Организация коррекционно-развивающего учебно-воспитательного процесса

Второе положение концепции — вариативность форм и методов обучения — предполагает обеспечение гибкости системы
коррекционно-развивающего образования.

Комплектование классов КРО осуществляется на основе
комплексного клинико-психолого-педагогического обследования ученика, в соответствии с вариативными учебными планами, а также вариативными учебными программами. Существует 4 варианта учебных планов для начальных классов и
3 варианта (базисный, с гуманитарным уклоном, с математическим уклоном) для 6 — 9 классов. Программы для начальной ступени разработаны в соответствии с учебными плана-
ми. На основной ступени обучения используются программы
общеобразовательной школы с изменениями, которые вносят на основе рекомендаций МО РФ (см.: Дефектология.—
1993. № 2 — 6).

1-й вариант комплектования предназначен для детей, про-
учившихся год или два года в общеобразовательной школе по
варианту I — III и показавших стойкую неуспеваемость по основным предметам.

2-й вариант комплектования предназначен для детей,
приступивших к обучению в массовой школе в 6-летнем возрасте и не усвоивших программу, а также для 7-летних детей, ранее не обучавшихся, но обнаруживших низкий уровень
готовности к школьному обучению.

Преимуществом этого варианта комплектования является
то, что дети оказываются диагностированы в более раннем по
сравнению с первым вариантом возрасте и своевременно направлены в систему коррекционно-развивающего обучения.
Адекватные особенностям ребенка условия обучения позволяют избежать (свести к минимуму) негативное воздействие
стойких неуспехов на формирование его личности.

При 1-м варианте комплектования ученик поступает во 2 класс
и учится во 2, 3, 4 классах, при 2-м варианте комплектования
ребенок поступает в 1 класс и учится с 1 по 4классы. И в том и
в другом случаях он имеет возможность перейти на обучение по
массовой программе.

3-й вариант комплектования предназначен для 6 — 7-летних
детей, у которых обнаруживается неготовность к школьному
обучению. В школе или в детском саду могут открываться «диагностические» коррекционно-развивающие классы (1, 2). При
данном варианте комплектования классов КРО успешность
усвоения в течение одного-двух лет специальной коррекционной программы, в которую входят разделы, направленные на
формирование фонетико-фонематических представлений, звукового анализа, обогащение словаря, развитие речи, формирование элементов учебной деятельности, показывает, можно ли
переводить ребенка на массовую программу или же следует
продолжить его обучение по коррекционным программам.

При успешном освоении программы после одного-двух лет
обучения дети могут перейти на традиционную систему обучения тем самым сохраняется обучение в нормативные
сроки («год в год»).

При отсутствии положительной динамики дети остаются в
системе коррекционно-развивающего обучения с дополнительным годом в начальной школе и продолжают обучение по
программам варианта 1. В этом случае увеличение сроков
обучения приходится на 3, 4 классы, т. е. на те годы, когда
возрастает степень самостоятельности школьников при выполнении учебных заданий и формируется их читательская деятельность.

4-й вариант комплектования обеспечивает обучение детей
в учебно-воспитательных комплексах «детский сад — школа»,
«начальная школа детский сад» с началом коррекционно-
развивающей работы с 5 или 4 лет. При успешной коррекции
и сформированной готовности к школьному обучению детей
направляют в обычные классы с традиционной системой обучения или, при необходимости продолжения коррекционной
работы, они поступают в классы коррекционно-развивающего
обучения. Учебный план включает базисные общеобразовательные дисциплины, а также курсы, специально ориентиро-
ванные на фронтальную коррекцию сенсомоторного, интеллек-
туального и речевого развития детей.

Основные направления в работе с дошкольниками базируются на принципах развивающего обучения (формирование познавательной активности, развитие навыков мнестической
деятельности и речи), а также на принципах деятельностно-
го подхода к воспитанию и обучению. Коррекционная направленность предметно-игровой деятельности, сюжетно-ролевой
игры, продуктивных видов деятельности, элементарной трудовой и учебно-трудовой деятельности обеспечивается введением в содержание занятий новых разделов или использованием специфических методик для реализации программ
общеобразовательных дошкольных учреждений.

