Глава2. Педагогика Киевской Руси 5 страница

Когда-то говорившая о Франции как о самой просвещенной стране Европы, Екатерина II в связи с революционными событи­ями последнего десятилетия XVIII в. называла Париж «притоном разбойников», а учредительное собрание «преступной, пагубной и всеразвращающей ассамблеей», «гидрой в 1200 голов». В начале 1793 г. последовал указ о высылке французов из России, о запрете ввозить книги из Франции, об изъятии из библиотек «просвети­тельной литературы».

Изменились настроения в петербургских ложах. Один из извест­нейших масонов — И. В.Лопухин заявлял о своей готовности от­казаться от всех своих крестьян, лишь бы «никогда в отечество наше не про­ник тот дух ложного свободолюбия, ко­торый сокрушает многие в Европе стра­ны». А один из персонажей изданной Н. М. Карамзиным в 1795 г. драмы «Аглая» восклицал: «Век просвещения! Я не уз­наю тебя — в крови и пламени не уз­наю тебя — среди убийств и разруше­ния не узнаю тебя!»

Обозревая педагогику XVIII в. в ее характерных чертах, остается сказать о педагогической деятельности Михаила Васильевича Ломоносова (1711 — 1765), которая осталась практически не заме­ченной современниками. А между тем роль Ломоносова в развитии русского просвещения и культуры по своему зна-

Николай Михайлович Карамзин

Михаил Васильевич Ломоносов

чению не сопоставима со взглядами чиновников от образования составлявших «проекты», которые должны были удовлетворять сословному эгоизму дворянства. Ломоносовым создавалась концеп­ция как система взаимосвязанных и взаимообусловленных идей и по­ложений, объясняющих педагогический процесс в его целостности, включая цели, содержание, методы образования и воспитания. О ней необходимо сказать подробнее.

Имя его принадлежит к числу наиболее известных в мире науки. О Ломоносове-естествоиспытателе мы знаем из его трудов по фи­зике, минералогии, астрономии; о Ломоносове-обществоведе — из трудов по философии, истории, филологии; чтобы составить представление о Ломоносове-педагоге, необходимо, сверх того, обратиться к его просветительской деятельности, а также узнать больше о нем как о человеке.

Ломоносов родился в деревеньке, со всех сторон омываемой водами могучей и привольной Северной Двины, в краю белых ночей (не потому ли он до сих пор несет людям благодатный свет знания и многоцветие северного сияния). Совершенно очевидно влияние поморского Севера, суровой и величественной природы этого края, условий труда и жизни, его особой ментальности на формирование личности Ломоносова.

Поморский Север практически не испытал ни татаро-монгольского ига, ни крепостной зависимости, оставаясь и после вхожде­ния в состав Московского государства регионом свободного черно­сошного крестьянства. Для поморов было характерно стремление жить независимо в хозяйственном и социальном отношении, на принципах самоуправления и взаимопомощи, что развивало в лю­дях самостоятельность, силу духа, чувство собственного достоин­ства. Подобные качества характера, присущие Ломоносову, помогали ему преодолевать многочисленные препятствия и вместе с тем со­здавать непреходящие духовные ценности русской и мировой куль­туры.

Он тайно из дому ушел в Москву, от самых Холмогор шел пешком. Лишь в 80 верстах от дома догнал обоз с рыбой и со сле­зами умолял обозного приказчика позволить ему идти с обозом. Но трехнедельный зимний поход был не самой большой трудно­стью. Тяжелее было другое. Стремление сына к знаниям разрушало надежды отца: Михайло был наследником промышленного чело­века Василия Дорофеевича. Отец уже и невесту для сына присмот­рел из местных девушек.

В Москве юноша оказался без гроша в кармане. Еще в пути при-. шлось продать даже кафтан. Первую ночь спал на возу, укрывшись соломой. Согревала мечта об учебе в Славяно-греко-латинской ака­демии. Но указом Синода от 1728 г. предписывалось в академию «крестьянских детей не принимать». Надо было рисковать, и Ло­моносов назывался то сыном холмогорского дворянина, то поповичем. Его приняли. Если бы не огромная страсть к учению, вряд ли ему удалось вынести материальные лишения, которые сопровождали его все годы учебы. Позднее Ломоносов вспоминал: «Имея один алтын в день жалованья, нельзя было иметь на пропитание в день больше чем на Денежку хлеба и на денежку кваса, прочее на бумагу, на обувь и другие нужды. Таким образом жил я пять лет и наук не оставил»*.

