Норми оцінювання за модулями

(прізвище, ініціали студента)

Показник	Модуль 1n + 1	Загальна середня варіаційна оцінка за весь курс
Оцінка викладача	Самооцінка	Взаємооцінка	Коригуюча оцінка	Середня варіаційна оцінка
1. Рівень мотивації студента
2. Рівень знань з дидактики теоретичні знання практичні уміння
3. Систематичність відвідування занять
4. Рівень активності студента на групових заняттях
5. Рівень контрольного зрізу знань і умінь (за окремими темами)
6. Рівень комплексного зрізу знань і умінь (розробка проекту уроку)
7. Рівень ведення конспектів лекцій
8. Рівень самостійного опрацювання літератури

Как видим, в таблице отражена суть рейтинговой оценки в баллах, в которой принимает участие ведущий преподаватель и сам проверяемый. Такую таблицу автор рекомендует вести на каждого студента в отдельности. А если их у преподавателя в текущем семестре не 20 или 30 студентов, а 100 и более? И заполнять ее надо не один раз в год, а два или даже три? В результате образуется довольно громоздкая и сложная бухгалтерия, которую ни один нормальный человек исполнять честно и добросовестно не будет. Формально и «на глазок» — это еще куда ни шло, и таблицы будут в итоге составлены. И опять-таки, как и с модулями — все это лишнее и избыточное, которое не очищает образовательную практику, а засоряет ее различными «добавками» и «приспособлениями», отвлекая преподавателя от главного — от организации жизни и деятельности студентов, наполненной внутренней энергетикой, самостоятельными действиями и созиданием, а не хождением из одной аудитории в другую и беспрерывным слушанием и ведением записей прослушанного. Конечно, составленная запись или конспект — это тоже продукт, но не своей собственной мысли, а копия чужой, и не исключено, что искаженная или урезанная. И то, что осталось в голове слушателя от прослушивания — тоже интеллектуальный продукт, и опять-таки не свои мысли, а чужие. И каково качество этого продукта никому неизвестно, в том числе и самому слушателю.

Итак, обобщая все сказанное выше об исторически сложившейся и действующей ныне философии образования и ее составных, т.е. философии цели, содержания, форм, методов, технологий, контроля, измерения и оценивания результатов, можно сделать следующий вывод. Исповедуемая, пропагандируемая и навязываемая учителям школ, преподавателям вузов и их подопечным — ученикам и студентам, ориентирована в основном на формирование у подрастающего поколения научных знаний, учебных умений и навыков (ЗУНов), объем и содержание которых заложен в государственных программах.

Все другие составные цели, заявленные в тех или иных доктринах, концепциях, законах остаются за кадром, как только дело доходит до реализации последующих шагов движения к ожидаемым результатам — качеству ЗУНов, но не к качеству жизни, поведения и деятельности. Последнее особенно актуально для возраста ранней и зрелой юности, когда молодые люди в 16 лет обретают равные права со взрослыми и становятся самостоятельными гражданами страны. И с ними нельзя обращаться точно также как с детьми и подростками в ключе единой философии образования для всех возрастов одновременно.

Надо отдать должное, что в последние годы украинская педагогика наращивает усилия, чтобы внести принципиальные изменения в сложившуюся философию образования за счет разработки и внедрения различных инновационных подходов, новых идей, понятий, концепций и теорий. Но, к сожалению, существенных изменений в понимании и толковании исходных позиций, а именно цели образования пока не происходит — несмотря на инновации она по-прежнему ориентирована на качество усвоения ЗУНов. А что касается самих новаций, то в настоящий момент им характерны такие тенденции. Первая из них — скольжение по поверхности за счет включения в научный оборот большого количества понятий из смежных наук, а также терминов иностранного происхождения. При этом многие из них используются без достаточного обоснования, необходимости и глубины понимания. Поэтому проецируются на педагогические явления чисто механически и поверхностно, как это видно на примерах таких понятий как «кредит», «модуль», «рейтинговая оценка» и многих других, заимствованных из других наук.

Вторая тенденция заключается в негласном признании того, что зарубежные достижения педагогической науки значительно опережают достижения украинской отечественной педагогики, и поэтому мы должны равняться на них. На этой основе взят курс на интеграцию с западноевропейским образовательным пространством в одностороннем порядке, т.е. на попрание собственных национальных интересов и безоговорочное признание правоты выдвинутых условий другой стороной. Исходная позиция спорная. Кто впереди — украинская педагогика или западная еще неизвестно, рассудит время. Во всяком случае, украинской педагогике, как и западной, есть чем гордиться. Как делами, так и великими именами ученых-педагогов.

Спорной и ошибочной является и производная позиция — стремление к интеграции на односторонних условиях сильного и более могучего партнера. Это уже не интеграция, а колонизация. Первая предполагает равенство объединяющихся сторон, а вторая диктат сильной стороны над слабой.

Третья тенденция — это игнорирование и замалчивание тех научных находок и разработок, которые накапливаются непосредственно в самой Украине многими отечественными учеными-педагогами. По каким причинам это происходит (научным, политическим, национальным или иным) нам неизвестно, но это факт. Так, в арсенале научных исследований разработана концепция гибких педагогических технологий обучения в вузе [64; 160 и др.], которая, возможно, на десятилетия, а может и на столетие опережает по своему внутреннему потенциалу и заложенным в ней прогностическим свойствам западноевропейскую модульно-рейтинговую технологию обучения.

В последние годы разрабатываются и другие концепции, которые ориентированы на свободное педагогическое пространство, т.е. на нестандартное образование [152; 153; 157; 158]. В них представлена попытка преодолеть заблуждение в понимании цели образования и выйти на новое ее видение и толкование, суть которого состоит в движении не к качеству знаний, умений и навыков, а к качеству способов жизни, естественным следствием которого окажется и качество ЗУНов. И поэтому в ходе размышлений был выдвинут тезис о том, что целью образования должно быть создание благоприятных условий для жизни и для свободного и всестороннего развития личности обучаемого с позитивными характеристиками.

В ходе дальнейших раздумий мы пришли к выводу, что это лишь первый шаг в движении к истине, т.е. к новому пониманию цели, но далеко не исчерпывающий. Потребовалось сделать еще один, чтобы приблизиться к ней. А это стало возможным только после того, как были выстроены несущие опоры принципиально новой педагогической теории — теории педагогической философии, изложенной в первой главе.

С ее позиции и стало возможным сделать второй шаг в понимании цели образования с учетом возрастных особенностей развития личности на разных этапах взросления. Это означает, что с позиций теории цель образования имеет не однослойную, а двухслойную структуру, поскольку в системе образования взаимодействуют две стороны — ведущая и ведомая. Поэтому вполне логично и обоснованно, что каждая из сторон преследует свои цели, которые по многим причинам и факторам могут совпадать, а могут и не совпадать, и даже противоречить и соответственно противоборствовать друг с другом, т.е. быть в состоянии необъявленной войны! И это действительно так, поскольку каждая сторона является носителем собственной философии как способа жизни, поведения и деятельности. Это есть второй шаг в приближении к истине в понимании и толковании цели образования.

