это было не единственное место его деятельности.

Некоторые из своих должностей Одоевский назвал, подписы­вая текст предисловия к книге «Наука до науки», изданной под псевдонимом «дедушка Ириней»: «Князь Владимир Одоевский, Ученого комитета Государственных имуществ и разных учебных комитетов член, Елизаветинской детской клинической больницы Член-основатель, Географического и Статистического общества член-Учредитель, бывший правитель дел Комитета главного попечитель­ства для учреждения детских приютов, бывший Председатель обще­ства посещения бедных».

Одоевский В. Ф. Россия первой половины XIX в. глазами иностранцев. — Л., 1991. -С. 449 -450.

«Дедушке Иринею» в то время было немногим более 40 лет. Впереди еще четверть века наполненной до краев педагогической деятельности, практической и теоретической. Безусловно необхо­димая для общества и государства, она материально не вознаграж­далась, была совершенно бескорыстной. В его дневнике имеется запись 1860 г.: «Мне все даются места, где 5 тысяч неприятностей и ни гроша жалованья. А между тем в кошельке... пусто». Другая за­пись в том же году — менее ироническая, но драматически груст­ная: «Нет большего несчастья, чем быть сиятельством в нищете».

В наследии Одоевского отчетливо проявляется стремление ав­тора разрабатывать научные основы дошкольной педагогики. Он по­рицал умозрительные построения за их неприложимость к прак­тическому делу воспитания. По его словам, педагогика находится в «фантастическом периоде». «Протрите, господа, очки у своей теории и посмотрите на вещи просто, как они есть, не мудрствуя лукаво». У наставников дефицит целенаправленного осмыслен­ного опыта. Всякий судит по тому, что ему случилось видеть, но в этом деле каждый из нас видел и немного, и неполно. «Педаго­гике недостает еще той массы неопровержимых положительных наблюдений, при посредстве которых может образоваться пред­видение науки».

На основании собственных наблюдений, практического учас­тия в деятельности многих учебно-воспитательных заведений, оте­чественных и зарубежных, теоретического изучения опыта авто­ритетных ученых Одоевский делал вывод об объективном характере процесса воспитания. «Занимайтесь или не занимайтесь с ребен­ком, учите или не учите, но с 4 лет он уже воспитывается если не: с вами, то сам с собой и всем окружающим, словами, которые вы произносите, не думая, чтобы они были замечены, вашими по­ступками, даже неодушевленными предметами, которые случай­но находятся вокруг него. Все на него действует и оставляет неиз­гладимое впечатление в детской душе, правильное или неправиль­ное — это зависит от обстоятельств, в которые ребенок постав­лен».

В основании этого процесса лежит стремление ребенка к само­развитию в соответствии с данными ему от природы способностя­ми. «Главное — не насилуйте природы, но следите за ее указания­ми, отбросив всякие теории, ибо каждый ребенок есть особая те­ория, которая может быть сходна с теорией другого, но никогда одна и та же»*.

Много внимания Одоевский уделял психологии и ее связи с практическими целями воспитания детей-дошкольников. Резуль­таты своих исследований он излагал всегда в оригинальной, доступной для наставников первоначального обучения и родите-

* Одоевский В. Ф. Избр. пед. соч. — М., 1955. — С. 166.

лей форме. Он говорил, что человек рождается с «врожденны­ми» идеями, подобно «семени с влечением образоваться в рас­тение».

Педагогику Одоевский считал первым актом «науки жизни», обнимающей все отрасли человеческой деятельности во всех ее многообразных формах. И с этой точки зрения видел связь врож­денных идей с понятиями, приобретаемыми в преднамеренном процес­се образования и воспитания.

Задача педагогики — «дать пищу врожденным идеям человека; ее единственно верная метода — приучить умственные силы ре­бенка к сопряжению понятий, посредством которого он мог бы сам переходить от известного к неизвестному, от частного к обще­му и от общего к частному; первый прием педагога — укрепить умственные силы ребенка над тем, что ребенок уже знает, но в чем не отдает себе отчета; затем сообщать ему новые понятия, хотя не полные, но верные, и постепенно приучать его самого видеть связь между ними и пополнять пробелы, остающиеся необ­ходимо во всяком преподавании».

