Ключевые моменты теории когнитивного развития Пиаже. 2 страница

82. Теории кризисов психического развития в отечественной и зарубежной психологии(Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Е. Эльконин, Э. Эриксон).

Психическое развитие детей происходит не равномерно, в нем наблюдаются
периоды относительно медленных, постепенных изменений в периоды более резких,
скачкообразных изменений, которые называют кризисами развития.
Кризисы связаны с отмиранием, исчезновением старых и появлением новых
психических черт. Они возникает у всех детей приблизительно в одном и том же
возрасте, и позволяют делить развитие на несколько возрастных этапов.
Переходу ребенка с одного этапа на другой предшествует появление
неудовлетворенности ребенка и стремление изменить, место, которое он занимает.
Наступает момент, когда возросшие возможности ребенка (знания, умения,
психические качества) вступают в противоречие со старыми видами деятельности и
взаимоотношениями с окружающими людьми, это противоречие и выражается в виде
кризиса: старое уже не устраивает, а новое еще не сложилось.

Представление о возрастном кризисе возникает в исследованиях Блонского, затем развивается в работах Выготского. Возрастной кризис - это особый период преобразования социальной ситуации развития: новообразование предшествующего периода разрушает старую ситуацию развития и провоцирует образование новой. По Выготскому, возрастной кризис - норма онтогенеза.
Выготский. Его возрастная периодизация:
• Новорожденный (0-2 мес.) - комплекс оживления
• Младенчество (2мес. - 1 год)
• Ранний возраст (I год – З года)
• Дошкольный возраст (З года – 6 лет)
• Младший школьный возраст (6 -10 лет)
• Подростковый возраст (11-15лет)
• Ранняя юность (15-18лет)
На каждом этапе существует периоды кризиса. Л. С. Выготский, одним из первых в отечественной психологии разрабатывавший проблему периодизации психического развития, выделял кризисы новорожденности, одного года, трех, семи, тринадцати лет. Кризис новорождения связан с изменением социальной и биологической среды обитания, кризис одного года - с освоением ребенком прямохождения, трех лет - с овладением речью, семи лет - с изменением социальной ситуации развития (поступление в школу) и тринадцати лет - кризис подросткового возраста. Кризис подросткового возраста является одним из самых сложных" переживаемых ребенком в процессе своего психического развития. В этот период перехода от детскости к взрослости происходят серьезные изменения как в организме, психике" так и в характере взаимоотношений подростка с окружающими, взрослыми и сверстниками.

По А.Н. Леонтьеву кризис - свидетельство не совершившегося своевременно перехода. В работах 40-70х годов кризис трактовался как неблагоприятный синдром (трудновоспитуемость) возрастного перехода. Причиной такого поведения является возникшее у ребенка стремление к новому социальному положению. Фрустрация этого стремления - источник трудностей поведения. Психологическая трактовка кризиса свелась к педагогической коррекции. Преодоление трудновоспитуемости достигается при адекватном педагогическом ведении возрастного перехода.
Леонтьев: (кризисы 3 лет,7 лет, подростковый возраст, юношеский)
Кризис - свойство не совершившегося своевременно перелома. Его может не быть.
если психическое развитие складывается не стихийно, а является управляемым процессом.
Позиция Д.Б. Эльконина: кризис - норма онтогенеза, условие кризиса -расхождение между операционально- потребностной сторонами деятельности ребенка.

