Глава 3. Философия профессионально-педагогической деятельности, ориентированная на учеников детского и подросткового возраста 3 страница

В процессе организации самостоятельной работы с учебной книгой в ежедневном режиме не исключаются случаи или эпизоды, когда тот или иной ученик может категорически отказаться и заявить: «Я не хочу читать книгу, потому что мне это трудно, неинтересно и непонятно!»

При возникновении подобных ситуаций учителю не следует паниковать, нужно реагировать спокойно. Его ответ может иметь примерно такой вид: «Если не хочешь, не читай, займись другим делом. Но хорошо подумай вот о чем. Во-первых, в жизни приходится делать не только то, что нравится и что легко и понятно, но и то, что неинтересно и трудно, но крайне необходимо, чтобы над тобой не смеялись окружающие. Во-вторых, ты сам себя обкрадываешь и лишаешь возможности вписать в официальный документ «Паспорт школьника» свои полученные успехи и достижения в работе с данной учебной книгой в течение года. Ячейка в твоем паспорте с этими данными останется незаполненной, т.е. будет пустой! Подумай, у всех других учеников эти ячейки памяти будут заполнены, а твоя — нет!»

Не сомневаемся, что пройдет не так много времени, возможно, несколько минут, часов, дней, но этот ученик непременно изменит свое решение, так как на него будет действовать общая ситуация в классе, при которой все его одноклассники упорно работают с той учебной книгой, от которой он отказался.

Чтобы подобной ситуации не возникало, учителю необходимо тщательно подготовить детей к самостоятельной работе с учебной книгой в самом начале ее организации после завершения букварного периода. И с этой целью провести несколько показательных занятий, на которых показать детям, как надо читать тексты той или иной учебной книги. При этом на конкретном тексте доступно объяснить, что читать надо не спеша, вдумчиво и сосредоточенно, обдумывая каждое прочтенное предложение и каждое в нем слово с тем, чтобы установить, насколько оно понятно ему и не обратиться ли за помощью к учителю или соседу по парте, а в дальнейшем и к словарю. После этого учитель показывает, как надо пересказывать прочитанное и в случае затруднений, как их преодолевать. В тех случаях, когда в учебных книгах (родной и иностранный языки, математика, биология, география, физика, химия) предусматривается выполнение каких-то практических заданий, также показывает порядок и процедуру их выполнения.

А теперь мысленно представим себе, что каждый ученик, начиная с конца первого года обучения и на протяжении всех последующих 7-8 лет, а возможно и более короткий отрезок времени работал со всеми учебными книгами в рекомендуемом ключе, т.е. а) энную часть материала внимательно прочитал, а возможно и в ускоренном режиме перечитал снова; б) прочитанное один или несколько раз пересказал мысленно и вслух для своего слушателя; в) выполнил рекомендуемые практические задания из прочитанного, не менее 50% из общего числа рекомендуемых. Последнее относится только к тем учебным книгам, в которых присутствуют такие задания.

Если допустить, что ученик все это сделал реально и вышел на стопроцентный результат, т.е. все прочел, пересказал, выполнил нужный объем практических заданий, то можно быть уверенным в том, что по итогам всей выполненной работы он будет достаточно начитан, эрудирован и ориентирован в учебном материале, который изучается в начальных и средних классах в соответствии с действующими и утвержденными программами. Подчеркнем, независимо от того, насколько прочно, осознанно, правильно и глубоко, так как данные показатели для детского и подросткового возраста не самые главные. Тем более, что они, обуславливаются индивидуальными способностями и возможностями, которыми наградила детей природа. В силу этого разрыв индивидуальных показателей всегда неизбежен и он достаточно существенен, чтобы его можно было не замечать и игнорировать. И тем не менее, названные выше показатели, характеризующие качество изученных знаний, умений и навыков по тому или иному учебному предмету не самые главные, так как они в этом возрасте все в движении, развитии и беспрерывном изменении. Главными показателями остаются качества жизни ученика, его работоспособность, настойчивость, ответственность, честность и добросовестность, состязательность в преодолении трудностей, самостоятельность, созидательность и многое другое.