Исключительные успехи в учении привели Ломоносова в Петер­бург. Затем для усовершенствования в науках он отправляется за границу, в Германию. В Марбурге Михаил Васильевич встретил и полюбил Елизавету Христиану Цильх. И вновь драма: по законам Российской империи православным вступать в брак с лицами ино­го вероисповедания не позволялось. Женился Ломоносов тайно, а затем последовало более двух лет разлуки, до тех пор, пока ценой неимоверных душевных усилий удалось устранить препятствия к супружеству. Годы занятий в Марбургском университете под руко­водством доброжелательного человека Христиана Вольфа сменились изучением горного дела во Фрейберге у Генкеля, который смотрел на стажера как на своего холопа и возможность личного обогащения. Жизнь в Германии для Ломоносова становилась невыносимой. Он решает на время оставить жену с дочерью и бежать в Гол­ландию, чтобы оттуда возвратиться в Петербург. И вновь роковые обстоятельства. На пути в Дюссельдорф его обманным путем за­брали в солдаты и упрятали в крепость Везеле под усиленной ох­раной. С опасностью для жизни Ломоносов бежал из крепости от прусской солдатчины. С большими трудностями добрался до Ам­стердама и с помощью русского посланника графа Головкина смог, наконец, отплыть в Петербург.

По пути на Родину его ожидало новое потрясение, научного объяснения которому во времена Ломоносова не было; нет его и в современной нам науке. Он увидел во сне мертвого отца на необи­таемом острове. По прибытии в Петербург навел справки и узнал, что отец не вернулся с рыбного промысла. Ломоносов обратился к холмогорским рыбакам с просьбой поискать отца, нарисовав кар­ту с описанием безымянного острова на Белом море (каким уви­дел его во сне). Просьба Ломоносова-сына была исполнена. Земля­ки действительно отыскали остров, нашли мертвое тело Василия Дорофеевича и предали его земле.

Сам Михаил Васильевич не мог принять участия в поисках отца из-за отношения к нему руководства Академии наук. Дело в том, что годы царствования Анны Иоанновны (1730—1740) отличались засильем иностранцев в России. В составе академии также преобла­дали бездарности, а подчас и авантюристы из иностранцев, не скрывавшие своего высокомерного и презрительного отношения

Цит. по: Белявский М. Т. Все испытал и все проник. — М., 1990. — С. 20.

к России, ее народу. Возвращение Ломоносова ими было встрече­но более чем прохладно. До 1742 г. он продолжал числиться «студен­том», которого «профессоры» имели возможность использовать для поручений, к науке мало относящихся. Только много месяцев спус­тя ему присваивают младшее научное звание — адъюнкта.

Ломоносов прошел все ступени российского и европейского образования и, казалось, мог спокойно заняться науками. Однако судьба распорядилась иначе. В академии начиналась напряженная борьба за российское просвещение. Потрясающий рассказ об этом сохранился в написанной Ломоносовым «Истории о поведении академической канцелярии», из которой видно, что ученый был «принужден беспрерывно обороняться от недоброжелательных происков и претерпевать нападения почти даже до самого конеч­ного своего опровержения и истребления»*.

Его пытались третировать как ученого. Плели интриги с целью не допустить Ломоносова к званию профессора, а следовательно, и к самостоятельной исследовательской деятельности. Интриганы рассчитывали получить от европейских ученых критические отзы­вы на работы Ломоносова. Но им была известна высокая оценка научных успехов Ломоносова X. Вольфом. Тогда они, отобрав, как им казалось, самые «никчемные» сочинения ненавистного им рус­ского, направили их самому Л. Эйлеру. Но отзыв получили не та­кой, на который рассчитывали. Л. Эйлер писал: «Все сии сочине­ния не токмо хороши, но и превосходны, ибо он изъясняет физи­ческие и химические материи, самые нужные и трудные, кои со­всем неизвестны и невозможны были к толкованию самым остро­умным ученым людям... Я должен отдать справедливость господи­ну Ломоносову: что он одарован самым счастливым остроумием для объяснения явлений физических и химических. Желать надоб­но, чтобы все прочие академии были в состоянии показать такие изобретения, которые показал господин Ломоносов»**.