По Одоевскому, совершенствованию педагогики служат два фактора: развитие всех областей научного знания, с одной сто­роны, а с другой — «наблюдения над процессом умственного развития человека почти с его рождения»*. Под влиянием этих факторов Одоевским создавались многочисленные руководства и пособия для начальных ступеней обучения, для родителей, кни­ги познавательного характера для детей. В. Г. Белинский, следив­ший за научно-педагогической деятельностью Одоевского, отме­чал: «В настоящее время русские дети имеют для себя в дедушке Иринее такого писателя, которому позавидовали бы дети всех наций. Узнав его, с ним не расстанутся и взрослые».

Наряду с книгой для успеха воспитания важное значение име­ет искусство говорить с детьми. «Живое слово может произво­дить могучее действие на все внутреннее развитие ребенка, на развитие умственное, эстетическое, нравственное и религиоз­ное. Слова, обращенные к детям родителями или наставницею, возбуждают в детской душе или добрые, или дурные чувства, сообщают ей или светлый и правильный взгляд на вещи, или взгляд ложный и превратный. Нравственные и религиозные убеж­дения внушаются детям посредством примера и посредством живого слова»**.

В этом отношении образцом для Одоевского были беседы с деть­ми его современника Егора Осиповича Гугеля. «Надобно было ви­деть его в кругу детей, — писал он, — надобно было видеть детей вокруг него, оживленных его речью; казалось, с каждым ребен-

* Там же. — С. 137. "Там же.-С. 171-172.

ком он употреблял особый прием разговора; с каждым он говорил языком, ему вполне понятным»*.

Положительное влияние живого слова невозможно без безуслов­ной искренности и откровенности наставника. В его образе жизни, поведении дитя должно видеть проявление тех нравственных ка­честв, которые составляют предмет беседы наставника с детьми.

«Говоря о чести, о правде, действительно ли вы честны и прав­дивы? Если нет, то вы вашими словами обманете взрослого чело­века, но не обманете живое, девственное, духовное чувство ре­бенка; не слова ваши будет он слушать, но ваш взор, ваш дух... Будьте сами и человеком, и младенцем, для того чтобы учить ре­бенка!»**.

Важной предпосылкой благотворности живого слова является его связь с действительностью. Мало сказать крестьянскому маль­чику «будь справедлив» и т. п. «Надобно, чтобы он прошел через самую практику справедливости, иначе слова останутся чем-то посторонним, не связанным с действительностью»***.

Литературное наследие Одоевского отражает по сути педагоги­ческое сознание его времени в целом, с достижениями и пробле­мами, над решением которых трудились практические деятели образования и воспитания первой половины XIX в. Такой же уни­кальной была и личность Одоевского, педагогика которого обра­щена ко всем сословиям без исключения. И неслучайно не разде­лявшему политических взглядов дворянских революционеров кня­зю В. Ф. Одоевскому в 1845 г. декабрист Кюхельбекер из сибир­ской ссылки писал: «Тебе и Грибоедов, и Пушкин, и я завещали все наше лучшее. Ты перед потомством представитель нашего вре­мени».

Развитие педагогической мысли в России первой половины XIX в. нельзя представить без Виссариона Григорьевича Белинского (1811 — 1848) — выдающегося общественного деятеля, сыгравше­го важную роль в становлении педагогики Нового времени. В совет­ское время историки традиционно относили его к тому течению педагогической мысли XIX в., которое называют революционно-демократическим, связанным с именами Герцена, Огарева, Пи­сарева, их последователей. Причиной для причисления Белинско­го к этому течению, очевидно, служат его литературно-критичес­кие, публицистические статьи, другие сочинения, в которых со­держатся радикальные суждения полемического характера, отно­сящиеся к оценкам степени религиозности русского народа, пове­дения некоторых служителей церкви и представителей власти. Не ставя перед собой задачи выяснения их обоснованности и объек-

Одоевский В. Ф. Избр. пед. соч. — С. 132. Там же.-С. 167-168. Там же. - С. 187.

Виссарион Григорьевич Белинский

тивности, обратимся к собственно пе­дагогическим взглядам знаменитого кри­тика.