В ходе проведения занятий в рамках интеллектуального цикла учитель имеет возможность использовать действующие учебные программы по каждому учебному предмету и самые новейшие учебные книги по ним. Подчеркнем, использовать как нужный рабочий материал, но не как обязательный к исполнению, однако достаточно важный и весомый. Других-то альтернативных материалов пока нет, и похоже, что в ближайшие годы они не появятся.

Разработка учебных программ на основе рассчитанных часов, заложенных в учебном плане, и соответствующих учебных книг для учащихся всех возрастов, а не только младшего и подросткового возраста находится под строжайшим контролем Министерства образования и науки. Оно же дает от имени государства заказ на их разработку и устанавливает критерии, которым должны соответствовать все разрабатываемые учебные программы и школьные учебники.

К написанию учебников на конкурсной основе привлекаются самые опытные и лучшие учителя, преподаватели вузов и ученые, и поэтому в настоящее время хороших и талантливых учебных книг для школьников издано не мало, которыми может пользоваться учитель в процессе опытно-экспериментального поиска. Но здесь необходимо учитывать такие обстоятельства.

Во-первых, в связи с постоянным и в некоторых случаях и бурным развитием тех или иных наук, учебные книги для школьников отстают от этих процессов, быстро стареют. Поэтому они нуждаются в срочной переработке и обновлении. А ведь школьники-то, изучившие эти книги, остались и продолжают жить устаревшими знаниями, перестроить и пересмотреть которых в их сознании и мышлении значительно сложнее, чем переписать ту или иную учебную книгу. Такая опасность подстерегает учеников больше всего при изучении гуманитарных наук, но при этом не исключаются и точные. Поэтому, чем меньше учитель будет настроен на то, чтобы весь учебный материал и в полном объеме, изложенный в учебных книгах, пересадить в головы своих школьников и с упорством зацикливаться на этом, тем лучше и тем безопаснее для детей и подростков. Куда надежнее, спокойнее и выгоднее учителю настраивать себя на то, чтобы ученик не запоминал весь объем изучаемого материала и воспроизводил его безошибочно, а на то, чтобы ориентировался в нем и приобрел опыт оперативного воспроизведения его как вслух, так и мысленно, а также оперативного применения на практике.

Во-вторых, действующие ныне программы перегружены как теоретическими сведениями, так и иллюстративно-фактическим материалом (примерами, событиями, фактами), а также практическими заданиями. Соответственно требования, сформулированные в каждой программе по каждой дисциплине относительно того, что должен ученик знать, т.е. держать в долгосрочной памяти, и какими умениями и навыками владеть по их применению на практике, являются избыточными, а если еще решительнее и точнее, то сверхизбыточными.

Избыточными потому, что за ними стоит слишком большой объем учебного материала по каждой дисциплине и в общей совокупности, чтобы весь этот объем головной мозг каждого ученика мог запечатлеть и хранить в памяти. В детском и подростковом возрасте он не сформировался окончательно и продолжает расти и набирать силу. Поэтому нельзя так беспощадно эксплуатировать память и ресурсы молодого мозга в хрупкий и нежный период его становления и роста. И кроме того, эти ресурсы у каждого ученика разные, так как они обусловлены индивидуальными наследственными данными, т.е. врожденными способностями.

В этой ситуации важнее понять, что перегрузка памяти ученика и ее безудержная эксплуатация нарушений естественного и свободного развития головного мозга носит не созидательный, а разрушительный характер. И в итоге вместо механизма благоприятствования свободному развитию памяти включается механизм неблагоприятствования и разрушения. А головной мозг ученика включает механизм самозащиты — либо принимает поступающую информацию в усеченном варианте, либо вообще не принимает, а принятую ранее, счищает или передает на подвалы — подкорку. Таким путем и сберегаются биоэнергетические ресурсы коры головного мозга.