Эльконин: периоды: Раннее детство, Детство, Отрочество
Стадии детского развития: Младенчество, Ранний возраст, Дошкольный, Мл. школьный, Подростковый, Ранняя юность.
Кризисы:,Новорожденности, Кризис 1 года, 3 лет, 7лет, 11-12 лет, 15 лет.
Закон периодичности в развитии по новому объясняет содержание кризисов. Так 3 года и
11 лет -кризисы отношений в результате чего возникает ориентация в человеческих
отношениях; 1 год, 7 лет - кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей.
1. Кризис новорожденности - промежуточный период между внутриутробным я внеутробным образом жизни. Ребенок беспомощен, нет формы поведения. Переход к новому типу функционирования обеспечивается только взрослым. Новообразование - комплекс оживления - эмоционально-положительная реакция, которая сопровождается движениями и звуками; первый акт общения является психологическим критерием конца кризиса новорожденности.
На стадии младенчества ведущий тип деятельности- эмоциональное обшение ребенка с
матерью. Предмет - другой человек, деятельность - суть обшения (Эльконин)
2. Кризис 1 года. К 9 месяцам ребенок становится начинает ходить. Расширяется
пространство ребенка, он отделяет себя от взрослого. Появляется первое слово, речь носит
характер указательных действий. Где было единство, стало двое: ребенок и взрослый. Между ними новое содержание - предметная деятельность. Основное новообразование связано с развитием основного типа деятельности: развитие восприятия, интеллекта, речи.
Благодаря отделению действия от предмета происходит сравнение своего действия с
действием взрослого, что приводит к появлению феномена «я сам». 3. кризис 3-х лет. Этот кризис впервые описан Эльзой Капер в работе «О личности трехлетнего ребенка».Симптомы: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, обесценивание взрослых, протест-бунт, деспотизм. Выгодский: «ребенок пытается установить новые, высокие нормы отношения с окружающими - кризис социальных отношений». Отделение ребенка от взрослого приводит к самостоятельной деятельности, в то же время похожий на деятельность взрослого, так как взрослый - образец. 4. Кризис 7 лет. Идет осознание возможностей своих действий. На основе возникновения личного самосознания возникает кризис. Симптомы: потеря непосредственности: что-то скрывает; симптом «горькой конфеты» - ребенку плохо, но он старается этого не показать. Это приводит к трудности воспитания. В основе симптомов лежат переживания. Ребенок должен вступить в новые отношения с обществом (переход из сада в школу). Новообразование: 1) произвольность и осознанность психических процессов и их интеллектуализация; 2) осознание собственных изменений в результате развития учебной деятельности. Они свидетельствуют о переходе ребенка к следующему периоду. 5. Подростковый кризис. Шпрангер: характеризуется кризисом, содержанием которого является освобождение от детской зависимости (открытие Я, рефлексия, осознание индивидуальности). Сексуальность - психическое и физическое переживание страха неизвестности. Испытывая препятствия со стороны общества, подросток социализируется. Только профессиональная работа способствует преодолению кризиса адаптации, это ведет к переходу ко взрослому состоянию.
6. Юность. Самоопределение - понимание своего места. Кризисы: авторитетов, половое развитие, идентичность, отчуждение, нарушение оценки своего тела, суицидальный кризис.

8 стадий жизненного пути личности по Э. Эриксону:

Старость интеграция разочарование в жизни

Зрелость Творчество застои

Молодость интимность изоляция

Подростковый возраст (латентная ст.) идентичность диффузия идентичности

Школьный возраст (латентная ст.) достижение неполноценность

Возраст игры (фаллическая ст.) инициативность чувство вины

Ранний возраст (анальная ст) автономия сомнение, стыд

Младенчество (моральная ст.) доверие недоверие

83. Теория отношений В.Н. Мясищева.

Отношение (в психологии) — в самом общем виде — фиксированное по какому-либо признаку взаиморасположение субъектов, объектов и их свойств. Отношение может иметь место как между меняющимися объектами, явлениями и свойствами (например, любой закон как сущностное отношение между явлениями), так и в ситуации выделенного, неизменного объекта в его отношение к другим объектам, явлениям, свойствам (например, отношение субъекта к политической системе). Термин «отношение» использовался как базовая категория в «теории отношений» В. Н. Мясищева (изучать объект надо во взаимоотношении с окружающим миром - теория отношений (это связи личности с отдельными сторонами действительности)).