Воспитание и обучение детей в дошкольных коррекционно-
развивающих группах призвано обеспечить плавную адаптацию
ребенка к обучению в школе, повысить уровень его общего
развития, необходимого для полноценной учебной деятельно-
сти в начальной школе. Обучение на специальных занятиях,
организуемых дефектологом, ставит своей целью формирование общей способности к учению. В методическом аспекте это
предполагает организацию внешних практических действий
на специально созданной ориентировочной основе и постепенный перевод их во внутренний психический план (на данном
принципе основано обучение на занятиях по подготовке к
усвоению грамоты, по формированию элементарных математических представлений, по ознакомлению с окружающим
миром и развитию речи). В работе с детьми предусмотрено
постепенное усложнение их деятельности от максимальной
развернутости практических действий, опоры на образцы,
показа и конкретных указаний взрослого — к формированию
умения опираться на наглядную модель и словесные указания. При этом совершенствуется словесная регуляция действий — от сопровождения ребенком своих действий речью -
к умению давать словесный отчет о проделанной работе, а
затем — к планированию предстоящей деятельности.

Коррекционно-развивающее воспитание и обучение детей
дошкольного возраста осуществляется по вариативным про-
граммам, предусматривающим как один год пребывания ребенка в группе (с 6 лет), так и 2 года (с 5 лет) и 3 года (с 4 лет).

Отбор учебных предметов и включение их в образовательные области базисного учебного плана производятся с учетом
возможностей коррекции тех или иных познавательных процессов, не сформированных у детей к моменту поступления в
школу в традиционных условиях воспитания в дошкольных
учреждениях массового типа.

Реализация системы коррекционно-развивающего обучения
предполагает непрерывность реабилитационного процесса: обеспечение преемственности дошкольного и школьного обучения на начальной (I) ступени обучения и сохранение при не-
обходимости таких классов на основной (II) ступени обучения,
а также открытие таких классов не позднее 5 класса (6 класса в исключительных случаях). Следует подчеркнуть, что эта
система позволяет учащимся свободно переходить в обычные
классы при достижении положительных результатов в развитии и в учебно-познавательной деятельности.

Психолого-дидактические принципы коррекционно-раз-
вивающего обучения:

введение в содержание обучения разделов, которые предусматривают восполнение пробелов предшествующего развития,
формирование готовности к восприятию наиболее сложного
программного материала;

использование методов и приемов обучения с ориентацией на
«зону ближайшего развития» ребенка, создание оптимальных
условий для реализации его потенциальных возможностей;

коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности и речи
ребенка, преодоление индивидуальных недостатков развития;

определение оптимального содержания учебного материала и его отбор в соответствии с поставленными задачами.

Среди коррекционных задач особо выделяются и имеют
методическую обеспеченность следующие:

развивать познавательную активность детей (достигается
реализацией принципа доступности учебного материала, обеспечением «эффекта новизны» при решении учебных задач);

развивать общеинтеллектуальные умения: приемы анализа, сравнения, обобщения, навыки группировки и классификации;

осуществлять нормализацию учебной деятельности, формировать умение ориентироваться в задании, воспитывать навыки самоконтроля, самооценки;

развивать словарь, устную монологическую речь детей в
единстве с обогащением ребенка знаниями и представления-
ми об окружающей действительности;

осуществлять логопедическую коррекцию нарушений речи;
осуществлять психокоррекцию поведения ребенка;

проводить социальную профилактику, формировать навыки общения, правильного поведения.

Коррекционную направленность обучения обеспечивает
набор базовых дисциплин, которые составляют инвариантную часть учебного плана. К ним, кроме математики и русского
языка, относятся ознакомление с окружающим миром и развитие речи, ритмика, трудовое обучение. Введение специально разработанных вышеуказанных учебных курсов позволяет обеспечивать максимальное погружение ребенка в активную
речевую среду, повышать его двигательную деятельность,
корригировать эмоциональный тонус, дает возможность формировать основные этапы учебной деятельности, в том числе
ориентировочный этап и этап самоконтроля и самооценки,
улучшать мотивацию учебно-познавательной деятельности.

Предмет «Ознакомление с окружающим миром и развитие
речи» (ОзОМ) изучается два года при любом варианте комплектования (1, 2 классы или 2, 3 классы).