Сверхизбыточность учебных программ и соответственно объема и содержания учебных книг неоднократно обсуждалась в истории педагогической науки, но, к сожалению, все дискуссии, как правило, заканчиваются пока без каких-либо существенных результатов. Самым решительным и непримиримым противником действующих школьных программ по математике был ученый с мировым именем академик А. Н. Колмогоров, который представлял учебную книгу по математике для детей и подростков, не превышающей по объему брошюру правил дорожного движения! Увы, мечта остается мечтой, и тем не менее, она манит и зовет к поиску, так как происходящая в образовательном пространстве, выстроенное в соответствии с действующей доктриной и исторически сложившихся постулатов, не может не вызывать беспокойства и озабоченности.

Особую тревогу вызывают составные фундамента образования — это его цель и развернутое содержание, на котором и строится само здание образования. Оно настолько устарело и обветшало, что может рухнуть в любое время. К тому же на устаревшем фундаменте происходят перманентные ремонтные работы и различные переустройства — ломаются несущие стены, балки и перекрытия, воздвигаются новые, расширяются и видоизменяются помещения как основные, так и вспомогательные и загружаются новым оборудованием, вносятся в здание всякого рода инновации и модные добавки. Создается впечатление, что в образовательном пространстве все живет полноценной жизнью, развивается и движется в нужном направлении. Но в действительности все происходит иначе, и не исключено, что в противоположном направлении — не в созидательном, а разрушительном как по отношению к личности, так и обществу в целом. Именно об этом свидетельствуют многочисленные статьи авторитетных ученых в российской и зарубежной педагогике, специально посвященные кризису современного образования. Подчеркнем — не отдельным недостаткам, а кризису как системному, фундаментальному и разрушительному явлению, наблюдаемому в жизни образовательного пространства. О кризисе в образовании заговорили раньше, чем разразился другой мировой кризис — финансово-экономический. Следовательно, у него есть и свои корни, которые отличаются от других кризисных явлений.

Одной из причин кризиса образования и является, на наш взгляд, устаревший фундамент образования, который нуждается в капитальном обновлении. Причем не на всем пространстве сразу и одномоментно, а на отдельных его участках, буквально в штучном варианте в пределах однозначного числа, поскольку это связано с опытно-экспериментальным поиском, как минимум, на протяжении восьми-девяти лет.

Напомним, что исходный момент поиска — осознание и принятие новой цели образования и переосмысление на этой основе содержания образования, представленное в действующих программах и учебных книгах, и которое никак не корреспондирует с новой целью. В соответствии с нею она должна носить совершенно другой характер, ориентированный на самостоятельное прочтение детьми и подростками учебных книг. Поэтому их содержание должно быть упрощено, сокращено и изложено, возможно, совершенно в другом стиле и жанре, близком к художественным описаниям, повествованиям, рассказам, диалогам автора с читателем.

В учебных книгах подобного рода, ориентированных на детей и подростков должны быть представлены не основы наук, как это принято сейчас, а сведения и наиболее важные и интересные данные о науках. А основы наук и сами науки подлежат изучению на юношеском возрасте, когда запечатлевание основных функций коры головного мозга в основном завершено, и эти функции обретают необходимые кондиции и формы и становятся обладателями необходимых потенциальных сил и биоэнергетических ресурсов. Для детского же и подросткового возраста вполне достаточно знакомства с основами наук, а не их заучивание и долгосрочное хранение в памяти.

Они должны быть написаны таким образом, чтобы ученик, прочитав первую страницу, непременно захотел бы узнать, о чем же пойдет речь на следующих страницах, а прочитав вторую, желание продолжать чтение должно еще больше усилиться. И так по восходящей. Ключ, пробуждающий у читателя такие желания, интересы и потребности тот же самый, что и при написании художественной книги — пробуждать при чтении текста опережающие догадки, которые и захочется читателю проверить, прав ли он. А чтобы возникали догадки, надо ставить загадки. И тогда поиск ответа на каждую поставленную загадку обеспечен.