В биографии В. Г. Белинского имеет­ся немало свидетельств того, что педа­гогика влекла его к себе так же сильно, как и художественная литература. Буду­чи гимназистом, он проявил незауряд­ные способности в практической педа­гогике. Об этом говорит тот факт, что ему, 18-летнему юноше, было довере­но преподавание русского языка и сло­весности в младших классах той гимна­зии, где он и сам учился.

Для характеристики В. Г. Белинско­го как учителя весьма интересны опуб­ликованные в самом конце XIX в. воспо­минания академика Ф. И. Буслаева: «Белинский был моим учите­лем русского языка в 1829 г., когда я только что поступил в первый класс гимназии, а он, только что кончивший в ней курс, оставаясь в Пензе, в звании ученика гимназии, занимал вакантную долж­ность учителя»*.

Занятие гимназистом вакантной должности учителя — факт достаточно красноречивый. Не менее существенно и другое: Ф. И. Буслаев по прошествии почти семидесяти лет (!) помнил своего учителя, его уроки, то, как гимназисты вместе с ним разу­чивали в классе стихи. О ярко выраженном учительском даровании Белинского свидетельствуют также и сохранившиеся на всю жизнь воспоминания бывших учеников пензенской гимназии о методике работы Белинского-учителя**.

Вместе с убеждением в исключительной важности учительской деятельности у Белинского зарождались планы создания новых учебников по русскому языку и литературе, совершенствования гуманитарного образования.

Учительская деятельность В. Г. Белинского продолжалась и во время его учения в Московском университете. Как и многие дру­гие студенты из малообеспеченных семей, он давал частные уроки в качестве домашнего учителя. Такие уроки не только служили для него источником средств к существованию, но и давали возмож­ность исследовать «тайны воспитания», находить более совершен­ные методы обучения.

На пути Белинского в практическую педагогику было много препятствий. С самого начала занятий на словесном факультете

* Буслаев Ф.И. Мои воспоминания. — М., 1897. — С. 46. См.: Там же. — С. 47.

(1829) он вместе с другими разночинцами требовал уважительно­го отношения к студентам независимо от звания. Университетски­ми надзирателями такое поведение рассматривалось как наруше­ние порядка. После того как Белинский написал драму «Дмитрий Калинин» с ярко выраженной антикрепостнической направлен­ностью (ее читали и обсуждали в студенческом кружке), он был исключен из университета (1832).

В 30-е годы Белинский начал сотрудничать в литературных журна­лах, пытался получить место учителя. Но теперь ему отказывали как не закончившему университетский курс. Несмотря на это, он продолжал разрабатывать собственную систему школьного изуче­ния гуманитарных предметов. Изложение ее должно было занять несколько томов. Первая из запланированных книг — «Основания русской грамматики для первоначального обучения» была отпеча­тана на средства автора в 1837 г. Этот научно-педагогический труд получил высокую оценку специалистов. В нем развивались лингви­стические и педагогические идеи М. В. Ломоносова и предлагалась оригинальная дидактическая и методическая система обучения в общеобразовательной школе.

Последний раз В. Г. Белинский выступил в качестве учителя рус­ского языка и словесности в Московском межевом институте (1838). И здесь его педагогические убеждения столкнулись с непонимани­ем со стороны начальства, которое видело цель обучения в инсти­туте не в воспитании образованного специалиста и общественного деятеля, а в подготовке нерассуждающего чиновника.

Лишенный возможности заниматься учительской деятельностью, Белинский использовал для выражения своих педагогических взгля­дов журналы «Телескоп», «Отечественные записки», «Современ­ник». Эти взгляды излагались им в статьях, рецензиях, обзорах ху­дожественной литературы, особенно детской.

В поле его зрения были важнейшие проблемы педагогики. Книги для детей, как и художественную литературу вообще, он рассмат­ривал как одно из действенных средств образования и воспитания. Рецензирование же их подчас служило ему лишь поводом для того, чтобы систематически изложить свои педагогические убеждения.

Белинский имел все основания говорить о себе как педагоге, обладавшем необходимым практическим опытом обучения и воспи­тания. Ему был близок и понятен круг проблем, относящихся к профессии учителя-воспитателя: «Принимая живейшее участие в деле первоначального, приготовительного обучения, имея каса­тельно него свой взгляд и свои понятия и пользуясь некоторой опытностию в его преподавании, мы вменяем себе в непремен­ную обязанность изложить наше мнение как вообще о сем предме­те, так и об учебных книгах, изданных в последнее время»*.