Как только ведущая сторона осознает данный факт и признает право ведомой стороны иметь собственную философию и соответственно собственную цель жизни, поведения и деятельности, то будет вынуждена пересмотреть все остальное на пути к реализации двухслойной цели, в том числе, учебные планы, программы, учебники и решебники, формы, методы, технологии, полностью отказавшись от столь дорогой, любимой и тщательно разработанной и используемой веками ведущей стороной системы контроля, измерения и оценивания результатов усвоения ЗУНов.

Отказаться необходимо в силу того, что она не соответствует цели ведомой стороны. У нее, т.е. у подрастающего поколения, в отличие от цели взрослого поколения, другая цель, которая в общем виде выглядит так: побыстрее вырасти и стать взрослым, самостоятельным, независимым и успешным человеком, которым бы не помыкали и не манипулировали представители взрослого поколения, выполняющие роль главной и ведущей стороны в образовательном пространстве.

И в этом пространстве может все измениться, причем кардинально, если ведущая сторона осознает тот факт, что ведомая сторона, и каждый ее представитель является носителем собственной философии как способа жизни, поведения и деятельности, в которой присутствует и философия собственной цели. Вот ее-то «в упор» не хочет видеть ведущая сторона. А ведь достаточно увидеть ее и все станет на место в понимании цели образования на «входе» и оценивания ее результатов на «выходе».

На «входе» ведущая сторона создает все необходимые условия жизни для свободного развития личности в соответствии с ее целевыми установками на приобретение нужных качеств (физических, психических, социально-нравственных), а на «выходе» полученные результаты по реализации своих собственных целевых установок, публично демонстрируются и защищаются как индивидуальные, так и коллективные достижения в виде интеллектуальных, материальных и других продуктов. В этом случае сложившаяся и модернизированная система контроля, измерения и оценивания с помощью баллов теряет свой смысл, так как самым заинтересованным человеком в проверке достигаемого результата в соответствии с поставленной целью является не учитель школы или преподаватель вуза, а непосредственно сам старшеклассник или сам студент, поскольку каждый из них является носителем цели, реализовать которую он и стремится независимо от того, на каком уровне он ее осознает.

Поскольку каждый человек, будь-то взрослый или ребенок, учитель или ученик, есть явление общественное, то он нуждается не только в том, чтобы результаты своей деятельности в соответствии с намеченным планом или целью оценивать самому, но еще и в том, чтобы эти результаты каким-то образом оценивали и другие. Те, с кем он находится в тесном контакте, постоянном и частом общении. Другими словами, каждый человек нуждается в общественном признании, в том числе дети, подростки и особенно старшеклассники и студенты. Вот почему они должны иметь возможность публично защищать свои успехи и достижения, как рубежные, так и итоговые публично, и осуществлять эти возможности по заранее согласованным правилам и нормам в режиме реальной образовательной практики, будь-то в школе или в вузе.

Размышляя о двухслойной цели образования, носителями которой является как ведущая сторона, так и ведомая, подчеркиваем, что между ними просматривается не только сходство, но и принципиальное различие.

Сходство заключается в том, что та и другая стороны, приступая к совместной деятельности в установленных границах учебного времени, наполнена замыслами и ожиданиями их исполнения на момент ее окончания. На этом сходство кончается и далее обнаруживается существенное различие. Оно состоит в следующем. Ведущая сторона свои замыслы и ожидания их исполнения воплощает в заявленной и четко сформулированной в соответствии с документами цели образования, обязательной к реализации всеми участниками образовательного пространства. Ведомая же сторона о своей цели умалчивает и нигде о ней не заявляет по той простой причине, что ее представители особенно на первых двух этапах развития и взросления (детском и подростковом) ее не осознают. В их сознании она представлена в виде плавающих хотений и желаний, возникающих на основе тех или иных жизненно важных потребностей разного уровня (от физиологических до духовных). На данном отрезке взросления дети и подростки живут в основном ожиданиями, но это не значит, что в их жизни цель как таковая отсутствует. Нет, каждый из них является носителем той или иной цели, независимо от того, сформулирована она или заявлена самим носителем. Но она присутствует априори и находит свою реализацию в философии как устойчивом способе жизни, поведения, поступков и деятельности каждого субъекта в отдельности, о чем говорилось ранее.

Здесь же мы ведем речь о юношеском возрасте, как раннем, так и зрелом, и на этом этапе взросления осознание цели образования представителями ведомой стороны становится уже реальным процессом, с которым ведущей стороне нельзя не считаться. Нельзя потому, что между целью образования, заявленной и сформулированной ведущей стороной и целью жизни в рамках образования, не заявленной и не сформулированной ведомой стороной, но тем не менее, присутствующей, просматривается не только принципиальное различие, но и полное их несоответствие, рассогласование, противоречие и противоборство. Именно об этом и шел разговор в предыдущей главе, итоги которого позволяют найти способы преодоления данного противоборства и таким путем гармонизировать цели образования той и другой стороны. И сделать это возможно только в том случае, если ведущая сторона сможет преодолеть заблуждение, переосмыслив цель образования и все последующие шаги по ее реализации с учетом понимания и признания цели жизни, присущей непосредственно ведомой стороне (старшеклассникам и студентам) и каждому ее представителю в отдельности.

Путеводной звездой в этом переосмыслении и должна стать теория педагогической философии, основополагающие структурные элементы которой нами сформулированы и представлены в первой главе. С позиций данной теории поисковые шаги по созданию конкретных благоприятных условий для свободного развития личности старшеклассника и личности студента могут быть предприняты инициаторами в разных вариантах.

Вариант первый. Опытно-экспериментальная работа проводится в старших классах как логическое продолжение предыдущей работы, проведенной в течение 7-8 лет в рамках свободного развития личности ученика под руководством одного ведущего учителя в том опытно-экспериментальном ключе, который описан нами ранее. Состав учеников остается прежним с соответствующим количеством классов (от одного до двух или трех) в общей структуре опытно-экспериментальной школы во главе с ее директором как организатором и исполнителем нового научного проекта школы. Он и подбирает учителей-предметников, которые бы изъявили желание работать по этому проекту, тщательно изучив перед этим: а) ключевые идеи и сущность теории педагогической философии; б) накопленный опыт работы экспериментальной школы за предыдущие годы; в) условия контракта на предмет сотрудничества с руководством школы по реализации экспериментального проекта в целом.

Решив проблему с кадрами, руководство школы организует их работу в ежедневном режиме в соответствии с теми сценариями проводимых занятий по основным циклам, которые использовались на предшествующем этапе обучения, но уже не по 5-ти циклам, а по трем. Из них ведущее место во времени (не менее 4 часов в день) по-прежнему занимает интеллектуальный цикл. Два другие — физический и социально-нравственный являются сопутствующими, но не менее важными по значимости, хотя во временив общей совокупности уступают вдвое интеллектуальному (2 часа). Но они могут по желанию самих учащихся быть увеличены по времени очень существенно за счет личного времени.