В основу содержания курса «Ознакомление с окружающим
миром и развитие речи» положено последовательное и систематическое ознакомление учащихся с непосредственно наблюдаемыми предметами и явлениями природы и общества. В
процессе этой работы создаются благоприятные условия для
умственного и речевого развития ребенка.

Основные задачи курса уточнение, расширение и систематизация представлений детей об отдельных предметах и
явлениях природы и общества, а также развитие навыков
анализирующего наблюдения, активизация мыслительной
деятельности и речи детей.

В процессе ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира школьники приобретают следующие умения
и навыки:

вести наблюдения за изучаемым объектом или явлением;
осуществлять планомерный анализ конкретного объекта или
явления;

· проводить сравнение двух предметов по определенному
плану, выделяя общие и отличительные признаки;

· классифицировать предметы (их изображения) на группы
на основании родового признака;

· называть группы однородных предметов (их изображения)
обобщенными словами;

· производить классификацию конкретных предметов (их
изображений) без практического объединения их в группы;

· устанавливать с помощью учителя простейшие временные
и причинно-следственные связи наблюдаемых природных и
общественных явлений.

Таким образом, содержание для высказываний обеспечивают знания, умения и навыки, полученные учениками в процессе наблюдений и практической деятельности. Решение
задач обогащения словаря и развития устной речи неразрывно связано с приобретением умений, знаний о предметах и
явлениях окружающей действительности.

Построение учебного процесса осуществляется на основе
максимальной активизации зоны ближайшего развития ребенка. По концепции Л. С. Выготского, в зону ближайшего раз-
вития входят те психические свойства, которые еще только
формируются и которые могут быть реализованы ребенком под
руководством взрослого, в сотрудничестве с учителем. Формирование у детей необходимых умений и навыков воз-
можно благодаря показу образцов действий, который и осуществляет учитель в коррекционной работе. Ребенок обучается
таким же действиям в непосредственном сотрудничестве с
педагогом и при его помощи.

«То, что ребенок умеет делать сегодня в сотрудничестве,—
подчеркивал Л. С. Выготский, — он сумеет сделать завтра
самостоятельно» (Выготский Л. С. Собр. соч. — М., 1983.—
С. 252).

Система обучения на уроках ознакомления с окружающим
миром и развития речи предполагает для формирования со-
ответствующих знаний, навыков умственной и практической
деятельности, обогащения словаря и развития связной речи
школьников использование определенных методов и приемов
и реализуется по следующим основным направлениям.

В подготовительный период (тема «Природа вокруг нас»)
основное внимание уделяют формированию у ребенка обобщенных представлений (сенсорные эталоны) об основных свойствах предметов, о расположении предметов в пространстве.
В словарь детей вводятся прилагательные, обозначающие цвет,
форму, величину предметов, свойства материалов, а также
предлоги и наречия как словесные обозначения пространственных отношений. Обогащение словаря детей, увеличение его
объема и повышение качества создают основу для обучения
ребенка построению высказываний.

Дальнейшая работа над расширением и систематизацией
словаря, развитием связной речи тесно связана с наблюдениями и предметно-практической деятельностью учащихся. Так,
введение обобщающих слов-терминов (родовые понятия) осуществляется на основе формирования способов группировки
и классификации конкретных предметов по родовому признаку. Работа по формированию элементарных обобщающих (родовых) понятий входит во все последующие темы программы.

Формировать умение составлять устные повествовательные
рассказы начинают с обучения построению высказываний о
проведенных наблюдениях и практической деятельности.
Углубление этой работы отражается на повышении требований к речевой практике детей: на втором году обучения от них
требуется составление рассказов-рассуждений. Обучение составлению рассказов-описаний проводится на основе формирования единого обобщенного способа анализа объектов.

Назовем некоторые приемы работы, способствующие активизации словаря и навыков связной устной речи.

Сначала у детей формируются обобщенные представления
о наиболее характерных признаках свойств предметов — цвете, форме, величине, о вариантах расположения предметов в
пространстве, а также об основных свойствах материалов. Это
происходит в процессе изучения темы «Предметы вокруг нас».