Белинский В.Г. Поли. собр. соч. — М., 1953. — Т. I. — С. 240.

В 1829—1838 гг. В. Г. Белинский приобрел немалый практичес­кий опыт обучения и воспитания, в последующие же годы внима­ние его сосредоточилось на педагогической теории и науке.

Концепция Белинского давала объяснение широкому кругу со­циальных и профессионально-педагогических проблем и указывала пути их разрешения. Пафос ее определяли идеи патриотизма и на­родности, всеобщего гуманистического просвещения и свободного раз­вития личности. «Белинский любил Россию, — писал И. С. Турге­нев, — но он также пламенно любил просвещение и свободу; соеди­нить в одно эти высшие для него интересы — вот в чем состоял весь смысл его деятельности, вот к чему он стремился»*.

И если в первых его выступлениях «свобода», «гуманизм», «про­свещение» звучали в значительной мере отвлеченно, то вскоре они стали наполняться вполне определенным содержанием. Идеи гу­манности и свободного развития личности связывались с требова­ниями освобождения крестьян от крепостной зависимости.

Белинского не покидало ощущение разрыва между интелли­генцией и народом. Образование в николаевской России было до­ступным почти исключительно привилегированным и имущим классам и сословиям. А он мечтал о том времени, когда «просве­щение разольется в России широким потоком... Теперь нам нужно ученье! ученье! ученье!»**. Белинский намечал программу, отвеча­ющую потребностям самых широких масс в знаниях.

В 30-х годах он указывал на тенденцию к расширению сферы обра­зования. Она проявлялась в заметной во всех классах общества «жаж­де к просвещению», во всевозраставшем спросе на литературу, особенно учебную. «Учебные книги сделались самым выгодным товаром для книжных производителей»***. Белинский призывал демократическую общественность выработать систему образования, которая сделала бы эту тенденцию необратимой. Он предо­стерегал при этом от соблазна простого, некритического заим­ствования в западных странах. «...Надобно, чтобы у нас было про­свещение, созданное нашими трудами, взращенное на родной почве»****.

В 40-х годах Белинский выступал с критикой капиталистичес­ких экономических и правовых отношений, буржуазного воспита­ния. Наступление капиталистического периода развития для Рос­сии он считал неизбежным злом, новым рабством. Капитализм он сравнивал со страшной язвой, с болезненной, долго незаживаю­щей раной на теле общества. Торгашеский дух капиталистического общества, в котором истинно человеческие отношения извраща-

* Цит. по: В. Г. Белинский в воспоминаниях современников. — М., 1977. — С. 500. ** Белинский В. Г. Поли. собр. соч. — Т. I. — С. 102. *** Там же. — С. 352. **** Там же. — С. 101.

ются, подменяются отношениями купли-продажи, губителен для всего, что есть в человеке действительно прекрасного.

Белинский был непримиримым противником буржуазного вос­питания. Конкретный смысл каждого общего положения, поня­тия, принципа в контексте его работ свидетельствовал об их пол­ной противоположности буржуазной педагогике. Так, известное еще с древности выражение «Человек я, и ничто человеческое мне не чуждо» буржуазная педагогика все откровеннее приспосаб­ливала для оправдания безнравственности буржуазной морали. Для Белинского оно означало, что истинное образование «объемлет собой мир нравственный», что человек не должен уходить в узкий мир эгоистических расчетов, ему следует жить интересами наро­да, любить свою Родину, «пламенно желать видеть в ней осуще­ствление идеала человечества и по мере сил своих споспешество­вать этому». Если в буржуазной педагогике афоризм «В здоровом теле здоровый дух» приобретал плоскую интерпретацию, соглас­но которой «здоровый дух» есть простое производное от физиоло­гии, то Белинский понимал его как равновесие и гармонию раз­вивающихся духовных и физических сил ребенка.

Просвещение, по Белинскому, должно служить борьбе за соци­альное освобождение народа, за торжество гуманистических обще­ственных идеалов. Он разрабатывал многие из тех педагогических идей, которые в полный голос стали звучать лишь в российской педагогике 60-х годов.