Физический цикл включает в себя занятия физкультурой, спортом и физическим трудом, а социально-нравственные занятия — различные виды искусств, социальные и нравственные проекты (индивидуальные и коллективные) по обустройству собственной жизни и ее сознательной философии. Каким образом и в какой последовательности проводить занятия по каждому циклу — дело руководителя школы и непосредственно самих учителей, отвечающих за состояние дел по своему циклу или конкретной дисциплине. Каждый из них в рамках установленного объема часов, предусмотренного учебным планом, самостоятельно решает все вопросы, связанные с организацией, технологией и сценарием проведения каждого циклового занятия в отдельности и всей их совокупности, предусмотренных на изучение дисциплины в целом — за семестр, учебный год, или за все годы обучения.

Так, при организации и проведении занятий в рамках интеллектуального цикла с учетом специфики изучаемой дисциплины каждый учитель сам решает, сколько ему нужно потратить времени на подготовку учащихся к самостоятельному чтению учебника и самостоятельной работе с решебником (если таковой имеется), сколько — на пропедевтическое объяснение ключевых идей, структуры учебника, отдельных сложных фундаментальных и сквозных понятий, законов, принципов. Но в общей сложности все объяснения учителя по сквозному содержанию изучения учебной дисциплины и отдельным ее разделам не должны превышать десяти процентов (в порядке исключения 15%). Оставшаяся часть времени, предусмотренного учебным планом, должна расходоваться на самостоятельную работу с учебной книгой и дополнительными источниками самими учениками. Работа с учебной книгой в ходе отдельных занятий включает в себя: а) внимательное прочтение и осмысление намеченного самим учеником энного числа страниц; б) подготовка к пересказыванию прочитанного и составление плана его воспроизведения; в) пересказывание прочитанного для слушателя (соседу, соседке, учителю); г) выполнение прогностических заданий по применению изученного материала на практике (там, где это возможно); д) ведение записей о прочитанном в своей рабочей тетради и подготовка к будущей защите своих достижений в ходе изучения учебной дисциплины на тех или иных рубежных этапах в целом.

Как видим, логика и порядок проведения занятий в рамках интеллектуального цикла по сравнению с предыдущим этапом обучения остаются в принципе неизменными, но при этом расширяются границы самостоятельности и ответственности и увеличиваются нагрузки на интеллект и соответственно значительно больше расходуется запасов и ресурсов внутренней энергии на изучение каждой отдельно взятой учебной дисциплины. Подчеркиваем, что многие из них, особенно гуманитарные, могут изучаться в сжатые отрезки времени, не в течение учебного года или всех трех лет, как предусмотрено учебным планом, а в течение буквально нескольких месяцев или даже нескольких недель за счет ежедневного интенсива, например, двухчасовой работы с учебной книгой. Так, если по учебному плану на изучение той или иной дисциплины предусмотрено 70 часов на год, то данный объем времени можно реализовать за 7-8 недель, т.е. от полутора до двух месяцев. И в последующий период освободившееся время расходуется на те учебные дисциплины, за счет которых было увеличено время на изучение интенсивом избранной дисциплины.

Подобная технология изучения учебных дисциплин на основе расширения самостоятельной работы с учебной книгой и другими источниками, построенная на интенсиве и концентрации усилий на одной дисциплине (монопредметная технология) или нескольких 2-4-х (блочно-пакетная технология) вместо шести-восьми (традиционная — полипредметная технология) является исключительно гибкой и перспективной. Но она используется только и только по выбору самих старшеклассников и взаимному согласию с ведущим преподавателем, который и принимает решение о том, использовать ли монопредметную и потому гибкую технологию при организации самостоятельной работы старшеклассников с учебной книгой и другими источниками.

В подобном ключе могут проводиться учебные занятия и по двум другим циклам — физическому и социально-нравственному, но каждое занятие по тому и другому циклу должно проводиться в ежедневном режиме как сопутствующее интеллектуальному циклу, помогающее снимать усталость мозга и израсходованную энергию в ходе выполнения интеллектуальных нагрузок. Такие занятия, как утренняя физкультура и физическая зарядка и разминка во время работы, физический труд по самообслуживанию должны присутствовать в ежедневном режиме. Занятия же различными видами спорта и различными видами бытового или производственного и по сколько часов в неделю — это дело совместного выбора старшеклассников и ведущего специалиста.

В старших классах по сравнению с предыдущими годами обучения усиливается роль занятий по социально-нравственному циклу, который должен быть представлен в ежедневном режиме как различными видами искусств, так и работой над различными социальными и нравственными проектами.

Философия проведения таких циклов в старших классах состоит в том, чтобы формировать у учащихся в ежедневном режиме устойчивый способ актуальной, эмоционально-насыщенной и творческо-поисковой жизни, специально ориентированной на создание того или иного конкретного продукта деятельности как в сфере искусств, так и социально-нравственной. В последней особое значение приобретают мировоззренческие стороны жизни старшеклассников и потому должен быть разработан и реализован специальный курс с условным названием «Философия как способ жизни, поведения и деятельности старшеклассников или раннего юношества», который может (возможно и должен!) быть продолжен для зрелого юношества в любом вузе. Это был бы достойный ответ на вызовы быстротекущего времени.

Но такого курса пока нет, его предстоит разработать по ходу событий самими участниками организации и проведения занятий в рамках социально-нравственного цикла. Поэтому разработка такого курса становится профессиональной необходимостью того учителя, которому будет поручено вести занятия в рамках нравственного цикла в старших классах, а в вузе — любому преподавателю, изъявившему желание вести данный спецкурс. Его место, цель, содержание и форма реализации в связке с другими цикловыми занятиями в вузе — дело совершенно новое и все будет зависеть от профессионализма тех, кто возьмется разработать спецкурс и реализовать его в ходе цикловых занятий. Относительно его места в череде всех занятий в вузе можно пока лишь предположить такой спецкурс только на первом курсе, в начальном семестре или на протяжении двух-трех лет обучения, или вплоть до выпуска. Какой вариант предпочтительней — должна показать практика по ходу экспериментального поиска.

Цель данного спецкурса состоит в том, чтобы вызвать и стимулировать у каждого студента потребность и вкус к самореализации своего творческого потенциала в различных видах деятельности, и в первую очередь, интеллектуально-познавательной, и в сопутствующих: спортивно-физической и эстетической наряду с социально-нравственной. И реализовать ее в повседневной жизни студентов таким образом, чтобы на протяжении каждого дня в часы бодрствования студенты были заняты значимым, полезным и интересным интеллектуальным трудом в постижении наук ровно столько времени, сколько сочтет каждый нужным. А в остальное время в качестве отдыха от него — не менее значимым, полезным и интересным другим трудом — оздоровительной физкультурой, спортом, музыкой, поэзией, литературой, живописью, благотворительностью и другими социальными делами. И все это — по выбору и собственному желанию без какого-то диктата сверху, а только по призыву извне, идущему от преподавателя — ведущего курс, и внутреннему отклику на этот призыв.