Отзывы самых авторитетных европейских ученых, равно как временное покровительство отдельных российских вельмож, не­сомненно, служили ему поддержкой, но не освобождали от опас­ности дальнейших интриг.

Что же сделал Ломоносов для российского образования и раз­вития педагогической мысли?

Следует иметь в виду, что Академия наук изначально мыслилась ее основателем Петром I как научный и одновременно учебный центр. Учебное дело при этом считалось не менее важным, чем научное; средством реализации такого замысла должно было стать создание при Академии наук университета с гимназией. Этот замысел начал осуществляться только с приходом в академию Ломоносова. Он уви-

* Ломоносов М. В. Поли. собр. соч. - М., 1950—1959. - Т. 10. - С. 315.

* Цит. по: Белявский М. Т. Все испытал и все проник. — С. 40.

дел, что малочисленный контингент гимназистов состоял преиму­щественно из детей иностранцев, что гимназия (как и университет) существует больше на бумагах канцелярии, чем в действительности. Такая фикция вполне устраивала распорядителя академической кан­целярии Шумахера. Вопреки противодействию канцелярии Ломоно­сов принимает энергичные меры к созданию учебных заведений.

В письме к графу И. И. Шувалову он пишет: «Мое единственное желание состоит в том, чтобы привести в вожделенное течение Гимназию и Университет, откуда могут произойти многочислен­ные Ломоносовы»*. Здесь речь идет об академическом университете с гимназией в Петербурге. В другом письме к российскому вельмо­же Ломоносов развивал идею создания университета в Москве. Эта идея явилась одной из особенно плодотворных, реализованных при жизни ученого. Московский университет при активном участии в его деятельности учеников и последователей Ломоносова вскоре превратился в главный научный и образовательный центр страны, он сыграл выдающуюся роль в развитии российского просвещения.

Особенно много в области просвещения Ломоносов сделал в то время, когда был назначен членом академической канцелярии и ему было поручено руководство учебными заведениями академии.

Хотя по проекту регламента в Московской гимназии предпола­гались два отделения — дворянское и разночинное, ученый был убежденным сторонником бессословности. Для него был «тот по­чтеннее, кто больше научился, а чей он сын, в том нет нужды». Более того, дети из демократических слоев для Ломоносова-пе­дагога оказывались предпочтительнее: «К наилучшему прохожде­нию школьных наук приобщаются чаще всего мальчики из про­стонародья, более же знатные чуждаются этих занятий»**.

В 1761 г. Ломоносов заменил К. Ф. Модераха на должности инс­пектора академической гимназии русским академиком С. К. Котельниковым. В гимназию теперь стали принимать детей солдат, ремесленников, мелких приказных, имевших способности к уче­нию. К работе были привлечены новые преподаватели из русских ученых. Ломоносов настойчиво добивался увеличения числа гим­назистов сначала в три, а затем в четыре раза. Когда один из не­доброжелателей российского просвещения (Фишер) стал распус­кать слухи, будто увеличение числа учащихся обременительно для казны, а имеющихся гимназистов и студентов девать некуда, уче­ный негодующе протестовал: «Мы знаем без него... куда их в Рос­сии употребить можно». Он говорил о великом недостатке «при­родных докторов, аптекарей и лекарей, механиков, юристов, ме­таллургов»***. Гимназическое образование в России рассматрива-

Ломоносов М. В. Поли. собр. соч. — Т. 10. — С. 539. Там же. -С. 55, 126-127. Там же. — С. 314.

лось как звено в подготовке специалистов по необходимым для развития страны профессиям.

Ломоносов мечтал сделать школу и образование общедоступ­ными. Планами создания гимназий и школ во всех «знатных и малых» городах России он увлек графа Шувалова. Правда, в ус­ловиях, когда общественное положение человека определялось его сословной принадлежностью, такие планы' не могли быть реализованы в значительной мере. Однако последующее разви­тие российского просвещения представляло собой не что иное, как приближение к практической реализации ломоносовской идеи.