Белинский писал о своем понимании «божества», которое в сущности было только самой природой, и ничем более. Оно яв­ляется «в ясной лазури неба, и в ослепительном блеске солнца, и в торжественном великолепии восстающего дня, и в грустном вели­чии наступающей ночи, и в реве бури, и в раскатах грома, и в цветах радуги, и в зелени лесов, и во всем, что есть в природе живого»*. Не отвлеченная догма, а природа в ее бесконечно многооб­разных проявлениях должна стать основой воспитания. Общение ребенка с природой педагог может использовать как ничем не за­менимое средство воспитания и познания окружающего нас мира. Природа и ее «благодатные впечатления» суть первые воспитатели детей.

Взгляды Белинского развивались в борьбе с казенной и буржу­азной педагогикой, с одной стороны, а с другой — в критическом преодолении распространенных воззрений, которые не соответ­ствовали научным знаниям о человеке как предмете воспитания. При этом для него не существовало никаких авторитетов, кроме авторитета истины.

Он указывал на односторонность популярных в то время рас­суждений Джона Локка о душе ребенка как чистой доске, на кото-

* Белинский В. Г. Поли. собр. соч. — Т. II. — С. 370.

рой воспитатель может писать какие угодно письмена. Белинский говорил, что процесс воспитания несравненно более сложен. В раз­витии и формировании человека далеко не все определяется вос­питанием, и педагог должен знать воспитываемого им ребенка. «Вос­питание не делает человека, но помогает ему делаться (хорошим или худым), и поэтому если душа младенца и в самом деле есть белая доска, то качество и смысл букв, которые пишет на ней жизнь, зависят не только от пишущего и орудия писания, но и от свойства самой этой доски»*. «Не белая доска душа младенца, а человек в возможности», — утверждал Белинский.

Грубой ошибкой считал он стремление воспитателей и родителей подавлять самостоятельность детей, запрещать проявление их соб­ственной мысли, приучать смотреть на все окружающее глазами родителя и воспитателя. В подобных стремлениях Белинский видел нарушение законов развивающейся личности, вследствие чего в детях ослабляются энергия, воля, характер. Они становятся внеш­не почтительными, уважительными, но при этом у них зарожда­ются рабские пороки: хитрость, лукавство, скрытность, ложь.

Принцип свободы развития личности в его понимании не имел ничего общего с идеями свободного воспитания в их трактовке эпигонами Ж. Ж. Руссо, уверявшими, будто свободным ребенок может быть только вне современной цивилизации, всегда будто оказывающей только отрицательное влияние на человека. Белин­ский показал несостоятельность такого понимания свободы, про­тиворечившего общественному воспитанию в самой его основе.

Министерство народного просвещения николаевской России после введения Устава 1828 г. проводило политику вытеснения гу­манитарных предметов и замены их сведениями из области раз­личных ремесел. В противовес этому Белинский доказывал, что одних только ремесленных знаний недостаточно для образования человека и воспитания гражданина. Профессионализация — зада­ча последующих ступеней. «Первоначальное же воспитание долж­но видеть в дитяти не чиновника, не поэта, не ремесленника, но человека, который мог бы впоследствии быть тем или другим, не переставая быть человеком»**. Аналогичные принципы, как извест­но, обосновывались позже Н. И. Пироговым.

Значителен вклад Белинского в обоснование гуманитарного образования и его связи с учебной и художественной литерату­рой для школьников. Анализируя книги для детского чтения, он выяснял закономерности восприятия литературного текста деть­ми разного возраста, формулировал педагогические требования к детской книге. Ребенок познает окружающее так же, как и взрос­лый, но у него длительное время познание образное преобладает

Белинский В. Г. Полн. собр. соч. — Т. II. — С. 368. Там же.-Т. IV.-С. 84.

над логическим. Фантазия является одной из преобладающих форм его психической деятельности. Он почти не способен понимать логические определения, отвлеченные идеи, доводы. «Дитя не требует выводов, доказательств и логической последовательно­сти: ему нужны образы, краски и звуки. Дитя не любит идей: ему нужны историйки, повести, сказки, рассказы»*.