Главное требование предъявляет сама жизнь: если хочешь быть успешным и счастливым и занять достойное место в обществе и государстве — надо трудиться не покладая рук, и не прожигать жизнь в лени, скудоумии, в получении сомнительных удовольствий, участвуя в разрушительных и массовых молодежных вечеринках, дискотеках, тусовках, бесконечно ожидая счастливого случая и красивой жизни.

Носителей подобной разрушительной философии жизни среди людей в настоящее время полным полно, и поэтому она находит свое проявление и среди студенческой молодежи, вырвавшейся из-под опеки родителей. Ограничить этот процесс и блокировать его развитие среди хотя бы студентов, пришедших на первый курс, преподавателям и руководителям всех подразделений вуза не так-то просто, но возможно, если противопоставить разрушительной философии жизни — созидательную. Но не менее свободную, чем ее антипод, непременно более интересную, более перспективную, полезную и плодотворную, более эмоциональную, и творческую по духу, исполнению и результату. В данном ключе и разрабатывается само содержание курса, т.е. ключевые разделы и темы. С учетом особенностей уже зрелого юношеского возраста и специфики вуза его можно условно назвать «Философия жизни, поведения и деятельности студента как будущего специалиста по избранной специальности».

Аналог подобного курса был разработан под названием «Педагогика и психология становления студента и будущего специалиста» и реализован в штучном экспериментальном поиске в Краматорском экономико-гуманитарном институте [160, Т. IV: с. 223-400]. В данном же источнике раскрыт и формат реализации цели и содержания названного курса на основе использования гибких педагогических технологий обучения, в частности, одной из них — монопредметной и выхода на публичную защиту результатов изучения каждой отдельной учебной дисциплины сразу же после изучения, не ожидая экзаменационной сессии.

Так что прецеденты и аналогии выстраивать и стимулировать созидательную философию жизни, поведения, деятельности и активного отдыха студентов есть, осталось лишь идти в этом направлении дальше. Независимо от профиля вуза и специальности, в каждом из них и на каждой отдельно взятой специальности может иметь место условно названный нами ранее спецкурс. В принципе его можно назвать и так «Философия жизни студента как будущего бакалавра, специалиста, магистра, ученого». Заметим, что данный учебный курс является по сравнению со всеми другими учебными курсами особым, и не столько теоретическим, сколько практическим и прикладным. Соответственно и число лекций по нему не должно превышать 10-20% от общего времени в рамках учебного плана. Оставшееся время должно использоваться непосредственно в практическом плане, т.е. в организации жизни, поведения, труда и отдыха студентов в соответствии с их желаниями созидать себя в деле. И, отдыхая, накапливать силы и энергию на продолжение дела, а не разрушать, не развращать себя в ленивом и разгульном времяпрепровождении, не ловить различные «кайфы» и «синюю птицу» в небе.

Но чтобы вызвать у студентов желания и потребности побудительно-созидательного характера, и одновременно блокировать разрушительные, необходимо провести несколько лекций по курсу практической философии, после которых бы ни один студент не остался равнодушным к своей судьбе, а наоборот наполнился желанием строить себя и свою судьбу, преодолевая на протяжении всех лет обучения в вузе лень, безволие, влечение и вкус к праздной жизни. Не так просто найти преподавателей в вузе для чтения подобных лекций, но они есть. И по нашему мнению они непременно изъявят желание опробовать свои силы, чтобы не только прочитать лекции, но и организовать всю последующую практическую работу в ключе прочитанных лекций с экспериментальным составом группы или потоком студентов. Разработать и внедрить соответствующий режим повседневной жизни, поведения, труда и отдыха, обсуждая эти вопросы на текущих семинарах и практических занятиях по курсу практической философии. По окончании срока изучения данного курса организовать публичную защиту студентами реально достигнутых ими тех итоговых успехов, которые они лично планировали и реализовывали в установленные сроки.

В этом и проявляется сущность философии профессионально-педагогической деятельности преподавателя, ориентированная на инициирование и стимулирование философии жизни, поведения и деятельности студентов созидательно-позитивного характера с одновременным блокированием процессов разрушительно-негативного характера в процессе изучения специального курса по основам практической философии, о составляющих которого шла речь выше.

По нашим предположениям, сформировавшимся на основе многолетней профессиональной деятельности в вузе и накопленного опыта в обсуждаемом направлении, подавляющее большинство современного студенчества является генетическими носителями философии самореализации и самостроительства, охотно и с желанием примут участие в изучении и освоении данного спецкурса по практической философии. Это значит, что идея гармонизации философии профессионально-педагогической жизни, поведения и деятельности преподавателя вуза и философии жизни, поведения и деятельности студента может найти свое реальное воплощение.

Но вполне очевидно, что на основе внедрения гармонизированной философии жизни и совместной деятельности ведущей и ведомой сторон, коренного перелома в практике работы всего вуза в целом произойти не может. И это понятно, поскольку данный курс по отношению ко всем другим изучаемым дисциплинам (а их боле полусотни, а в некоторых вузах — более шестидесяти) занимает ничтожно малое место в процентном исчислении.

Чтобы изменить ситуацию и сложившуюся практику вузовского образования на более перспективную и эффективную по достигаемым результатам, необходима синхронизация профессиональной деятельности всего коллектива преподавателей вуза, а для начала хотя бы какого-то факультета или нескольких. Синхронизация их деятельности предполагает, что каждый из них руководствуется общей стратегией экспериментального поиска, которая выстраивается на основе теории педагогической философии, ее основных идей, закономерностей, принципов и правил. Как данная стратегия будет выстраиваться и практически воплощаться или внедряться в жизнь вуза или факультета — зависит, в первую очередь, от прямой заинтересованности, профессионализма и административной воли непосредственно руководителей подразделений — ректора, его заместителей, деканов, заведующих кафедрами и затем только преподавателей, отвечающих за изучаемые учебные дисциплины. Исходя из понимания данного факта в синхронизации философии ведущей и ведомой сторон должна участвовать и третья сторона, управленческая, так как философия управленческой деятельности в синхронизации трех сторон может стать важной не только побудительно-организаторской силой, но и контрольно-мотивационной.

Самое сложное в объединении и консолидации сил всех сторон, участвующих в совместной деятельности в образовательной практике вуза, равно как и в школе в старших классах — это преодоление заблуждения в понимании и толковании исходной цели образования с выходом прямого действия на качество усвоения ЗУНов, объем и содержание которых определены в государственных программах. И соответственно с выходом прямого действия по контролю, измерению и оцениванию качества знаний как уже говорилось ранее путем вылавливания и подсчета ошибок, допущенных при выполнении контрольных заданий или тестов.

Данный путь, как и начальная отправная точка движения к ожидаемому результату для многих старшеклассников и студентов является скорее разрушительным, чем созидательным. Он ведет их к разочарованиям и большим личным потерям, поскольку природные данные и индивидуальные особенности каждого из них не являются одинаковыми и равными со всеми другими. В итоге какая-то часть из них непременно выталкивается или выдавливается на обочину жизни и нижние этажи социальной лестницы, а другая часть проходит успешно через сито проверок ценой удачного и случайного выбора, хитрости, изворотливости, нечестности и обмана.