Не менее перспективными и глубокими оказались идеи Ломо­носова, относящиеся к научному обоснованию педагогики, мето­дологии общеобразовательной школы, содержанию и методам об­разования и обучения. В историко-педагогической литературе го­ворится о проведенных Ломоносовым изменениях в содержании гимназического образования. Однако вернее говорить не об изме­нениях, а о создании совершенно новой системы общеобразователь­ного звена в педагогике, которая от общих принципов и до методи­ческих частностей разрабатывалась на научных основах. В этом за­ключалось принципиальное отличие педагогики Нового времени, ко­торую олицетворял собой Ломоносов.

Созданию русской народной школы мешали обстоятельства, при которых великий ученый у себя на родине «претерпевал на­падения от чужеземцев», а также то, что в массе своей система образования строилась как сословная. На первых порах количество обучающихся в гимназии оставалось сравнительно небольшим. В сущности, это были своеобразные лаборатории, где формирова­лись педагогические взгляды Ломоносова, кристаллизовались идеи, которые вскоре стали определяющими для всего последу­ющего развития отечественной педагогики: идеи гуманного про­свещения, патриотизма, народности. Именно они в XIX в. состав­ляли основу большинства концепций классической русской пе­дагогики, связанных с именами Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого. О них подробно пойдет речь в дальнейшем. Здесь же ограничимся несколькими примерами в подтверждение ска­занного.

Ломоносов положил начало русскому просвещению Нового времени. Во многих сочинениях он доказывал преимущества людей образо­ванных перед лишенными знания: «Не ясно ли видите, что один почти выше смертных жребия поставлен, другой едва только от бессловесных животных разнится; один ясного познания прият­ным сиянием увеселяется, другой в мрачной ночи невежества едва бытие свое видит. Толь великую приносит учение... пользу, толь светлыми лучами просвещает оно человеческий разум, толь при­ятно есть красоты его наслаждение!

Желал бы я вас ввести в великолепный Храм сего человеческо­го благополучия»*.

Известна плодотворность для отечественной педагогики середи­ны и второй половины прошлого века идеи народности. Ею прониза­ло большинство статей, учебных книг, исследований К. Д. Ушинского. На ее основе создавалась общеобразовательная школа в про­тивоборстве с засильем германской педагогики. Идеей народности руководствовался в своей педагогической деятельности Л.Н.Тол­стой. Целая плеяда талантливых учителей трудилась над созданием народной школы во второй половине XIX в., создавая тем самым предпосылки всеобщего обучения в России. Начало же этого про­должавшегося многие десятилетия движения восходит к Ломоно­сову.

Не менее важное значение имело обоснование им ценности ес­тествознания для общеобразовательной школы: он впервые вво­дил в число обязательных школьных предметов химию, астро­номию, а преподавание философии в старшем классе соединял с преподаванием физики как «главнейшей части натурального зна­ния». В вышедших из-под пера Ломоносова программах и учебных планах впервые подобающее место занимали естественные науки, изучение природы, которая, по его словам, «держится своих зако­нов самым крепким образом, даже в малейшем, чем мы пренебре­гаем»**.

Сравнивая исходные позиции классической русской педагоги­ки 60-х годов XIX в. с аналогичными идеями и решениями Ломо­носова, приходится констатировать их созвучие, а иногда и пря­мое сходство. Так, демократическая педагогика XIX в. отвергала умозрительный подход к проблемам обучения и воспитания. В про­граммной статье первого номера журнала «Ясная Поляна» (1862) Л. Н. Толстой заявлял: «Не философскими откровениями в наше время может подвинуться наука педагогика, но терпеливыми и упорными повсеместными опытами». Ломоносов же утверждал: «Ныне ученые люди... мало взирают на родившиеся в одной голове вымыслы и пустые речи...», «мысленные рассуждения» заслужива­ют внимания лишь в том случае, если они «произведены бывают из надежных и много раз повторенных опытов»***.

Ломоносов учил «из наблюдений установлять теорию, через теорию исправлять наблюдение»****. Этот завет сравним со знаме­нитой статьей К. Д. Ушинского «О пользе педагогической литера­туры» (1857): «Пустая, ни на чем не основанная теория оказывает­ся такой же никуда не годной вещью, как факт или опыт, из кото-

* Ломоносов М. В. Поли. собр. соч. - Т. 2. - С. 351.