Концепция отношений личности — совокупность теоретических представлений, согласно которым психологическим ядром личности является индивидуально-целостная система ее субъективно-оценочных отношений к действительности, представляющая собой интериоризованный опыт взаимоотношений с другими людьми в условиях социального окружения. Система отношений определяет характер переживаний личности, особенности восприятия действительности, характер поведенческих реакций на внешние воздействия. Все составляющие психической организации человека — от самых низших до высших ее подструктур — связываются так или иначе с отношениями, причем функциональные возможности человека в организации деятельности могут быть определены лишь на уровне активно положительного отношения к ее задаче. Положительный или отрицательный опыт взаимоотношений с людьми однозначно формирует и соответствующую систему внутренних отношений личности. Концепция отношений личности, выдвинутая впервые А. Ф. Лазурским, была разработана В. Н. Мясищевым.

“Теория отношения” В.Н. Мясищева предполагает три аспекта отношения: когнитивный, включающий результаты познания конкретного явления действительности, эмоциональный, интегрирующий все состоявшиеся эмоциональные отклики на этот объект, поведенческий - как актуализированный ответ на него.

Когнитивный аспект включает: изучение психического состояния, анализ причинно-следственных связей поведения, неадекватности реакций, семейно-бытовых условий; изучение обучаемого как ценности, взаимосвязанной с другими ценностями, т. е. его межличностных отношений, ролевой статус, осознание человека как уникальности, как единичного и неповторимого представителя человеческого рода, связанного с другими людьми всесторонними отношениями, отражающими детерминированность личности.

Эмоциональный аспект предполагает следующие элементы: внутреннее отношение, затрагивающее систему нравственных, мировоззренческих ценностей, эмоциональный аспект предполагает также развитие отношения во времени, что имеет две стороны: чем больше времени уделяется общению, тем ярче эмоциональный фон, с другой стороны, негативное прошлое не должно формировать предвзятое отношение к человеку, всегда должна присутствовать вера в изменение свойств личности в лучшую сторону и вдохновлять на дальнейшие более близкие и полезные отношения. В плане эмоционального аспекта ценностного отношения к человеку основную роль играют базовые качества: децентрация - способность и умение строить взаимодействие на "безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения" идентификация - такой способ познания другого, при котором предположение о внутреннем состоянии другого строится на основе попытки поставить себя на его место; эмпатия - аффективная форма идентификации, при которой наступает состояние сочувствия, сопереживания и отклик на психическое состояние другого и саморефлексия.

Поведенческий аспект, методологической основой рассмотрения этого аспекта является трансактный анализ (положение коммуникаторов в позициях "родитель, взрослый, дитя"). Выбор человеком наиболее психологически целесообразной формы выражения своего отношения в общении происходит без напряжения, если у него сформированы психические свойства личности, которые обязательны для успешного межличностного общения. Это прежде всего способность к идентификации и децентрации, эмпатия и саморефлексия".

84. Педагогическая система А.С. Макаренко.

Антон Семёнович Макаренко (1888 – 1939).

Работы Макаренко: «Пед поэма», «Книга для родителей», «Флаги на башнях».

Им предложена стройная пед. система, методологической основой которой является пед. Логика, трактующая педагогику как практически целесообразную науку.

1.Разработал основные теории и практику детского ученического коллектива; взаимоотношение коллектива и личности.

«Воспитание в коллективе и через коллектив» - это центральная идея его пед. системы. Воздействовать на отдельную личность, можно, действуя на коллектив, членом которого является эта личность.

Главный закон коллектива – «закон движения», т. е. развитие детского коллектива должно происходить постоянно; оно должно направляться пед. коллективом. Педагог должен уметь увлечь весь коллектив определённой целью.

2.Необходимым фактором воспитания является труд. Трудолюбие и способность к труду не даны ребёнку от природы, а воспитываются в нём.

3.Макаренко внёс много нового в освещение проблемы семейного воспитания. Он был одним из 1-х советских педагогов, занявшихся данной проблемой.

Главное условие воспитания – полная семья; взаимоотношение родителей и детей, важным является гражданское лицо родителей.

4.Важную роль отводил игре. Он подробно осветил значение сказки для детей раннего возраста.

Большое значение отводил эстетическому воспитанию.