Опыт и образцы написания подобных учебных книг в отечественной педагогике имеется, например, целая серия «Занимательных» физики, астрономии, математики и т.п. талантливого популяризатора точных наук, основоположника научно-популярной литературы Я. И. Перельмана. Подобные учебные книги по всем учебным дисциплинам и должны писаться и издаваться для детей и подростков с учетом их взросления и роста за каждый год обучения с первого и по девятый класс включительно.

К большому сожалению, таких занимательных учебных книг для детей и подростков пока нет, и неизвестно, когда они появятся. Поэтому учителю, который изъявит желание участвовать в опытно-экспериментальном поиске на пути создания нестандартной школы или центра защиты здоровья детей и подростков, придется использовать как действующие учебные программы, так и изданные в соответствии с ними учебные книги, в том числе задачники и сборники упражнений. Но с одним условием, не требовать от учеников весь этот огромный учебный материал заучивать и держать в долговременной памяти, чтобы на контроле воспроизводить его на предмет получения соответствующей оценки. И неизвестно, какой она будет, ведь ее на основе подсчета ошибок выставляет учитель. Задача, о чем говорилось ранее, скромнее — самостоятельно прочесть весь этот материал и научиться прочитанное небольшими частями пересказывать, а также выполнять практические задания. И при этом никаких оценок. Наоборот, фиксируется только и только успех или достижения, измеряемые количеством времени, затрачиваемого на ежедневное чтение, количеством прочитанных и пересказанных страниц за рубежный отрезок времени, и там, где это нужно, количеством выполненных практических заданий.

Надо иметь в виду, что самостоятельное чтение учеником современных учебных книг по основным учебным дисциплинам, а по некоторым из них еще и в ежедневном режиме, чрезвычайно трудное дело, требующее от него больших затрат воли и настойчивости. И особенность чтения учебной книги в отличие от художественной, состоит в том, что после прочтения первой страницы, интерес к прочтению следующей, как правило, не возникает. Наоборот, возникает желание закончить чтение, так как от напряжения вдумываться и понимать читаемый текст, ученик без соответствующей подготовки и накопленного опыта, быстро устает. В этой ситуации механизм интереса, подталкивающего ученика продолжать чтение, почти не работает. И у учителя остается единственно правильный выход из этой ситуации — вовремя заметить усталость ученика и помочь ему преодолеть ее, чтобы ученик смог продолжить чтение, выполняя намеченную им же самим норму прочитанных страниц в течение занятия или целого рабочего дня.

При отсутствии проявления живого интереса к той или иной учебной книги, необходимо пробудить у ученика другой мотив, а именно мотив нравственного порядка, во что бы то ни стало, и как бы не было трудно намеченное число страниц на день прочесть обязательно. А выполнив эту норму хоть однажды, ученик непременно получит нравственное удовольствие и удовлетворение от того, что он преодолел трудность и победил себя в данном эпизоде. А если еще и возникнет мотив интереса, а он по мере «вживания» в учебный текст неизбежно появится, то мотивация самостоятельного чтения учеником учебных книг обретет второе дыхание. И чем глубже она будет проникать в способ повседневной жизни, поведения и труда ученика, тем успешнее и увереннее будет его выход на стопроцентный результат в достижении намеченных целей на тот или иной рубежный отрезок времени.

В ходе приучения ученика к самостоятельному чтению учебной книги и пересказыванию прочитанного большое значение приобретает процесс нормирования этого чтения на день и на все последующие рубежные сроки — неделю, четверть, полугодие, учебный год. Здесь все должен решать сам ученик в соответствии со своими личными интересами, желаниями, планами, а главное, индивидуальными возможностями и потенциальными ресурсами. Учитель может лишь рекомендовать ему, как лучше воспользоваться предоставленным правом, т.е. самому просчитать и установить себе нормы — количество страниц, прочитанных и пересказанных за день, а также отрезок времени для прочтения всего текста учебной книги, ориентированной на текущий год обучения или на возрастной класс.