Формирование обобщенных представлений о предметных и
пространственных свойствах (так называемые сенсорные эталоны) и соответствующего словаря происходит в различных
видах практической и продуктивной деятельности школьников. Дети учатся распознавать и правильно называть цвета,
применяя приемы прикладывания, приравнивания, сличения
с образцом.

Приобретенные детьми в подготовительный период знания,
умственные умения и практические навыки служат базой для
формирования разносторонних конкретных представлений о
предметах и явлениях, изучение которых предусмотрено в по-
следующих разделах («Природа вокруг нас», «Знакомство с
ближайшим окружением»).

Формирование представлений об отдельных предметах и
явлениях окружающей действительности происходит в процессе специально организованных систематических наблюде-
ний, на обобщающих и предметных уроках. Дети усваивают
единый обобщенный способ анализа предметов, который сохраняется при всех организационных формах работы (наблюдение, предметный урок, составление рассказов).

Особое внимание уделяется формированию умений целенаправленно, последовательно и планомерно рассматривать
объекты, выделять их общие и отличительные признаки, на-
ходить признаки, по которым данные предметы можно отнести к определенным группам или категориям, составлять описательные рассказы.

Параллельно решается вторая задача — освоение учащимися элементарных общих (родовых) понятий. Дети учатся выделять существенные признаки, которые служат основанием для
объединения предметов (их изображений) в группы по родовому принципу. Затем школьники усваивают способы практического распределения предметов (их изображений) на группы[1],
с использованием точных обобщающих наименований групп
(родовые термины). И только после этого осваиваются навыки
словесной классификации изучаемого материала, т. е. ребенок
приобретает умение распределять материал на соответствующие
категории без практической группировки — «в уме».

Важнейшая коррекционная задача этих уроков — развитие
речи детей в теснейшей связи с формированием отчетливых
конкретных представлений об окружающей действительности.
Дети должны научиться рассказывать о наблюдаемых явлениях и событиях, о собственной практической деятельности:
составлять устные рассказы-описания предметов и явлений,
вести беседу, доказывая и обосновывая свои суждения и вы-
воды.

Сам по себе процесс ознакомления школьников с предметами и явлениями без специальной языковой работы не обеспечит речевой активности детей, освоения ими необходимой
лексики, овладения основными типами высказывания (описания, повествования, рассуждения).

Методика развития устной речи на уроке ОзОМ предусматривает и решение задачи восполнения пробелов (преодоление
отставания в развитии словаря, в формировании грамматического строя речи, в построении высказываний), и задачи формирования навыков и умений, подготавливающих письменную
речь детей (логическое построение высказываний, умение отбирать языковые средства, соответствующие содержанию высказывания).

Значительное повышение уровня требований к речевому
развитию детей происходит на втором году обучения по про-
грамме «Ознакомление с окружающим миром и развитие
речи». Так, методика работы над словарем включает в себя
не только введение новых слов-наименований предметов и их
свойств, но и овладение выразительными средствами языка,
усвоение синонимов, антонимов, употребление пословиц, по-
говорок и др. Такая работа проводится в устной форме.

Активизация словаря может осуществляться посредством
таких упражнений: составление словосочетания с нужным словом, построение предложения с заданными словами, составление связного высказывания с использованием опорных
слов и т. п.

Отработка логического строя связной речи ведется практическим путем в процессе анализа связного рассказа. Рассказ,
например «Весна в лесу», составляет учитель или хорошо подготовленный ученик. Этот текст служит образцом рассказа на
заданную тему. Такой вид работы с детьми, как анализ образца
рассказа учителя, позволяет постепенно формировать у учащихся умение самостоятельно строить логическое высказывание,
т. е. составлять план, определять, с чего начинать высказывание, чем заканчивать, как осуществлять последовательный
переход от одной мысли к другой.

Большое место в работе по формированию умения строить
логическое высказывание занимает рассказывание по картинкам. Используются следующие виды работы: составление коллективных устных описаний по картине, составление рассказов по сюжетной картине и по серии картин, составление
индивидуальных рассказов по картинам и сравнение разных
пейзажей (типа «зима лето»), беседы и др.

Следует подчеркнуть, что на уроках ознакомления с окружающим миром и развития речи важное значение имеет так-
же работа над выразительной стороной речи школьников.