5.Он требовал, чтобы пед. теория строилась на практическом опыте. Он был сторонником систематического преподавания учебных предметов.

6.Личность и общество рассматривал в диалектическом единстве.

85. Кризис образования в современном мире и особенности его проявления r России.

Современная зарубежная педагогика представлена следующими наиболее заметными концепциями.

Представители традиционизма (Ж. Махсо, Л. Кро, Ж. Капель (Франция), Г. Кэвелти, Д. Равич, Ч.С. Финн (США) и др.) намерены дать новую жизнь систематическому академическому образованию как ретрансля­тора культуры прошлого.

Разработчики рационалистической модели образования (П. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер и др.) концентрируют усилия на проблеме усвое­ния знаний и практической адаптации молодежи через образование к существующему обществу.

Представители феноменологического направления (А. Маслоу) ис­поведуют гуманистическую направленность образования. По-прежнему заметна традиция социальной педагогики во Франции (П. Бурдье, Ж. Капель, Ш. Фурастье). феноменология исходит из того, что психология должна изучать не статистические тенденции и нормы большинства, а каждый психологический феномен как уникальную сущность, равноценную всем остальным.

Психологическая парадигма воспитания (А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс) в центр воспитания и обучения выставляет интересы, пси­хику, индивидуальные особенности детей. Главный их тезис — береж­ное отношение к личности ребенка.

Влиятельные идеи нового воспитания во Франции (Р. Галь, А. Ме­дичи, А. Фабр и др.) формулируются в главном постулате: личность — это прежде всего биологическое существо с природной рефлексией.

Экзистенциальная педагогика рассматривает гуманизацию воспита­ния, обучения, школы, т.е. поворот к личности ребенка.

Можно отметить существование в современной зарубежной педа­гогике пяти основных парадигм:

■ традиционалистическая, или парадигма «знаний»: главная цель обучения и воспитания — дать человеку глубокие, прочные, разно­сторонние академические знания; «плохой» ученик — это незнающий ученик;

■ технократическая прагматическая парадигма: главная цель педагогического процесса — дать человеку те знания и навыки, кото­рые практически будут полезны и необходимы в жизни и профессио­нальной деятельности человека в современном обществе, помогут пра­вильно взаимодействовать с современной техникой и пр.;

■ бихевиоральная поведенческая парадигма: главная цель пе­дагогического процесса — сформировать правильные формы соци­ального поведения людей, адекватного выполнения социальных ролей, соблюдения норм морали и норм поведения в обществе;

■гуманистическая парадигма: главная цель педагогического про­цесса — способствовать развитию способностей человека, развитию его личности, его духовному росту, его нравственности и самосовер­шенствованию, самореализации.

■ теологическая парадигма: основное направление педагогичес­кого процесса — в развитии религиозных чувств и нравственных ос­нов человека.

И зарубежные, и отечественные ученые отмечают, что систем* пп разования не удовлетворяет современным требованиям и вследствие этого находится в состоянии кризиса.

Суть мирового кризиса образования видится прежде всего в обращенности сложившейся системы образования (так называемое «поддерживающее обучение») в прошлое, ориентированности ее на прошлый опыт, отсутствии ориентации на будущее.

Современное развитие общества требует новой системы образования — «инновационного обучения», которое формировало бы у обучаемых способность к проективной детерминации будущего, ответственность за него, веру в себя и свои профессиональные способности влиять на это будущее.

В нашей стране кризис образования имеет двойственную природу Во-первых, он является проявлением глобального кризиса образования. Во-вторых, он происходит в обстановке и под мощным воздействием кризиса государства, всей социально-экономической и общественно-политической системы. Система российского образовании, а особенно высшего образования, имеет свои достоинства и недостатки. Перечислим положительные «наработки» российской высшей школы:

■ она способна осуществлять подготовку кадров практически по всем направлениям науки, техники и производства;

■ по масштабам подготовки специалистов и обеспеченности кад­рами она занимает одно из ведущих мест в мире;

■ она отличается высоким уровнем фундаментальной подготовки, в частности, по естественнонаучным дисциплинам;

■ она традиционно ориентирована на профессиональную деятель­ность и имеет тесную связь с практикой.