**Тамже.-Т.1.-С.1б1. *** Там же.-С. 424. "** Там же.-С. 161.

рого нельзя вывести никакой мысли, которому не предшествует # за которым не следует идея»*.

Отечественная педагогика XIX в. в своих исканиях приходила к плодотворным результатам в той мере, в какой она наследовала методы Ломоносова: критерии истинности теоретических положений усматривала в ясном представлении о самой вещи и, что не ме­нее важно, изучала педагогический процесс в связи с практическими целями воспитания. Сознательно принятая методологическая позиция и устремленность на совершенствование практики создают предпосылки такого видения факта и опыта, которое недоступно для непреднамеренного наблюдения. Как говорил Ломоносов, «те, кто, собираясь извлечь из опыта истины, не берут с собой ничего, кроме собственных чувств, по большей части должны остаться ни с чем...»**.

Близость общих позиций классической русской педагогики XIX в. идеям Ломоносова проявилась и в вопросе о значении родно­го языка и истории для общего образования.

«Родной язык является краеугольным камнем всякого образо­вания, всякой учености» — такой взгляд в XIX в. утверждался вкачестве педагогической аксиомы. Начало же ему было положено Ломоносовым. Он первым начал читать лекции на русском языке.; Он ввел русский язык вместо немецкого и латинского в число! обязательных предметов гимназического образования. Ломоносов: в русском языке видел не только средство общения, но и универ­сальное орудие познания. «Польза его толь велика, коль далече ныне простираются происшедшие от него в обществе человечес­кие знания»***.

Утверждению этой истины Ломоносов посвящает свои филоло­гические исследования. Он создает «Российскую грамматику» как строго научный свод законов изменения слов, составивший эпоху и в языкознании, и в истории отечественной педагогики, показы­вая при этом нерасторжимую связь слова и мысли. «Тупа оратория, косноязычна поэзия, неосновательна философия, неприятна ис­тория, сомнительна юриспруденция... без грамматики», — писал Ломоносов и заключал: «Когда в грамматике все науки таковую нужду имеют, того ради, желаю, даба она...привлекла российское юношество к своему наставлению»****. Многие десятилетия «Грам­матика» Ломоносова была одним из самых распространенных учебных руководств.

По Ломоносову, изучение грамматики не самоцель, как это, к сожалению, случается в школьной практике, а лишь путь к овла-

.* У"»™™* К.Д. Пед. соч.: В 6 т. - М., 1988 - Т 1 - С 161 _>м Ломоносов М. В. Поли. собр. соч - Т 1 - С m

Там же. — Т. 7. — С. 394.

Там же.

дению языком как орудием познания и практической деятельно­сти человека. Весьма многозначителен тот факт, что в составлен­ном Ломоносовым учебном плане первым среди других предметов был не «Русский язык», а «Чистота русского языка», а на следую­щей ступени обучения — «Красота русского языка».

Тем же целям служила «Риторика» Ломоносова, также сыграв­шая выдающуюся роль в развитии школьного образования. Его «Риторика» и «Красноречие» — это учение о формах ясного вы­ражения сущности вещей, явлений, процессов, а понятия «ри­тор», «риторика» у него близки понятиям «учитель», «обучение», следовательно, гораздо ближе к педагогике, чем принято об этом думать.

Аналогичное значение имели труды ученого по истории. В клас­сической русской педагогике она являлась обязательным предметом школьного преподавания, и в этом немалая заслуга принадлежит Ломоносову. Оценивая образовательное значение истории, он гово­рил, что она дает «младым старых разум». Изучение ее преследует не только образовательные цели, оно должно побуждать молодых людей к практическим действиям на общественное благо. Воспи­тывающее воздействие истории пропорционально ее правдивости: «Когда вымышленные повествования производят движение в серд­цах человеческих, то правдивая ли история побуждать к похваль­ным делам не имеет силы, особенно та, которая изображает дела праотцов наших?» При этом ученый имел в виду попытки фальси­фикации отечественной истории. Исследуя первоисточники, он обнаружил немало «свидетельств, что в России толь великой тьмы невежества не было, какую представляют многие внешние писа­тели»*.