У учителя такие нормы в руках есть — они просчитаны и установлены в учебных планах и программах по каждой учебной дисциплине для каждого класса в отдельности. Например, просчитано и определено, что на изучение в пятом классе такой дисциплины как «Введение в историю Украины» необходимо потратить в год 35 часов (из расчета 1 час в неделю). Если учесть то, что в школе академические часы, т.е. уроки по 45 минут, в целом получается немногим более 26 астрономических часов, что очень мало, на наш взгляд. По всей видимости, разработчики считают, что оставшееся время ученики компенсируют дома при выполнении домашних заданий. Итак, с учетом сказанного, чтобы самостоятельно прочитать и пересказать небольшими порциями все прочитанное в данной учебной книге, требуется затратить всего 35 часов.

А теперь представим себе, что ученик принял решение использовать время на работу с названной учебной книгой не по рекомендации учителя, а на свое усмотрение, например, 4-5 часов в неделю, включая часовую (по 30 минут в школе и дома) в ежедневном режиме, кроме субботы и воскресенья. И в итоге среднестатистический ученик сможет завершить работу с книгой к концу первой четверти. А если иметь в виду наиболее подготовленного и развитого ученика, да еще и питающего особый интерес к истории как науке, то, естественно, он сможет прочесть этот учебник с пересказыванием прочитанного, буквально в течение двух-четырех недель. А если на некоторое время отложить чтение каких-то смежных учебных книг, например, «Природоведение», увеличив тем самым время на прочтение учебника истории, то сроки завершения работы с данной учебной книгой укоротятся вдвое и больше.

Возникает вопрос, возможно ли такое, имеется в виду все три варианта сроков прочтения учебников с годичным объемом материала, в современной школе? Скорее нет, чем да, поскольку не вписывается в официальную доктрину и философию образования. А если допустить, что возможно, то каков результат будет по итогам самостоятельного прочтения учеником не только названной учебной книги, но и любой другой?

Ответа, причем достоверного и более или менее убедительного никто не знает, так как подобных прецедентов за всю историю существования средней школы не было.

На поставленный вопрос есть лишь версии ответов. Одна из версий, господствующая в сознании и мышлении большинства всех тех, кто причастен к организации жизни всего образовательного пространства, сводится к формуле: «Такого прецедента не может быть, потому что не может быть никогда!» Это значит, что его отрицательный итог признается априори. Но есть и другая формула: «Никогда не говори никогда!» Мы сторонники данной формулы и поэтому выстраиваем прямо противоположную свою версию ответа на поставленный вопрос. Такой прецедент в нестандартном образовательном пространстве не только возможен, но и крайне и объективно необходим, так как в нем заложены большие возможности выхода на тот положительный, весомый и значимый результат, выйти на который в общепринятых и действующих стандартных условиях невозможно.

Эта версия выстраивается нами не на основе наших личных субъективных желаний, намерений и амбиций, а на основе разработанных концептуально положений теории педагогической философии вообще и философии жизни, поведения и деятельности школьников в детском и подростковом возрасте в частности. Данные положения разработаны и представлены нами в первой главе. Здесь же мы пытаемся наполнить их конкретикой из предполагаемой, специально создаваемой нестандартной практики изучения учебных дисциплин непосредственно самими учащимися в режиме свободного и полностью индивидуального «плавания».

Принцип «свободного плавания» по содержанию прочитываемых учебных книг означает, что каждый ученик волен избирать свой ритм и темп работы с книгой и устанавливать сроки ее прочтения от первой страницы и до последней. В этом случае создается естественная площадка для пробуждения к жизни такого важного феномена как состязательность, присущий каждому ученику детского и подросткового возраста — кто больше всего сделает и быстрее придет к стопроцентному результату по заданным критериям (сколько? когда?). А это значит не просто к результату, а к личному индивидуальному достижениюили успеху, который вносится в особый документ — «Паспорт успехов ученика» и хранится на всю жизнь в компьютерной памяти. Не оценки, не баллы, низкие и высокие, а только и только рубежные успехи за каждый год обучения.