Специфические средства выразительности устной речи -
это основной тон высказывания, логические ударения, пауза,
темп речи, степень громкости голоса, мимика, жесты, выразительный взгляд.

Общая задача учителя и воспитателя, которые работают в
системе коррекционно-развивающего обучения, — вызвать у
детей внимание и интерес к их собственной речи и к речи
окружающих, к процессу говорения, пробудить желание совершенствовать свою речь. Для ее решения учитель постоянно обращает внимание детей на темп речи, громкость, окраску голоса, мимику, жесты, отрабатывает навыки употребления
этих средств. Образцы устной речи в школе детям дают, взрослые. Чрезвычайно важно, чтобы ребенок мог черпать свои
умения и навыки в окружающей его речевой среде.

Коррекционная работа на уроках по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи осуществляется в рамках
целостного подхода к воспитанию ребенка и развитию его психических свойств. Отечественный психолог Л. В. Занков отмечал, что развиваются не восприятие, память и др., а ребенок,
и определенное построение обучения направлено на ребенка, а не на отдельные его психические процессы или способности
(см.: Занков Л. В. Развитие учащихся в процессе обучения.—
М., 1963).

Система работы на рассматриваемых уроках связывает во-
едино образовательные, коррекционные и воспитательные за-
дачи. В процессе ознакомления с миром природы и общества
у детей формируются наблюдательность, интеллектуальная
активность, умение подмечать сходство и различие, устанавливать причины наблюдаемых явлений, развиваются умение
рассуждать и связная речь в целом. Однако это происходит в
том случае, если учитель опирается не только на знание общих возрастных и психологических особенностей развития,
но и на понимание индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Работа по развитию речи младших школьников на уроках
ознакомления с окружающим миром и развития речи подготавливает успешное формирование связной письменной речи
учащихся в 3 4 классах.

Нарушения речи, связанные с фонетико-фонематическим
недоразвитием, сказываются в заменах звуков и букв при обучении чтению и письму. Поэтому нужна длительная работа,
направленная на развитие фонематического восприятия и
формирование звукового анализа.

Коррекция нарушений звукопроизношения у детей с ЗПР
должна осуществляться вместе с коррекцией речи в целом,
т. е. включать развитие фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя речи. Поэтому работа над развитием фонематических процессов организуется во фронтальной форме на занятиях по подготовке к обучению грамоте,
разработанных Р. Д. Тригер. На этих занятиях, которые про-
водит дефектолог, у школьников формируют четкие представления о звуковом составе слова. На первом этапе дети
учатся выделять звуки из слова, определяют место звуков в
словах, уточняют смыслоразличительные функции звуков
речи; на втором этапе обучаются последовательному выделению звуков.

Технология, которая применяется в период подготовки к
обучению грамоте, учитывает особенности протекания психических процессов у детей с ЗПР (неустойчивость внимания,
слабость мотивации и контроля, замедленный темп, плохая
слуховая память).

На этом этапе обучение резко отличается от традиционно-
го. Рассмотрим его специфику:

в этот период дети должны овладеть навыком интонационного выделения звуков, необходимым для звукового анализа
слова;

особое значение придается артикуляции выделенных звуков для создания их четких речедвигательных образов и для
их дифференциации (гласные — согласные, твердые — мягкие,
звонкие — глухие);

ведется работа над зрительными образами букв, включающая анализ пространственного расположения их элементов,
сравнение букв, сходных по количеству элементов, с использованием различных приемов (разное расположение букв,
введение лишних элементов, исключение элементов и т. п.);

вводится моделирование звукового состава слова; определена
наиболее целесообразная последовательность действий ребенка, выполняющего звуковой анализ.

Формирование навыков полноценного звукового анализа
предусматривает отработку определенной последовательности
действий ребенка. Сначала учащиеся последовательно выделяют звуки в слове на основе громкого проговаривания. При
этом они соотносят количество выделенных звуков с графи-
ческой схемой звукового состава слова, и заполняют ее условными значками-фишками. Далее дети самостоятельно выкладывают схемы из фишек, кроме того, вычерчивают их
карандашами (на доске — цветными мелками). Учащиеся как
бы записывают слова без букв. Такая схема помогает ребенку
глубже проникнуть в звуковую структуру слова.

