Глава 4. Философия как способ жизни, поведения и деятельности старшеклассников и студентов вузов

В педагогической психологии принято выделять такие стороны развития и роста, как дошкольный, детский, подростковый, юношеский, каждому из которых присущи свои особенности. Они достаточно подробно описаны и раскрыты в соответствующих учебниках и научных публикациях.

Но мы пошли другим путем и выделили условно два возрастных периода, исключая дошкольный возраст. Первый из них включает в себя детский и подростковый возраст и охватывает примерно 8-9 лет (1-9 классы), а второй — юношеский, ранний и зрелый, охватывающий также примерно 7-9 лет, т.е. годы обучения в старших классах и в том или ином вузе. Такой подход дает возможность обнаружить существенные различия между двумя нижними пограничными ступенями развития в одной связке, и двумя верхними ступенями развития также в единой связке.

Данные различия и определяют философию как способ жизни детей и подростков в границах нижнего периода взросления, и философию как способ жизни юношества в границах верхнего периода. Переход от одной философии жизни к другой обусловлен теми изменениями, которые происходят за 8-9 лет интенсивного роста и развития личности ученика и всех ее структурных и подструктурных образований — биологических, физиологических, физических, психических и социальных.

К числу этих изменений отнесем следующее. К 15 годам взросления у большей части подростков интенсивный рост тела и всех его органов, в том числе и головного мозга, вступает в стадию завершения и приближается через 5-6 лет к завершению. Примерно в эти же сроки (у кого-то раньше, у кого-то позже) завершается процесс полового созревания. Мальчики становятся юношами, девочки — девушками. Появляются половые возбуждения, рефлексы, поллюции, онанизм, виртуальные и реальные ранние половые связи, пробуждаются любовь, грезы, фантазии, романтические устремления и желания и согласно Фрейду поведением личности начинают управлять половые инстинкты и увлечения.

Примерно в эти же годы наступает период завершения интенсивного развития психических функций — памяти, мышления, речи, воображения, любознательности и пытливости, потребности к познанию себя и своего места в окружающем мире. Накапливается ресурс и биоэлектрический потенциал коры головного мозга. В это же время происходит дальнейшее развитие мировоззренческой позиции, изменяются мнения, взгляды на окружающий мир и происходящие события, наращиваются их критические оценки.

В процессе перехода от детского и подросткового возраста к юношескому изменяется и социальный статус личности ученика. И в 16 лет, получая паспорт, он становится полноправным и самостоятельным гражданином своей страны — Украины. Если подросток стремился быстрее стать взрослым, то ученик юношеского возраста в один день становится таким. На смену детской и подростковой открытости, доверчивости, непосредственности приходит скрытность, недоверчивость, настороженность и тревожность, и как результат, двойная, тройная, а возможно и четверная жизнь. Подчеркнем, не игра в социальные роли, как описывают эти события психологи и психотерапевты, а настоящая жизнь со всеми ее составными реалиями — радостями, печалями, разочарованиями, слезами, потерями и приобретениями, эмоциональными взрывами, драками, скандалами, правонарушениями, а иногда и преступлениями. Тут уже не до игр в дочки-матери, папы-мамы, начальники-подчиненные, пожарники-милиционеры, тут речь идет о защите своей жизни и сохранении ее в неприкосновенности. В социальные роли играют только дети, а юноши и девушки, если и играют роли, то только на сцене, в драмкружках, студиях, театрах. А их личная жизнь — это табу, и на показ они ее не открывают. Разве что какие-то стороны приоткрывают слегка, а в редких случаях срывают все покрывало.

У большей части учеников в юношеском возрасте центр жизни смещается за пределы родительского и учительского контроля. Для многих из них, все что происходит на глазах родителей дома и учителей в школе в эти отрезки времени не самое главное, скорее второстепенное. Для них настоящая жизнь и самое главное начинается только тогда, когда они уходят из-под контроля родительских и учительских глаз и остаются одни. И не важно где — на улице, в подъездах, квартирах, дискотеках, интернет-клубах, кафе и т.п. И вот этого главного многие из них и ждут с нетерпением и живут ожиданием встречи с главным и теми событиями, которые их могут потрясать и наполнять эмоциями, приносить радость, «кайф», физические и физиологические удовольствия. Да еще не в одиночку, а в компании себе подобных! И это все возможно, поскольку они стали взрослыми и самостоятельными, им все разрешено, что не запрещено законом.