Таковы преимущества российской образовательной системы (выс­шей школы).

Однако четко осознается и тот факт, что реформирование высшей школы в нашей стране — настоятельная необходимость. Происходя­щие в обществе изменения все более объективируют недостатки оте­чественного высшего образования:

■ в современных условиях стране требуются такие специалисты, кото­рые не только не выпускаются на сегодняшний день, но для которых наша образовательная система еще не подготовила научно-методи­ческую базу;

■ бесплатная подготовка специалистов и несоизмеримо низкая оплата их труда девальвировали ценность высшего образования, его эли­тарность в плане развития интеллектуального уровня личности, его статус, долженствующий обеспечить личности определенную соци­альную роль и материальное благополучие;

■ чрезмерное увлечение профессиональной подготовкой шло в ущерб общему духовному и культурному развитию личности;

■ усредненный подход к личности, валовый выпуск «инженерной про­дукции», невостребованность десятилетиями интеллекта, таланта, нрав­ственности, профессионализма привели к деградации нравственных ценностей, к деинтеллектуализации общества, падению престижа вы­сокообразованность. Это падение материализовалось в плеяде мос­ковских и прочих дворников с университетским образованием, как правило, личностей неординарных;

■тоталитарное управление образованием, сверхцентрализация, унифи­кация требований подавляли инициативу и ответственность препода­вательского корпуса;

■вследствие милитаризации общества, экономики и образования сфор­мировалось технократическое представление о социальной роли специалистов, неуважение к природе и человеку;

■ изолированность от мирового сообщества, с одной стороны, и работа многих отраслей промышленности по зарубежным образцам, импор­тные закупки целых заводов и технологий — с другой, исказили главную функцию инженера — творческую разработку принципи­ально новой техники и технологий;

■ экономический застой, кризис переходного периода повлекли за со­бой резкое снижение и финансового, и материального обеспечения образования, высшего в том числе. Следует отметить ряд количе­ственных характеристик, подчеркивающих кризисное состояние выс­шей школы в России:

■ наблюдается устойчивая тенденция сокращения численности студен­тов (за 10 лет число студентов сократилось на 200 тыс. человек);

■ существующая система высшего образования не обеспечивает насе­лению страны одинаковых возможностей для обучения в вузах;

■ отмечено резкое сокращение преподавательского корпуса высшей школы (только в 1990 г. из вузов уволилось свыше 2 тыс. преподава­телей) и многое другое. В интеллектуальных кругах России все яв­ственнее осознаются возможные последствия происходящего испод­воль свертывания образования и снижения социальной защищенно­сти студентов и педагогов. Приходит понимание того, что неправо­мерное распространение на сферу образования рыночных форм деятельности, игнорирование специфической природы образователь­ного процесса может привести к утрате наиболее уязвимых слагае­мых общественных богатств — научно-методического опыта и традиций творческой деятельности.

Очевидно, что проблема долговременного развития высшею использования не может быть решена только путем реформ организационно управленческого и содержательного характера.

В связи с этим все настойчивее встает вопрос о необходимости смены парадигмы образования.

Философия образования должна дать новое представление о мире человека в современном мире, о смысле его бытия, о социальной роли образования в решении ключевых проблем человечества.

Науки о человеке и обществе (психология образования, социология и другие) нужны, чтобы иметь современное научное представления о закономерностях поведения и развития человека, а также модель взаимодействия между людьми внутри образовательной системы и самой системы образования — с обществом.

«Теория практики», включающая современную педагогику, социальное проектирование, менеджмент системы образования и др., даст возможность представить облик новой системы образования: определить цели, структуры системы, принципы ее организации и управления. Она же явится инструментом реформирования и адаптации системы обра­зования к изменяющимся условиям жизни.

Итак, обозначены фундаментальные основы развития образования. Предлагаемую методологию можно назвать гуманистической, так как в центре ее оказывается человек, его духовное развитие, система ценно­стей.