Такие «внешние писатели» составляли непосредственное окру­жение ученого в Академии наук. Характерной в нем фигурой был Шлетцер. Ломоносов не раз уличал его и Шумахера в краже исто­рических документов с целью вывоза их за границу. В 1764 г., уже будучи тяжело больным, Ломоносов познакомился с «упражнени­ями» Шлетцера в трактовке русской истории. Свой отзыв с указа­ниями преднамеренных искажений Ломоносов заканчивал так: «Из сего заключить должно, каких гнусных пакостей не наколобродит в российских древностях такая допущенная в них скотина»**. В про­тивовес фальсификациям «внешних» писателей Ломоносов созда­ет свою «Древнюю российскую историю...» с указанием ее перво­источников, закладывая тем самым научные основы истории как предмета школьного обучения.

В Ломоносове идеальным образом сочетались качества педагога и ученого. Его исторические, филологические, лингвистические

* Ломоносов М.В. Поли. собр. соч. — Т. 7. — С. 391.

* Там же.-Т. 9.-С. 427.

5—356

исследования, обогащая науку, имели прямой выход в школьную практику. Такое же научное и педагогическое значение имели его труды по естествознанию, физике, химии, астрономии, минера­логии. От Ломоносова берет начало интерес российских ученых к общеобразовательной школе. После него он стал традиционным, о чем свидетельствует деятельность Н. И. Лобачевского, П. Л. Че-бышева, Д. И. Менделеева, многих других ученых, сознававших, что «школа составляет громадную силу, определяющую быт и судьбу народов и государств, смотря по основным предметам и по прин­ципам, вложенным в систему школьного образования, особенно среднего»*.

Кроме обеспечения научного уровня каждого из школьных пред­метов есть и другие проблемы общеобразовательной школы, разработка которых началась Ломоносовым. В педагогике ХГХ—XX вв. было немало дискуссий по вопросу ценности отдельных наук, и очень часто одни противоставлялись другим, пока ученые-специа­листы и педагоги не пришли наконец к общему выводу о том, что общеобразовательное знание должно включать соразмерно науки и гуманитарные, и математические, и естественные. В сущности, это было признанием принципа, сформулированного Ломоносо­вым: «Имеет каждая наука равное участие в блаженстве нашем»**. Такой подход для теории и практики образования имеет непрехо­дящее значение.

Много сил положил ученый на разработку проблем воспита­ния. В этом отношении особенно интересны его регламенты. В истории российской школы аналогичного рода документов (по­ложений, уставов) составлялось немало. Но стоит только срав­нить разработанные Ломоносовым регламенты для учителей и учащихся с теми уставами, что «изготовлялись» в бюрократи­ческих канцеляриях, чтобы увидеть их разительные отличия. «Рег­ламент для московских гимназий», а еще более «Регламент академической гимназии» Ломоносова — явление уникальное. Если позднейшие казенные школьные уставы представляли собой простое сложение подчас противоречивых правил, то каждый из регламентов Ломоносова составлял динамичную структуру педагогически обоснованных и целенаправленных требований и ре­комендаций. Они охватывали все или почти все стороны, все моменты педагогического процесса, отводя каждому надлежа­щее место, не умаляя и не гипертрофируя значения ни одного из них.

В «Регламенте академической гимназии» Ломоносов формулировал рекомендации, следуя которым учитель осуществлял свою

* Менделеев Д. И. Заметки о народном просвещении в России. — СПб., 1901. — С. 27.

** Ломоносов М.В. Поли. собр. соч. — Т. 2. — С. 368.

роль наставника на всех этапах учебного процесса. Это обеспечива­лось в первую очередь содержанием и методами обучения, а также предложенными Ломоносовым схемами учета и контроля за рабо­той класса в целом и каждого ученика в отдельности, системой мер, стимулирующих ученика на достижение оптимального ре­зультата.

Такова и дидактическая часть регламентов. Она отвечала требо­ваниям сознательности и прочности усвоения знаний, последова­тельности и систематичности, наглядности обучения и всех других принципов классической дидактики. Ведущим среди них стано­вится принцип научности.