Важно, чтобы каждый ученик последовательно выполнял
все задания, так как пропуски ведут к неполноте знаний и не-
устойчивости навыка.

Полноценное формирование звукового анализа происходит
в условиях постепенного увеличения объема предлагаемого
детям материала и его усложнения. Необходимо также предусматривать повышение самостоятельности учащихся при
выполнении заданий.

У школьников формируют умение анализировать слова со
стечением согласных в слове. Например, на рисунке изображен лист, под которым начерчены четыре клеточки. Дети
уточняют, что означают эти клеточки: в слове лист четыре
звука. Школьники последовательно выделяют звуки в слове
путем громкого проговаривания и обозначают их на схеме
фишками или кружочками.

Если ребенок в процессе описанных выше фронтально-коррекционных занятий не справляется с заданиями, эта работа продолжается на индивидуально-групповых коррекционных
(а при необходимости и логопедических) занятиях. При этом
как для формирования правильного звукопроизношения, так
и для развития графических навыков необходимо использовать приемы кинезитерапии, обеспечивающей совместную
работу двигательного и слухоречевого анализаторсв.

Исходя из положения о тесном взаимодействии ручной
моторики и орального праксиса, в структуру занятий необходимо включать различные упражнения на развитие и совершенствование тонкой ручной моторики. Данные упражнения
способствуют совершенствованию статической и динамической координации движений кисти и пальцев рук, переключаемости, ритмической организации движений, развитию
ориентировки в пространстве, подготовке учащихся к овладению техникой письма. Упражнения необходимо проводить
в определенной последовательности: сначала по подражанию,
затем по словесной инструкции с показом и только после
этого — по словесной инструкции.

Характерные для детей с трудностями в обучении особенности нервно-психического склада, своеобразие деятельности, поведения и личностных реакций, эмоционально-волевая
незрелость хорошо поддаются коррекции на уроках ритмики. Специфические средства воздействия на учащихся, свойственные ритмике, способствуют разностороннему развитию
школьников, формированию произвольного внимания. По-
мимо эмоционального воздействия они оказывают на ребенка организующее и дисциплинирующее влияние благодаря
наличию ритма. Учебно-воспитательные задачи решаются че-
рез овладение детьми разнообразными формами движения.
Осваивая бег, прыжки, поскоки, гимнастические и танце-
вальные упражнения, дети совершенствуют свои двигательные навыки, у них развиваются мышечные чувства, пространственная ориентировка и координация, улучшается
осанка, повышается жизненный тонус. Музыкально-ритмическая деятельность способствует формированию четкости,
точности движений, что сказывается на всей учебной деятельности школьников.

Фронтальное коррекционно-развивающее обучение на всех
уроках позволяет обеспечить усвоение детьми программного материала на уровне образовательного стандарта начальной школы.

Методические принципы построения содержания учебного материала, направленные на обеспечение системного усвоения знаний учащимися:

усиление практической направленности изучаемого мате-
риала;

выделение сущностных признаков изучаемых явлений;
опора на жизненный опыт ребенка;

опора на объективные внутренние связи в содержании изучаемого материала как в рамках одного предмета, так и между
предметами;

соблюдение принципа необходимости и достаточности при
определении объема изучаемого материала;

введение в содержание учебных программ коррекционных
разделов, предусматривающих активизацию познавательной
деятельности школьников, усвоенных ими ранее знаний и умений, а также формирование школьно-значимых функций, не-
обходимых для решения учебных задач.

Существенной чертой коррекционно-развивающего педагогического процесса является индивидуально-групповая коррекционная работа, ориентированная на исправление индивидуальных недостатков развития школьников. Такие занятия
могут иметь цели общеразвивающего характера, например, повышение уровня общего, сенсорного, интеллектуального раз-
вития, развитие памяти, внимания, коррекцию зрительно-
моторных и оптико-пространственных нарушений, общей и
мелкой моторики. Но направленность занятий может быть
предметной — подготовка к восприятию трудных программных тем, восполнение пробелов предшествующего обучения
и др. Значительное место занимают также логопедические
занятия для детей с речевыми нарушениями.