И только небольшая часть из общего числа обучаемых способна удерживать в памяти весь изученный учебный материал в огромном объеме и воспроизводить его на контроле безошибочно благодаря особой организации своего головного мозга, подаренного природой, родителями и многими поколениями прародителей и благодаря затраченному труду. Все это выверено в образовательной практике веками.

Таким образом, философия профессионально-педагогической деятельности прямого действия от поставленных целей и выхода на конечный результат, т.е. на качество получаемых знаний, умений и навыков в силу объективных причин обречена, поскольку стопроцентный результат для подавляющего большинства обучаемых исключен, и отклонения от ожиданий обучающих с большим разрывом показателей — факт неизбежный и закономерный.

Теория педагогической философии предсказывает, что есть другой путь, т.е. не прямого действия, а косвенного, и что очень существенно, более эффективный и действенный. Прямое же действие в соответствии с новой целью направлено не на качество знаний, а на качество жизни, которое и определяет в конечном итоге и качество знаний в том объеме, к какому стремится сам субъект образования, а не учитель или преподаватель, которое сам контролирует и фиксирует как тот или иной успех или достижение публично, а защитив, может собственноручно занести его в утвержденный документ-фиксатор, то ли «Банк успехов», то ли «Паспорт специалиста» и т.п.

Синхронизация усилий всех преподавателей в вузе или учителей-предметников в старших классах, которые включаются в реализацию поставленной цели в опытно-экспериментальной работе с выходом прямого действия на результат по созданию благоприятных условий и режима жизни, поведения и деятельности для свободного развития каждого из участников ведомой стороны включает в себя две стороны. Одно дело — создание необходимых условий и разработать нужный режим теоретически, и совершенно другое — реализовать его в практической плоскости. Для этого нужно вторгнуться в жизнь студентов, равно как и старшеклассников, наполнить ее привлекательными ожиданиями и положительным эмоциональным состоянием и настроением. И самое главное — наполнить ее самостоятельным ежедневным интересным, полезным и творческим трудом, нацеленным на создание каких-то продуктов, интеллектуальных или любых других.

Только в этом случае и возможно гармонизировать философию профессиональной деятельности преподавателей вуза и учителя-предметника старших классов с одной стороны, с другой же — философию жизни, поведения и деятельности как старшеклассников, так и студентов. И не только гармонизировать, но и консолидировать усилия, волю и энергию участников образовательного пространства всех трех сторон, т.е. ведомой, ведущей и управленческой в одном направлении — к достижению достойного качества жизни и ожидаемых успехов и достижений.

В ходе подобной организаторской поисковой опытно-экспериментальной работы на той или иной ограниченной площадке образовательного пространства в штучном варианте и могут быть выверены на устойчивость и эффективность основные положения разрабатываемой вновь теории педагогической философии. Они сформулированы и представлены нами в первой главе, в том числе основные идеи, понятия, законы и закономерности, принципы. Последние и являются тем соединительным мостом, который связывает теорию и практику в единое целое. Напомним, что к ним отнесены: принцип следования единству и взаимной обусловленности философии всех участников образовательного пространства; принцип соблюдения баланса недостающего и избыточного, благоприятствующего и неблагоприятствующего, созидающего и разрушительного во всех составных образовательного пространства; принцип следования от жизненно важных ожиданий к успехам и достижениям в основных видах совместной деятельности всех участников образовательного пространства.

Представленные принципы отражают соответствующие три закона, но кроме них могут иметь место и частные принципы, отражающие частные закономерности.

В соответствии с названными принципами можно сформулировать четыре правила действий на предмет организации и осуществления реальной практики образования в вузе и старших классах школы, а именно:

а) чтобы реализовать названный выше первый принцип, надо всем участникам образовательного пространства договориться о совместной философии жизни, поведения и деятельности, направленной на достижение высокого качества жизни каждого участника ведомой стороны, являющимся главным субъектом обучения и образования, а также о критериях качества и его основных измерителях, а затем действовать в соответствии с данными договоренностями;

б) чтобы реализовать второй названный принцип, всем трем сторонам во имя интересов главного субъекта и защиты и укрепления его всестороннего здоровья, необходимо согласовать нормы и объемы нагрузок, технологий их осуществления, которая бы обеспечивала баланс недостающего и избыточного и благоприятствовала развитию процессов созидательного позитивного характера и далее действовать соответственно;

в) чтобы реализовать третий названный принцип, всем участникам надо договориться о совместных ожиданиях будущих результатов в деятельности главного субъекта образования, который сам контролирует, публично защищает и фиксирует свои успехи и достижения с индивидуальными индексами, и, естественно, действовать в соответствии с этими договоренностями.

В подобном же ключе могут быть сформулированы и все другие правила по реализации принципов, отражающих частные закономерности. Таков примерный механизм перехода от педагогической философии к практике ее реализации в реальной школьной и вузовской действительности. Он полностью зависит от профессионализма тех, кто проявит интерес, желание и волю к тому, чтобы запустить данный механизм по полной программе. Вопрос лишь в том, где, как, с кем и когда?

Один из вариантов был высказан и кратко обсужден ранее. Он ориентирован на старшие классы общеобразовательной школы в штучном варианте только для того состава учащихся, которые захотят изучить школьную программу в ключе теории педагогической философии. Поэтому использование данного варианта явилось бы логическим продолжением предшествующего варианта, реализованного в ходе опытно-экспериментальной работы на протяжении 8-9 лет обучения. И по идее он не должен вызывать больших затруднений, поскольку ученики соответствующей философии жизни, поведения и деятельности не только опробовали, но и в какой-то степени наработали необходимый опыт.

Сложнее обстоит дело с учителями-предметниками, так как им предстоит переосмыслить наработанную философию проведения уроков, ориентированную на систематическое изложение содержания преподаваемой дисциплины, независимо от того, как каждый из них излагал учебный материал ранее — монологически, эвристически, проблемно. А принять к действию новую философию проведения уже не уроков, а занятий, сущность, особенности и цель которых раскрыта нами ранее. Но все это используется в старших классах в штучном, т.е. поисковом варианте, причем на подготовленном фундаменте, заложенном на предыдущем этапе жизни постоянного состава детей и подростков в ходе экспериментального обучения.

Использование же теории педагогической философии как руководства к действию в старших классах общеобразовательной школы и специализированных лицеях, гимназиях, училищах вряд ли возможно и целесообразно. Чтобы раньше времени не компрометировать ее, лучше воздержаться. Но если кто-то из представителей ведущей стороны проникнется потребностью испытать ее в деле, например, отдельные положения теории, в частности, те или иные идеи и принципы, то может рискнуть и попробовать. Созидательный потенциал разрабатываемой теории, на наш взгляд, огромен, если ею руководствоваться со знанием дела и с верой и надеждой на успех.

В отличие от старших классов, она может использоваться в каждом вузе, на любом факультете и даже каждым преподавателем в отдельности, ведущим тот или иной учебный курс. Хотя в последнем случае эффект действий в одиночку и на ограниченной площадке не сможет поменять всю картину жизни студентов вуза в целом.