Новая методология, положенная в основу образовательного про­цесса, ставит задачу формирования нравственных и волевых качеств, творческой свободы личности.

В связи с этим вполне отчетливо осознается проблема гуманиза­ции и гуманитаризации образования, которая при новой методоло­гии приобретает гораздо более глубокий смысл, чем просто приобще­ние человека к гуманитарной культуре.

Смысл в том, что необходимо гуманизировать деятельность про­фессионалов. А для этого необходимо:

■ во-первых, пересмотреть смысл понятия «фундаментали-зация образования», вложив в него новый смысл и включив в основную базу знаний науки о человеке и обществе. В России — это далеко не простая проблема;

■ во-вторых, формирование системного мышления, единого виде­ния мира без разделения на «физиков» и «лириков» потребует встреч­ного движения и сближения сторон. Техническую деятельность необ­ходимо гуманизировать. Но и гуманитариям следует сделать шаги в сторону освоения общечеловеческих ценностей, накопленных в науч­но-технической сфере. Именно разрыв технической и гуманитарной подготовки привел к обеднению гуманитарного содержания учебно-воспитательного процесса, снижению творческого и культурного уров­ня специалиста, к экономическому и правовому нигилизму, а в конечном счете — к снижению потенциала науки и производства.

Обычно, говоря о гуманитаризации инженерного образования, име­ют в виду только увеличение доли гуманитарных дисциплин в учебных планах вуза. При этом предлагают студентам различные искусствовед­ческие и другие гуманитарные дисциплины, что редко бывает непос­редственно связано с будущей Деятельностью инженера. Но это — так называемая внешняя гуманитаризация технического образования. Подчеркнем, что в среде научно-технической интеллигенции господ­ствует технократический стиль мышления, который «впитывают» в себя студенты с самого начала обучения в вузе. Поэтому они относятся к изучению гуманитарных дисциплин как к чему-то второстепенному, проявляя иногда откровенный нигилизм.

Напомним, что сущность гуманитаризации образования видит­ся прежде всего в формировании культуры мышления, творчес­ких способностей студента на основе глубокого понимания ис­тории культуры и цивилизации, всего культурного наследия. Вуз

призван выпустить специалиста, готового к постоянному саморазвитию, самосовершенствованию, и чем богаче будет его натура, тем ярче она проявится в профессиональной деятельности.

Итак, главными направлениями реформы российского образования должны стать поворот к человеку, обращение к его духовности, борьба с технократическим снобизмом, интеграция частных наук.

При этом российская программа развития образования должна содержать механизмы, гарантирующие:

■ единство федерального образовательного пространства;

■ открытое восприятие и понимание всей палитры мирового куль­турно-исторического и образовательного опыта;

■ приоритет фундаментальных прав и свобод личности;

■ восстановление первичных духовно-нравственных идеалов, при­сущих преподаванию и исследованию.

86. Дидактика А. Дистервега.