Это ли не действенный мотив и мощный стимул, зовущий каждого ученика детского и подросткового возраста к способу полноценной, активной и полезной жизни в ежедневном режиме? Чтобы такая жизнь реально состоялась, кроме названных выше двух важных феноменов (самостоятельности и состязательности) необходимо пробудить еще и третий, не менее важный феномен — созидательный, о котором говорилось ранее. В ходе созидания чего-то и получения какого-то результата всегда присутствует поиск, какие-то пробы, перебор различных вариантов и многое другое, характерное для творчества, т.е. творение и созидания чего-то нового. Этот феномен и находит свое проявление в те минуты и часы, когда ученик занят самостоятельным чтением той или иной учебной книги. Действительно, в ходе чтения ученик вынужден всегда что-то искать и находить, например, главное и второстепенное, сходство и различие и т.д. А при воспроизведении прочитанного вынужден мыслить и находить нужное слово и выстраивать свои предложения и целостный рассказ как мысленно, так и вслух. Другими словами, поиск и созидание находят свое живое воплощение в режиме реального события и времени.

Эти три феномена и могут найти проявление в процессе организации самостоятельного чтения каждой учебной книги в интеллектуальном цикле занятий. И их значение в деле созидания личности ученика в этом сложном и переходном возрасте трудно переоценить.

Безусловно, что в ходе самостоятельной индивидуальной работы с учебной книгой — чтение, пересказывание, выполнение практических заданий — каждый ученик будет допускать ошибки. Кто-то из них меньше, другой — больше, ни один из них сходу и с первого раза не может не допускать ошибок. И это естественно и закономерно — там, где есть поиск, пробы, перебор вариантов, там всегда неизбежны ошибки.

Весь вопрос в том, как на них реагировать учителю и самому ученику, допускающему ошибки. Ответ ясен, и тому, и другому к ошибкам надо относиться спокойно. Примерно также, как к плохой или хорошей погоде. Ученику, прежде всего, не следует их бояться, нервничать и расстраиваться из-за них. Но при этом он должен быть уверен, что за допущенные ошибки его никто (ни учителя, ни родители) не будет стыдить, унижать, ругать и наказывать в виде выставления плохой оценки или какого-то другого порицания. В этом случае самым заинтересованным человеком в нахождении и исправлении допущенных ошибок будет ученик, а не учитель. Ведь любой человек, а не только ребенок или подросток, выполнив какое-то самостоятельное дело и получив определенный результат, всегда хочет узнать, что скажут об этом другие, или совпадает ли результат с эталонным и допустил ли он какие-то ошибки. Но при этом всегда надеется на получение поддержки и одобрения со стороны других.

Учитывая данный психологический нюанс, учителю также не следует нервничать по поводу допускаемых учеником ошибок — важно чтобы ученик сам бы их находил и вовремя исправлял. Несмотря на то, сколько ученик допустил ошибок и каких (существенных или несущественных), учитель во всех случаях, при условии, что ученик в меру своих сил и возможностей работает с книгой, обязан вначале поощрить и похвалить его. И только после этого спокойно предложить ученику, самому найти ошибки и исправить их, а в случае необходимости оказать ему определенную помощь в этом.

У нас нет сомнений в том, что успешность работы ученика с учебной книгой из года в год, начиная с первого года обучения и до девятого включительно по мере его взросления и накопления опыта, будет непременно возрастать по восходящей. Сейчас даже трудно себе представить пик или вершину этой восходящей, на которую может взойти ученик, по масштабности достигаемых результатов самостоятельной работы в соответствии со своими индивидуальными возможностями, способностями и желаниями и потребностями. Несомненно и другое, что на этом пути повседневные ожидания учеников и учителя будут наполняться положительными эмоциями или чувствами радости завтрашнего дня и всех последующих на дальнюю перспективу.