Возможность широкого использования основных положений теории педагогической философии как отдельных, так и всей совокупности в целом в вузе по сравнению со школой объясняется двумя факторами. Один из них — возрастной. Каждый из студентов, вчерашний школьник, обретает более широкие возможности для принятия самостоятельных, взвешенных и ответственных решений относительно своей собственной философии как устойчивого способа жизни, поведения и деятельности в условиях вуза в ответ на вызовы, идущие извне, в том числе и от ведущей стороны.

Второй объективный фактор — это психологическая и социальная особенность зрелой юности, которая выражается в ее готовности отвечать не только на внешние вызовы, но и бросать собственные. Юности свойственно стремление вырваться из привычного и обычного в непривычное и необычное — испытать свои силы в преодолении тех или иных трудностей и препятствий. Она наполнена романтическими ожиданиями и грезами, мысленно поднимается на вершины гор и на небеса, бороздя и пересекая моря и океаны, совершая открытия и геройские поступки. Но у большей части молодых людей, в том числе и студентов — это лишь мысли, но не дела и поступки. И только какая-то часть из них пытается реализовать свои мысли и желания как вечный зов в неизведанное и новое в конкретных действиях и поступках. Кто-то действительно отправляется в горы, кто-то записывается в аэроклуб, чтобы взмыть в небо, кто-то штурмует рекорды спорта, а кто-то — в личной жизни. Хотя действует незначительная часть молодых людей, готовность действовать в таком ключе и режиме есть у большой части. В предыдущей главе, опираясь на реальные факты, опыт и наблюдения, мы пришли к выводу, что число студентов, готовых откликнуться на призыв включиться в активную жизнь по самостроительству и самореализации своих индивидуальных способностей и возможностей, оценивается около 70%.

Преподавателям вузов и руководителям всех подразделений остается лишь осознать данный факт, переосмыслить сложившуюся и привычную философию деятельности и принять новую. И в соответствии с ней пойти на встречу студенческим ожиданиям и устремлениям, создав для них все необходимые и благоприятные условия для выбора и принятия самостоятельных решений.

Поле для выбора должно включать в себя четыре варианта. Первый вариант — это сложившаяся, очень устойчивая и хорошо выверенная используемая в каждом вузе и на каждом факультете полипредметная технология. Ключ ее построения заложен в учебном плане для каждой специальности в отдельности. Он утверждается Министерством образования и науки и рассматривается как государственный документ, обязательный для исполнения. Попутно заметим, что его черновой вариант верстается на местах и таким путем создается ложное представление о демократичном характере происхождении плана.

Механизм запуска технологии очень простой и удобный по исполнению. Он находится в руках технического работника или диспетчера факультета. В соответствии с планом он составляет учебное расписание на определенный отрезок времени и вывешивает для обозрения и исполнения. Прозвенел звонок — тотальная полипредметная технология обучения начала дышать, пульсировать и жить по всей Украине, во всех вузах без исключения в ежедневном режиме. Суть ее — одновременное изучение максимально возможного количества учебных дисциплин в течение учебного семестра — от шести до десяти с выходом на итоговые результаты в формате некоторого числа зачетов и 4-5 экзаменов. Философия исполнения расписания, контроля и оценивания итоговых результатов в принципе во всех вузах одинакова и в опыте хорошо обкатана. Она полностью подчинена философии цели образования — сформировать у студентов тот объем научных знаний, умений и навыков, который заложен в учебной программе. И оценить качество сформированности по принципу «знает — не знает», «умеет — не умеет». Таков ключ, механизм, смысл и философия в целом сложившегося стандарта полипредметной технологии обучения. По своему духу она консервативна и мертва, а по результатам обречена на несовпадение с ожиданиями. Разрыв между ожиданиями и результатами качественного усвоения всего объема знаний очень велик и, главное, непреодолим. Он заложен изначально в целевой установке, поскольку она — плод заблуждения управленческой и ведущей стороны всей образовательной практики.

Второй вариант — полюсовой, прямо противоположный первому — монопредметная технология, о которой речь уже шла и сущность которой раскрыта в работах [7; 64; 81; 160, Т.IV, с. 14-223 и др.]. По сравнению с полипредметной технологией она является в руках ведущего преподавателя гибкой, подвижной, интенсивной и креативной. Именно преподаватель при полном согласовании со студентами выстраивает порядок и ход изучения дисциплины от входа и до прямого выхода на результат и его публичную защиту по заранее оговоренным критериям. Он же определяет и порядок и череду проведения лекций, семинаров, практикумом, самостоятельной работы в том объеме часов, предусмотренных учебным планом. Но их распределение и соотношение в часах между этими занятиями резко меняется в пользу самостоятельной работы с учебной и научной литературой. Все зависит от специфики изучаемой дисциплины, желания, интересов и устремлений студентов, организаторской воли и творческих замыслов ведущего преподавателя.

Главный смысл интенсива при использовании монопредметной гибкой технологии состоит в том, чтобы инициировать процесс погружения каждого студента в глубины изучаемого курса в режиме ежедневного и напряженного многочасового чтения и глубокого осмысления прочитанного, возможного краткого пересказывания прочитанного (мысленно, вслух, в записи), а также выполнения предусмотренных заданий по применению изученных знаний на практике.

В том случае, если студент действительно живет чтением и погружается в него в течение рабочего дня и много дней подряд до окончания цикла изучения — это и есть стопроцентный результат реализации поставленной цели как на входе, так и на выходе. Данный результат можно увидеть «живьем», визуально, достаточно лишь пронаблюдать сам процесс чтения. Кто из преподавателей работал в научном читальном зале в библиотеке им. В. И. Ленина в Москве (ныне Российская Государственная библиотека), тот знает, что такое работа сотен людей с книгой, и какое впечатление производит данный процесс на любого, кто входит в этот зал. Не работать в подобных условиях или заниматься какими-то посторонними делами почти невозможно, или, как принято говорить, «рука не поднимется идти против порядка». Вот такую ситуацию вдохновенной и напряженной работы в звенящей тишине, внутренняя энергетика которой почти ощущается кожей физически, и хочется увидеть в вузах Украины после того, как прозвенел первый звонок и начался рабочий день. Это реально возможно только в условиях использования монопредметной технологии обучения.

Подчеркнем, что между вариантами полюсовых технологий могут иметь место два промежуточных варианта. Один из них состоит в том, что одновременно изучаются не 6-8 учебных дисциплин, а 3-4 с прямым выходом по результатам не в экзаменационную сессию, а сразу по окончанию их изучения. Это пакетно-блочная технология обучения [282]. Ей присущи некоторые черты гибкости, но в самом начальном виде. В то же время она уступает монопредметной по интенсиву и креативу, но превосходит по результативности полипредметную.

И, наконец, возможен еще один промежуточный вариант — смешанный. Он включает в себя одновременное использование двух полюсовых технологий — какая-то часть дисциплин на том или ином факультете изучается на основе полипредметной технологии, а другая (меньшая или большая) — на основе монопредментной.