ДИСТЕРВЕГ (Diesterweg) Фридрих Адольф Вильгельм (1790-1866), немецкий педагог, д-р философии (1820). В 1811-20 преподавал физику и математику в гимназиях и образцовых школах Германии; директор учительских семинарий в Мёрсе (1820-32), Берлине (1832-47); преподавал в них педагогику, математику, немецкий язык. В 1827- 1866 издавал педагогический журнал "Рейнские листки...", в котором поместил св. 400 статей, особое внимание уделял народной школе. В 1831-41 создал в Берлине 4 учительских общества, в 1848 избран председателем Всеобщего немецкого учительского союза. В июле 1848 вместе с депутатами левой фракции прусского национального собрания подписал "Записку 23", авторы которой требовали единой народной школы для "всех детей нации без различия состояний и будущего призвания". В 1847 был отстранён от должности, а в 1850 уволен в отставку. С 1851 издавал "Педагогический ежегодник".
Д. разделял идеи общечеловеческого воспитания. Задачу школы видел в воспитании гуманных и сознательных граждан, а не "истинных пруссаков". Последователь И.Г. Песталоцци, Д. был автором св. 20 учебников и руководств по математике, немецкому языку, естествознанию, географии, астрономии. Широко известны его "Руководство к математической географии" (1840; рус. пер. 1844) и "Элементарная геометрия" (1860; рус. пер. 1870, 1876). В 1835 опубликован осн. труд Д. "Руководство к образованию немецких учителей"; 1-я его часть посвящена общим вопросам педагогики и дидактики, 2-я (написанная в соавторстве с другими учителями) - гл.о. преподаванию отдельных предметов. Этот труд переводился на русский язык в 1913 (сокращённое изд.) и 1956 (расширенное) под названием "Руководство для немецких учителей".
Осн. принципами воспитания Д. считал природосообразность (учет природных и возрастных особенностей), культуросообразность, самодеятельность. Д. определял ценность отдельных предметов исходя из их стимулирующего влияния на умственную активность учащихся; противопоставлял развивающий метод обучения научному (сообщающему). Основы дидактики развивающего обучения сформулированы Д. в чётких правилах - принципах обучения. Д. дал психологическое обоснование впервые выраженным Я.А. Коменским правилам: "от близкого к далёкому", "от простого к сложному" и др. Условием успешного усвоения учебного материала Д. считал его доступность. Решающую роль в воспитании и обучении детей Д. отводил учителю.
Педагогические идеи Д. распространились далеко за пределами Германии.

С прогрессивно-демократических позиций разрабатывал педагогическую теорию немецкий педагог Адольф Дистерверг. Особенно полезными являются его идеи активизации учебной деятельности учащихся, усилении значимости их самостоятельной работы.

Он был последователем Песталоцци и основными принципами воспитания считал природосообразность, культуросообразность и самодеятельность.

Под природосообразностью он понимал раскрытие врожденных задатков ребенка в соответствии с заложенным в нем стремлением к развитию. Выдвинутый им принцип культуросообразности означал, что воспитание должно считаться не только с природой ребенка, но и с уровнем культуры данного времени и страны. Самодеятельность он считал решающим фактором, определяющим личность и поведение.

Дистерверг считал решающим фактором, определяющим личность человека, все его поведение. Он дополнил идею Песталоцци о развивающем обучении, сформулировал 33 закона и правила.