В. Г. Белинский не отрицал значения логического мышления на начальных ступенях обучения, он указывал на средства, спо­собствующие естественному ходу умственного развития и воспи­тания. Если воспитатель хочет донести до сознания ребенка то или иное содержание, он должен уметь выразить его и в образах, дей­ствиях, картинах. Это одно из необходимых качеств учителя и вос­питателя.

Для педагогики исключительно важное значение имело разви­тое Белинским учение об искусстве как мышлении в образах. Оно утверждало тождество искусства и науки по содержанию и рас­крывало специфику искусства, типизирующего действительность в конкретно-чувственных формах. Концепция содержательного тождества искусства и науки давала теоретическое решение про­блемы многообразия форм и методов познавательной деятельно­сти учащихся и учительского труда как творческих процессов. По­ложение о тождестве науки и искусства являлось той основой, на которой развивалось целое направление в педагогике начального обу­чения.

Не меньшее значение имело оно и для методологии собственно педагогических исследований. Положением о тождестве науки и искусства утверждался метод многостороннего, антропологического, и в том числе социального и психологического, анализа, результатом которого является образное обобщение. Тот факт, что в педагоги­ческом процессе образное мышление имеет такое же важное зна­чение, как и мышление логическое, подтверждался всей класси­ческой педагогикой XIX в.

С этой точки зрения полнее раскрывается педагогический смысл многочисленных литературно-художественных обзоров и рецен­зий Белинского на детские книги. «Детские книги пишутся для воспитания, а воспитание — великое дело: им решается участь человека»**. «Книги, которые пишутся собственно для детей, дол­жны входить в план воспитания как одна из важнейших его сто­рон»***. Эта мысль неоднократно подчеркивалась Белинским.

Обращаясь к В. Ф. Одоевскому, он говорил, что создание книг для детского чтения — «дело ничуть не ниже и не маловажнее

* Белинский В.Г. Поли. собр. соч. — Т. II. — С. 372. ** Там же. — Т. И. — С. 367. ***Там же.-T.IV.-C. 88.

других, каковы бы они ни были»*. Он показал, чем отличается подлинно детская литература от многочисленных подделок, кото­рые для нравственного здоровья ребенка опасны не менее, чем корь, оспа, другие болезни — для здоровья физического. Белин­ским были заложены основы детского чтения как относительно самостоятельной области педагогического знания, получившей даль­нейшее развитие во второй половине XIX в.

Важное для школьной педагогики направление составили его критические обзоры учебной литературы для общеобразователь­ной школы. Оценивая образовательное значение отдельных школь­ных предметов, Белинский писал: «Мы предполагаем обратить осо­бое внимание на один предмет, который почитается краеуголь­ным камнем всякого образования, всякой учености и в особенно­сти первоначального обучения, — на словесность, т. е. на идею, возможность, систему и границы словесности как науки»**. Так намечалась его программа педагогических исследований языка и литературы как центральных предметов в общей системе общеоб­разовательного знания.

Немалый вклад внес Белинский в преподавание истории, гео­графии, математики, других школьных предметов. Рассматривая их во взаимосвязи с соответствующими областями науки, он на­мечал принципы, которыми следует руководствоваться при пост­роении школьных предметов, а также при составлении учебни­ков, учебных пособий. Он подчеркивал, что каждый из школьных предметов должен составлять только часть единого и целостного знания о человеке и окружающем мире. Каждый предмет он рассмат­ривал в системе общеобразовательного знания с учетом возраст­ных особенностей учащихся. Им развивались общедидактические положения, характеризующие две ступени общеобразовательной школы, предполагающие различное построение содержания и раз­личные методы обучения. На первой из этих ступеней (элементар­ной, или начальной) для изучения предлагаются преимущественно отдельные факты, явления, события, облеченные в биографии, рассказы и тому подобные формы изложения учебного материала. Характерная черта второй ступени, соответствующей средней шко­ле, ее высшим классам, — такие формы изложения, при которых факты, события, явления, процессы изучаются не сами по себе, не разрозненно, а в системе.

Оригинальными были и собственно методические взгляды Бе­линского, что видно из его статьи «Мои мысли о том, каким обра­зом должно поступать учителю при обучении русскому языку уче­ников, не могущих объясняться на оном, и который со своей сто­роны не знает их отечественного языка». Излагавшиеся им методи-

* Белинский В. Г. Поли. собр. соч. — Т. IV. — С. 109. ** Там же. - Т. I. - С. 240-241.