Право выбора тех или иных технологий обучения по идее должно принадлежать всем участникам образовательной практики вуза, и в первую очередь студентам, поскольку каждый из них является тем главным субъектом, во имя которого и строится все образовательное пространство.

Наш опыт показывает, что как ни странно, но против выбора гибких технологий обучения — монопредметной и пакетно-блочной — выступают многие преподаватели, в том числе управленцы. Выступают либо открыто, либо завуалировано, в зависимости от того, из какого центра исходит инициатива выбора и предложения. Объяснение простое — старое и привычное всегда спокойнее и выгоднее, поскольку не требует больших усилий, напряжения, поиска и принятия новых решений. А все новое, наоборот — надо все переосмысливать, думать, искать, принимать решения с прямым выходом на результат. Приведем простой пример на сравнение. По сложившейся традиции прочитал лекцию и в конце выдал задание на предмет прочтения основных и дополнительных источников. И на этом поставил точку — выполнят студенты задание, не выполнят, его не волнует. Свой интерес к выполненному заданию он может проявить лишь на последующем семинарском или практическом занятии, и то избирательно, а может и вообще не проявить. Все определяет уровень его профессиональной совести и отношения к делу.

И событие наоборот. Преподаватель прочитал лекцию или серию лекций и тут же по горячим следам организовал самостоятельную работу студентов с учебной и научной литературой и пронаблюдал, с каким напряжением и интересом работают студенты и каждый из них в отдельности. И не только пронаблюдал, но и в случае необходимости помог, подсказал, вдохновил всех к выходу на стопроцентный результат, т.е. прочесть и осмыслить не менее некоторого определенного числа страниц текста за определенное время.

Вывод очевиден, и его не надо доказывать. Если приведенный пример события наоборот произойдет не разово, а будет происходить ежедневно и систематически от начала и до конца изучения учебной дисциплины в рамках объема часов, заложенных учебным планом, то стопроцентный результат каждым студентом по основным объективным показателям (число потраченных часов и число прочтенных страниц) обеспечен. Каково качество выполненной работы и что остается после ее в головах каждого студента — это не должно волновать преподавателя, поскольку внутренний процесс, происходящий в головах студентов в ходе работы с учебной и научной литературой пронаблюдать невозможно.

Поэтому качество выполняемой работы в этом ключе всегда носит индивидуальный характер, и его нужно определять на основе представленного итогового индивидуального продукта труда в виде отчета, доклада или какого-то проекта. Как все это должно происходить в реальном исполнении, мы обсуждали ранее.

Приведенный пример события от противного, а он возможен только в условиях использования гибких педагогических технологий обучения (блочно-пакетной или монопредметной), является иллюстрацией новой философии профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза, ориентированной на совмещение и гармонизацию с новой философией жизни, поведения и деятельности студентов активно-созидательного характера. Это значит, что философия и тех, и других в ходе совместной деятельности находит свое совмещенное и гармонизированное проявление во всех составных самого процесса обучения — философии осознания и постановки цели, философии ее воплощения в содержании обучения, в выборе форм, методов и технологий реальных событий и философии реализации цели и выхода на стопроцентный результат по основным объективным показателям, и, наконец, философии публичной защиты добытых каждым студентом успехов и достижений.

Как видим, в новой философии совместной и гармонизированной деятельности студентов и преподавателя нет места традиционной философии преподавателей — философии контроля, измерения и оценивания качества изученных и усвоенных ЗУНов с помощью выявления и подсчета допускаемых ошибок при выполнении контрольных работ, тестов, диктантов и других заданий. Они оказываются внешне избыточными и, скорее разрушительными, чем созидательными по отношению к личности студента, и потому от такой философии следует освобождаться и брать на вооружение недостающую. И чем раньше, тем лучше.

Педагогическая философия, выстроенная на основе мировоззренческого видения, понимания и толкования глубокой сущности способа жизни, поведения и деятельности участников образовательного пространства всех трех сторон в единой связке, позволяет питать это пространство — и вузовское, и школьное живыми соками, светом, теплом и энергией по законам мироустройства — вращения Земли (ученика) вокруг своей оси и вокруг Солнца (учителя), а не наоборот. Каждый учитель или преподаватель, руководствуясь теорией педагогической философии и глубоко проникшись ее духом и заряженностью на то, чтобы строить жизнь своих учеников или студентов на каждом своем занятии комфортной, созидательной и потому радостной и счастливой, может все это реализовать не только в экспериментальном штучном проекте, но и в обычных стандартных условиях. Естественно не в полном объеме, но хотя бы частично, в пределах возможного. Главное захотеть и обрести второе дыхание в собственной жизни и подарить его ученикам и студентам в процесс совместного преодоления трудностей и каких-то барьеров на пути к ожидаемым стопроцентным результатам.

Чтобы их достичь, учителю или преподавателю требуется выполнить три условия:

первое: не только самому захотеть, а очень сильно захотеть выйти на такой результат, но чтобы точно также захотели и очень сильно его ученики или студенты, причем все без исключения;

второе: встречать их на пороге класса или аудитории каждый рабочий день недели (а не один или два, возможно три, как это происходит в стандартных условиях), видеть их глаза, чувствовать их настроение, заряженность на труд и быть вместе с ними на протяжении всего рабочего дня, помогая и вдохновляя своим примером, организуя соответствующие занятия;

третье: учителю или преподавателю необходимо отвоевать у своего руководства права движения на результат по одной единственной дороге, изучая одну единственную дисциплину, а не шесть или восемь одновременно, чередуя их смену короткими перебежками и маленькими шагами — прослушали лекцию по одной дисциплине и тут же прыг на другую, а потом и на третью.

Выполнить первые два условия — дело не такое уж сложное. Все зависит от самого инициатора, его творческого замысла, остроты желания, воли, профессионализма. Третье условие выполнить сложно, так как на пути реализации стоит слишком много барьеров — учебный план и расписание учебных занятий, накопленные догмы и стереотипы в мышлении, различные инструкции и циркуляры и т.д.

Можно лишь только себе представить, как поведет себя заместитель директора школы по учебной работе в старших классах и отвечающий за составление учебного расписания, если вдруг к нему придет кто-то из учителей-предметников, работающих в старших классах, и обратится с просьбой, кратко изложенной ниже. «На изучение дисциплины, которую я преподаю в 10-м классе по учебному плану предусмотрено 70 часов на весь учебный год. Разрешите мне распоряжаться этими часами так, как я считаю целесообразным, необходимым и полезным прежде всего для самих учащихся. Они выразили полное согласие и единодушное желание с моим творческим планом и замыслом использовать эти 70 часов в течении трех недель, изучая только и только одну дисциплину не менее, чем 4 часа в день. Не по общему школьному расписанию, а по моему личному, согласованному с учениками. И через три недели я Вас приглашу на публичную защиту тех стопроцентных результатов по итогам изучения дисциплины, которые будут достигнуты за это время каждым учеником в отдельности, и которые будут оценены по заранее оговоренным и принятым критериям. В связи с этим прошу в течение предстоящих трех недель:

а) изучение остальных дисциплин в этом классе кроме физкультуры и занятий по труду, приостановить компенсируя потраченное время в последующем за счет изъятии из расписания уже изученной дисциплины;

б) выполнение моей нагрузки в других классах на эти три недели также временно приостановить, предоставив мне возможность работать на протяжении целого рабочего дня с учениками только одного класса, которые к такому режиму жизни, поведения и деятельности полностью мною подготовлены».