Высказав мысль о ведущей роли обучения в процессе воспитанияподрастающего поколения, Дистервег пытался найти основные принципы воспитывающего обучения, которыми должен руководствоваться в своейдеятельности каждый учитель. Принцип природосообразности. Природосообразность воспитания предполагает определение возможного для данного возраста и пола ребенка уровня развития субъективных личностных свойств, на формирование которых следует ориентироваться; опору на мотивационно-потребностную сферу учащихся конкретного возраста; преодоление противоречий, характерных для данного возраста и проявляющихся в социальной ситуации развития и в ведущем виде деятельности; построение возрастно-психологической диагностики и коррекции поведения с учетом принятой в науке периодизации возрастов.[5] Дистервег ставил во главу угла "развивающе-воспитательное иобразовательное обучение". Он предлагал в воспитании и обучении следоватьприроде человека, учитывать индивидуальные и возрастные особенностиребенка. Также он подчёркивал, что, только знаяпсихологию и физиологию, педагог может обеспечить гармоничное развитиедетей. В психологии он видел «основу науки о воспитании». Как и Песталоцци,Дистервег полагал, что человек обладает врождёнными задатками, которымсвойственно стремление к развитию. Задача воспитания - возбудить задатки,чтобы они могли самодеятельно развиваться. «Без возбуждения не может бытьразвития.. Воспитывать — значит возбуждать. Теория воспитания являетсятеорией возбуждения» Дистервегиспользовал принцип природосообразности в качестве одного из средств борьбыпротив феодальной педагогики. В противоположность схоластическойпедагогике, игнорировавшей природные возможности, склонности и интересыдетей, он полагал, что школьное обучение должно опираться на естественныесилы, заключенные в ребенке. Каждый человек от рождения обладает суммойопределенных способностей, которые при правильно организованном воспитанииразвиваются, а при неумелом — могут заглохнуть. Чтобы способности ребенкане заглохли, учитель должен постоянно заботиться об их развитии,предоставляя детям возможность применять свои силы, знания и умения напрактике. Требование Дистервега относительно учета индивидуальных особенностейдетей в процессе воспитания и обучения тесно связано с требованиемодновременного изучения этого процесса. Таким образом, Дистервег приходит к выводу, что правильное, разумноевоспитание детей должно строиться на основе знания законов естественногоразвития ребенка. Изучение этих законов — задача детской психологии,которой он придавал очень большое значение. Психологию он даже называл«основной наукой науки о воспитании», хотя и признавал, что в его время онаеще не была подлинной наукой и делала лишь свои первые шаги. На основеизучения психологических особенностей детей и подростков 2. Принцип культуросообразности означает организациюучебно-воспитательного процесса на основе определенной внешней, внутреннейи общественной культуры. Считая, что учитель и воспитатель всегда должныпринимать во внимание потребности своего времени, своего народа, Дистервегуказывал на очень большое значение преподавания отечественной истории игеографии, родного языка и родной литературы. Однако к правильномупониманию общественного характера воспитания он прийти не мог.Идеалистически представляя себе взаимоотношение между человеком иобществом, Дистервег считал, что сущность человека определяется природными,внутренними качествами, присущими ему от рождения. Поэтому-то и принципкультуросообразности подчинен у него принципу природосообразности. Наиболее подробно свои взгляды по этому вопросу Дистервег изложил встатье «О культуре и культуросообразном воспитании», в которой делилкультуру на три большие области: культура внешняя, культура внутренняя икультура общественная. К внешней культуре он относил способы удовлетворенияфизических потребностей: как человек питается, одевается, живет, каковы егонравы и обычаи. Внутренняя культура охватывает духовную жизнь человека, егопознавательную, чувственную, волевую деятельность. Наконец, общественнаякультура включает в себя господство человека над силами природы и все формыего общественной жизни в их сочетании с культурой данного народа. Такимобразом, общественная культура, по Дистервегу, занимает как быпромежуточное место между внешней и внутренней культурой. Обучение, по егомысли, становится развивающим и воспитывающим только тогда, когда оностроится с учетом данных внешней, внутренней и общественной культуры. 3. Принцип самодеятельности Самодеятельность, под которой он понимал активность, инициативу, Дистервегсчитал важнейшей чертой личности В развитии детской самодеятельности он видел иконечную цель, и непременное условие всякого образования: «Пробуждениесамодеятельности как в ученике, так и в учителе я считаю высшим достижениемего формального развития и воспитания». Ум, воля, память, мышление, наблюдательность,свойственные всем людям, развиваются в процессе самодеятельности, оразвитии которой у своих учеников учитель и должен заботиться. Воспитание, по существу, заканчивается тогда, когда человек начинаетпроявлять желание и чувствовать в себе силу продолжать всю жизнь работу посамообразованию, когда он начинает видеть пути и методы этогосамообразования. Задачу учителя Дистервег ограничивал заботой о развитииприродных способностей. Кто же впоследствии выйдет из ученика — математик,техник или музыкант, — это уже дело не учителя. Самодеятельность в понимании Дистервега равнозначна свободному,самостоятельному познанию. В противовес догматизму и авторитаризмуфеодальной педагогики он защищал право каждого человека на развитиесамостоятельного мышления. По его мнению, самостоятельность мышления должнавести к сознательной деятельности в жизни. Одна из важнейших заслуг Дистервега в том, что он создал дидактикуразвивающего обучения, сформулированную в законах и правилах. В его книге“Руководство к образованию немецких учителей”, вышедшей в 1835 г.,приводится обобщающая система дидактических правил, направленных наобеспечение наглядности и доступности материала обучения, сознательностиусвоения знаний, заинтересованности и личной активности учащихся в процессеобучения.

87. Приоритетные направления развития педагогической науки в современных условиях.