Поучительным было бы сравнение регламентов Ломоносова с упомянутым в первой части главы сочинением «Юности честное зерцало». В нем содержались правила поведения для дворянских детей; среди них преобладали такие, которые вскоре стали вос­приниматься как курьезы. Например: «Во-первых, обрежь себе ног­ти, да не явится, якобы оные бархатом обшиты. Умой руки и сяди благочинно, сяди прямо, а не хватай первый блюдо, не жри как свинья и не дуй в ушное (от слова «уха». — С.Е.), чтобы везде брызгало, не сопи егда яси... Не облизывай перстов и не грызи костей, но обрежь ножом. Зубов ножом не чисти... Над ествои не чавкай, как свинья, а головы не чеши; не проглотя куска, не гово­ри, ибо так делают крестьяне. Часто чихать, сморкать и кашлять непригоже... Не облизывай перстов, около своей тарелки не делай забора из костей, корок, хлеба и прочего».

В регламентах Ломоносова таких курьезов нет. Гимназистам предъявлялись требования простые и ясные, которые и сегодня заслуживают внимания учителя: «Не мешать в ученьи, гордостью и грубостью никого не огорчать, остерегаться самохвальства, а паче всего лганья».

В практике казенной школы постоянно давал о себе знать отрыв обучения от воспитания. Такого антипедагогического раз­деления не было у Ломоносова: образование и воспитание он рас­сматривал как взаимообусловленный процесс. Исходные его поло­жения гласили: «Гимназия является первой основой всех сво­бодных наук и искусств. Из нее юношество, молодые люди дол­жны приучаться к правильному образу мышления и добрым нра­вам»*.

На первом месте здесь стоят «основы всех свободных искусств», т. е. основы производств и профессий. Не сумма знаний* а пра­вильный образ мышления и нравственное воспитание — вот цель гимназического обучения. Его регламенты превосходят позднейшие аналоги по ясности изложения и глубине педагогического содер­жания.

Ломоносов М.В. Поли. собр. соч. — Т. 9. — С. 477.

А. С. Пушкин как-то заметил, что, соединяя необыкновенную силу воли с необыкновенною силою понятия, Ломоносов обнял все области просвещения. Эта пушкинская характеристика гени­ального русского ученого-энциклопедиста помогает учителю и педагогу понять ту простую истину, что трудами Ломоносова были заложены основы российского просвещения Нового времени. Им опре­делены на многие годы вперед цели образования, содержание школьного обучения в неразрывной связи с нравственным воспи­танием. Педагогический процесс он рассматривал в единстве всех его важнейших сторон.

Взгляды Ломоносова на образование каждой строкой обраще­ны к юношеству. Как педагог он не оставлял без заботливого вни­мания ни одного из своих учеников-гимназистов и студентов, стра­стно желая видеть в каждом из них творческую личность, превыше всего ставящую общественное и свое благо.

У Ломоносова мы находим работы, непосредственно адресо­ванные учителям и воспитателям, по форме изложения они близ­ки нашим учебникам — «Российская грамматика», «Краткое ру­ководство к красноречию» и др. Но богатство педагогических идей этими учебниками далеко не исчерпывается. Мысли о воспитании и образовании представлены в сочинениях, названия которых мо­гут не обратить на себя внимания воспитателя: «Слово о пользе химии», «Рассуждение об обязанностях журналистов» и др. До­стойные великого ученого педагогические идеи рассеяны во мно­гих трудах Ломоносова, к педагогике прямо, казалось бы, не отно­сящихся. Формулировались они в такой же лапидарной форме, что и открытые им законы естествознания.

Ломоносов стремился вносить свет научного знания в самые основы народной жизни, преодолевая укоренившиеся предрас­судки. Ученый считал необходимым употребить все возможно­сти, которыми обладают церковь и государство, для того, что­бы сокращать детскую смертность и увеличивать рождаемость: следить за тем, чтобы браки совершались с обоюдного согласия будущих супругов, а не по принуждению; запретить браки не­равные; не разрешать монашество мужчинам до 50 лет, а также крещение ребенка в «студеной воде». Им предлагались меры ги­гиенического характера: распространять медицинские знания сре­ди будущих матерей, совершенствовать с помощью науки «ис­кусство повивальных бабок», гигиену питания беременных жен­щин и др.

Такими в общих чертах были педагогические взгляды ученого-энциклопедиста России XVIII в. К сожалению, наши знания науч­но-педагогического наследия ученого остаются неполными. Архив М. В. Ломоносова по указанию Екатерины II был изъят фаворитом императрицы Г. Орловым, и сведениями о его местонахождении и содержании историки не располагают.

ГЛАВА 5.