А теперь попробуем предположить, как повел бы себя то ли заместитель директора школы, то ли сам директор, услышав такую просьбу от рядового учителя. На наш взгляд, ответ лежит на поверхности: из 100 руководителей, а возможно и более, 99% сочли бы подобную просьбу глупой и неуместной выдумкой, а самого учителя — неадекватным выдумщиком. Из них, возможно, кто-то долго бы смеялся и потешался над учителем, как над ненормальным, решившим исповедовать «ненормальную философию» изучения учебной дисциплины против устоявшейся «нормальной». В соответствии с ней все дисциплины (от 6 до 10), предусмотренных учебным планом должны изучаться одновременно и параллельно на протяжении всего учебного года (в лучшем случае — полугодия), причем маленькими разовыми порциями, из расчета на один урок. И начали бы объяснять, что такая философия событий на уроке выверена столетиями, и она отражает психологические законы восприятия и усвоения учебного материала. Но к такому объяснению прибегли бы не все, а только какая-то часть из руководителей, другие же сказали бы «Не выдумывайте, забудьте о своих замыслах и планах — они не реальны и не исполнимы, так как не предусмотрены действующими законами, принципами, инструкциями и правилами».

И только один процент из 100 или более руководителей, возможно, два или три, но не более, если учесть их психологию и философию жизни, сможет адекватно отреагировать на просьбу учителя, понять его и дать согласие на реализацию его просьбы, проявив мудрость, мужество и, взяв на себя ответственность. Но это при условии, что руководители школы не познакомились с теорией педагогической философии, сущность которой мы попытались изложить выше. И если бы они все это прочли и глубоко осмыслили, то по нашим предположениям большая часть из них отнеслась к подобной просьбе учителя с большим пониманием и уважением. И кто знает, какое решение бы принял каждый из них, выслушав смелую и необычную просьбу учителя — бросить вызов стереотипам и догмам в построении учебного расписания и реализовать гибкие технологии обучения по своему творческому плану и замыслу.

Выбор и принятие решения руководителем в ответ на просьбу учителя будет зависеть от того, готов ли он психологически рисковать спокойствием и должностью ради того, чтобы разрешить учителю обустраивать жизнь своих учеников во время занятий по-новому и делать ее для всех без исключения созидательной, радостной и комфортной. Иначе говоря, какой внутренний зов окажется более сильным — зов к поиску нового, неведомого и загадочного или зов к сохранению старого, знакомого и привычного.

Ситуация, возникшая и описанная на примере реализации новой теории педагогической философии учителем-предметником, работающим в старших классах средней общеобразовательной школы, может произойти и в вузовской практике. В этом случае шансы любого преподавателя вуза по сравнению со школьным учителем в плане реализации обсуждаемой философии, значительно выше по многим причинам. Одна из них состоит в том, что вузовский преподаватель, обладая более высоким научным статусом, имеет права и возможности проводить самостоятельные научные исследования в сфере своей профессиональной деятельности, и поэтому быть более уверенным в том, что его замыслы по реализации в своей практической деятельности какие-то положения и идеи педагогической философии со стороны руководителя вуза (декана, проректора, ректора) будут поняты и поддержаны. Вторая причина — это научный уровень руководителей вуза, который обязывает их поддерживать не только преподавательскую, но и исследовательскую деятельность своих подчиненных, ориентированную на получение качественно новых результатов в образовательной практике на том или ином факультете или в вузе в целом.

Заканчивая разговор о перспективах реализации разрабатываемой новой теории педагогической философии в старших классах средней школы как общеобразовательной, так и специализированной, а также в любом вузе страны подчеркнем, что они просматриваются в трех вариантах:

а) в текущие и ближайшие годы теория может быть не услышана, не осознана и не востребована в силу многих объективных и субъективных причин;

б) она может быть услышана и востребована в будущие годы частично в штучных проектах на ограниченных площадках образовательного пространства;

в) в полном виде теория может быть востребована лишь в далеком будущем, когда она обретет в своем неуклонном и поступательном развитии второе дыхание.

Таковы, на наш взгляд, перспективы внедрения теории педагогической философии, ориентированной на раннюю и зрелую юность подрастающих поколений. А что касается философии детского и подросткового возраста, то ее перспектива на предмет востребования могут быть более благоприятными, так как особенности данного возраста позволяют внедрять основные идеи теории с чистого листа жизни каждого нового поколения с момента его появления на свет. Не надо ломать накопленные стереотипы, поскольку родившиеся дети их пока не накопили, или разрушать какие-то вредные привычки, которые также пока не появились.

В связи с этим учить детей в дошкольном, начальном и среднем начальном возрасте новой философии как устойчивому способу их жизни, поведения и активной самостоятельной деятельности значительно легче, чем начинать все заново и с нуля в раннем и зрелом юношеском возрасте. Поэтому теория педагогической философии и ее основные положения для дошкольного, начального и среднего школьного образования, может найти спрос и быть востребованной как в настоящем, так и в будущем. Насколько широким окажется этот спрос, сказать трудно, но мы предпочитаем верить в то, что он непременно рано или поздно состоится. А каким он будет, это уже для нас не так уж важно — главное, чтобы он состоялся. А состоится он потому, что реализовать теорию при определенных условиях может тот или иной конкретный учитель в одиночном штучном варианте. Тогда как в старших классах и в вузе тому или иному учителю или преподавателю реализовать новую теорию в одиночку крайне сложно и практически невозможно, так как в любой момент в этот процесс может вмешаться тот или иной коллега или все вместе взятые и весь замысел инициатора разрушить до основания. Причем, это может случиться не по злому умыслу виновника, а неосознанно и случайно.

Поэтому в старших классах и вузе внедрение теории педагогической философии может быть успешным и состоятельным, когда в этот процесс с желанием и интересом включаются все его участники одновременно — ученики или студенты, учителя или преподаватели, их непосредственные руководители, которые работают ежедневно в одной связке и в одном и том же философском ключе, заложенном в теории. В этом случае и появляется возможность полностью отказаться от стандартной жесткой и негибкой полипредметной технологии изучения учебных дисциплин и перейти к гибкой — либо промежуточной блочно-пакетной (не полностью гибкой), либо во взаимном сочетании той и другой на каком-то отрезке учебного времени. Выбор варианта принятия решения напрямую зависит от участников ведомой стороны — старшеклассников и студентов, а ведущей стороне остается уважать их решение и для его успешного выполнения создать условия и режим благоприятствования.

В процессе реализации гибких педагогических технологий в ходе занятий в рамках интеллектуального цикла появляется возможность гармонизировать философию управленцев, философию исполнителей их воли — учителей-предметников и преподавателей вузов, и философию главных участников — старшеклассников и студентов, во имя потребностей и интересов которых и создаются школы и вузы.