Появление таких чувств неизбежно потому, что выполненное сегодня дело окончательно не завершено, и оно требует продолжить его завтра. На этой основе произрастает ожидание встречи с важным, нужным, а возможно, и интересным делом завтра.

Подводя итог всему сказанному по поводу организации и проведения учебных занятий в рамках интеллектуального цикла выделим и подчеркнем важность таких позиций.

Первая. В системе всех циклов (минимум трех, максимум пяти) интеллектуальный цикл в ежедневном режиме в пяти- или шестидневной рабочей недели не должны превышать в 1-4 классах 2 часов, а в 5-9 классах — 3 часов. В каждом цикле должны проводиться не уроки в их стандартном исполнении (проверка домашнего задания, изучение нового материала, закрепление и применение на практике, задание на дом), а учебные занятия в том смысле, что ученик действительно занимается самостоятельно нужным для него и важным делом и не выполняет роль вечного слушателя-статиста и постоянного ответчика в рамках традиционного урока. Даже если допустить, что современный урок дополняется и включает в себя какие-то сверхмодные новации и инновации, суть урока не меняется, ученик все равно остается слушателем и объектом жесткого контроля и ответчика за качество изучаемых знаний.

В системе учебных занятий, в ходе которых ученики большую часть времени заняты самостоятельной работой с учебной книгой, акценты педагогического контроля смещаются с определения и установления качества знаний по их полноте, глубине и осознанности, на определение и установление качества жизни по затратам количества реального времени и труда. Основными качествами жизни детей и подростков в рамках всех цикловых занятий, а не только интеллектуального, является их работоспособность, ответственность, настойчивость и стопроцентная результативность в достижении поставленного ими же цели на тот или иной отрезок времени. И, как правило, как названные, так и не названные другие качества жизни приобретаются детьми и подростками в ходе упорного самостоятельного, состязательного, творческо-поискового, свободного и созидательного труда, результатом которого может быть как интеллектуальный продукт, так и материальный.

К интеллектуальным продуктам можно отнести общее число прочитанных и пересказанных страниц или книг, число выполненных письменных заданий, собственных сочинений и т.д. К материальным — относятся различные поделки из дерева, металла, бумаги и картона, а также других подсобных материалов, швейные изделия, рукоделие, скульптура, технические модели и конструкции и многое другое.

Надо иметь в виду также, что одновременно с созданием каких-то продуктов труда, ученик создает и сам себя, приобретая положительные свойства и качества, развивая и укрепляя свое здоровье — физическое, психическое, духовное или социально-нравственное.

Вторая позиция. Философия профессионально-педагогических целевых установок учителя и его соответствующих ожиданий в ходе организации и проведения самостоятельной работы ученик с учебной книгой с учетом особенностей детского и подросткового возраста ориентирована на то, чтобы в ежедневном режиме жизни пробуждать и инициировать у учеников устойчивую потребность прочитывать энное число страниц художественной книги, а также желание и потребность проверять свои силы и возможности самостоятельно работать с учебной книгой в условиях свободного и непринужденного «плавания» или продвижения по ее содержанию. Это означает, что сколько ученик захотел сделать в процессе самостоятельной работы с учебной книгой, столько и сделал, фиксируя это как свой успех или свое достижение. Эти два процесса — чтение учеником художественной литературы и самостоятельной работы с учебной — и являются предметом учительского повседневного контроля, данные которого учитель черпает из личных наблюдений за тем, как ученики вживаются и «врастаются» в эти процессы, и каковы их результаты чтения, т.е. близки ли они к стопроцентным, намеченными ими же (сколько времени читают и сколько страниц прочитано за это время). Главный сигнал о том, что эти процессы все происходят в нужном направлении и по восходящей — это отношение учеников к подобным занятиям. Если они ждут эти занятия и с радостью и на подъеме духа занимаются самостоятельно работой с книгой, не имеет значения с какой (художественной, учебной, печатной или электронной), значит выход на стопроцентный результат по установленным критериям каждым учеников обеспечен.