ческие идеи основывались на достижениях лингвистики, учитыва­ли общие и особенные черты родственных языков.

Дидактическая позиция Белинского исключала опасность переоцен­ки, а тем более абсолютизации какого-либо из возможных методов обучения, чего не удалось избежать многим методистам. Он показы­вал преимущества методов изучения иностранного языка, при которых использование стихотворных форм выступает не как ме­ханическое заучивание, а как наиболее легкий и целесообразный путь к усвоению фонетики изучаемого языка.

Белинским среди всевозрастающего потока различного рода литературы был замечен типографский оттиск анонимной «Таб­лицы складов для употребления в детских приютах» и оценен как «прекрасное изобретение» в методике первоначального обучения. Он указал на главное в изобретении автора: «Новая метода неиз­вестного составителя «Таблицы складов...» состоит в том, что все склады у него суть слова и речения, а не бессмысленное сочетание полуживотных звуков; потом они расположены у него по алфави­ту, и притом так, что в каждом слове нет ни одной буквы, которая не была бы употреблена прежде»*. «Это не книга, а лист бумаги, напечатанный только с одной стороны, — заключал Белинский. — Но этот лист важнее многих книг»**. В этой его оценке «Таблицы складов...» не было преувеличения. В сущности, «Таблицами скла­дов...», автором которых был В. Ф. Одоевский (это позднее уста­новил профессор В. Я. Струминский), решалась одна из самых труд­ных задач в преодолении буквослагательного метода обучения гра­моте — проблема, над решением которой трудились прогрессив­ные русские педагоги и методисты в течение второй половины XIX в. «Таблицы складов...», отмеченные Белинским, являлись важ­ным шагом на пути создания в последующем звукового аналитико-синтетического метода первоначального обучения.

В литературном наследии Белинского содержатся идеи, которые позднее в трудах нескольких поколений педагогов России стали пред­метом углубленных исследований. Социальные и биологические фак­торы в воспитании, развитие чувств и формирование убеждений, метод научного и педагогического изложения, педагогика взаи­моотношений родителей с детьми, логика и структура учебного предмета, требования к учебнику и художественной литературе для детей — эти и многие другие проблемы педагогики ставились Белинским; им же намечались пути их теоретического и практи­ческого решения.

Заключая обозрение педагогики периода кризиса крепостни­ческих отношений, следует заметить, что доминирование дворянско-государственной педагогики в российском образовании Ново-

* Белинский В. Г. Поли. собр. соч. — Т. V. — С. 159. "Тамже. -С. 158.

го времени не исключало развития педагогики православия. Одно из свидетельств тому — книга могилевского архиепископа Евге­ния «О воспитании детей в духе христианского благочестия» (1844). Среди переводной западноевропейской литературы, бурным по­током хлынувшей на российский книжный рынок, это было одно из первых и немногих оригинальных русских руководств по педа­гогике.

Обращает на себя внимание, что в нем в качестве цели воспи­тания называется не только познание Бога, но и познание челове­ка, самого себя, ребенка как субъекта воспитательного процесса, а также тех опасностей, с которыми, взрослея, он неизбежно встре­тится в земной жизни. Автор предостерегал родителей и наставни­ков от «неправильного образования», чреватого повреждением умственных способностей дитяти, говорил о необходимости со­гласовывать образовательные средства «с личными свойствами вос­питанников».

В руководстве давалось определение педагогики как науки, ее главных целей и путей их достижения и, что особенно примеча­тельно, развивалась мысль о возможности и необходимости гар­монизации целей и средств, ведущих к достижению педагогичес­кого идеала: «Наука воспитания имеет своим предметом усовер­шенствование сил человека, как физических, так и нравственных. Цель ее — пробудить в детях дремлющие способности, укрепить их упражнением, частью предохранить от повреждения, а частью по­врежденное исправить, и все их привести в такое взаимное подчи­нение, чтобы они все заодно действовали для достижения по­следнего назначения воспитанника, как временного, так и вечно­го. Эта наука подчиняет в человеке низшее высшему, а высшее — высочайшему».