Меняется ли в таких условиях философия как способ жизни ученика юношеского возраста по сравнению с подростковым? Еще как меняется, хотя взрослые, мы имеем в виду родителей и учителей, ею, как правило, не занимаются. Это сложилось исторически, да и само понятие «философия детей, подростков и юношества как способ жизни» в арсенале педагогической науки не существовало. Оно вводится в оборот только в данной книге. Но это совершенно не означает, что философии жизни учащихся в педагогической действительности нет. Она есть и существует как явление реально, независимо от того, признаем мы его или нет.

Философия ученика, равно как и студента, формируется и запечатлевается в его сознании непосредственно жизнью, временем и пространством, в котором он живет со дня рождения. Родители и школа также принимают в этом участие, но не напрямую и специально, а опосредованно. И, как правило, та и другая сторона не осознает этого. А если бы вдруг осознали, то крайне удивились бы, что навязываемая ими опосредованно философия жизни учеников является не столько благоприятной и созидательной, сколько неблагоприятной и разрушительной. Навязываемая философия жизни для старшеклассников и студенчества в рамках учебного времени оказывается абсолютно несостоятельной, чтобы она могла противостоять той другой реальной жизни, которая происходит вокруг них в широком социальном плане, в том числе обществе и государстве и во всех их составляющих, в том числе в семьях, в информационном и культурном пространстве, различных социальных институтах.

В жизни происходит слишком много негативного и разрушительного, чтобы не замечать этого и не реагировать, не осознавать, насколько сильно влияет все происходящее на философию жизни молодых людей, обретающих статус самостоятельных и взрослых граждан.

В окружающей их современной жизни есть буквально все — и белое, и черное, и все цвета в целом. Но в последние десятилетия в силу закона инерции набирают размах негативные разрушительные процессы, в том числе ложь и обман, нечестность и воровство, насилие и жестокость, правонарушения и преступления вплоть до убийств. Не будем искать и анализировать причины, порождающие такие процессы, так как это не наша задача. Для нас главное в том, что все это опасное для подрастающего поколения, не просто существует, а обретает некий смысл и свою собственную философию жизни, выстраиваемую в рамках закона, совести и нравственных традиций и ценностей, и не только светских, но и религиозных.

В основе философии жизни с негативным содержанием и криминальным уклоном лежат такие ее составные как философия наглости и беспардонности, философия лицемерия и фальши, философии обогащения за счет воровства и обмана, философия бесстыдства и бессовестности, философия безнаказанности и безответственности и многое другое, несовместимое с таким понятием как «добро», но совместимое с таким как «зло».

Самое удивительное, что философия зла не находит в обществе сопротивления и свободно гуляет в электронных и печатных средствах информации, в телепрограммах, различных шоу, в фильмах-боевиках, порнофильмах, на плакатах и лозунгах, на уличных митингах. Философия же добра, терпимости, скромности, совестливости, стыдливости, целомудрия, трудолюбия растоптана и выброшена на обочину жизни.

Почти в каждую семью проникла философия коммерции и плутовства, и, судя по всему, обосновалась там прочно и надолго, а философия коррупции и получения незаконных доходов проникла в органы государственной власти чуть ли не на всех уровнях. Не остается в стороне и правосудие, которое призвано карать коррупцию. Последняя приобрела такой размах, что общество в целом стало коррумпированным и полукриминальным.

Старшеклассники и студенты являясь составной частью общества, не живут отдельной жизнью. Как составная часть они живут той же жизнью, что и общество. Поэтому их философия как способ жизни в границах образовательного пространства впитывает в себя какую-то часть всего того негатива, который накапливается в жизни общества к моменту, когда они становятся взрослыми и самостоятельными. Впитывает потому, что философия названных и не названных выше мировоззренческих негативных взглядов не требует больших затрат труда и волевых усилий, чтобы по полной программе получать удовлетворение жизненно важных потребностей и получать все мыслимые и немыслимые удовольствия и развлечения. Поэтому эти негативные взгляды и находят отклики в неокрепших еще мозгах и душах учащейся и студенческой молодежи.

По свидетельствам медицинских работников и публикаций, размещенных в СМИ, число девушек-старшеклассниц, не вступавших в половые связи, ничтожно мало. Более того, среди своих одноклассниц, которых большинство, они становятся объектами насмешек и издевательств. Быть доступной стало модно — таков итог сексуальной революции, пришедшей из других стран и материков. Другая мода среди молодежи — гражданские браки в виде пробных этюдов проживания под одной крышей и под одним одеялом. Их прочность — под большим сомнением. Видимо, надо радоваться, что пока не пришла мода на однополые браки, но судя по скрытым тенденциям, может придти и то время.

Разрушительные процессы мощной силы, в эпицентре которых оказываются старшеклассники и студенты, связаны с распространением курения, алкоголя, наркотических средств, азартных игр, подпольных фирм, предоставляющих сексуальные услуги и многого другого, явно криминального.

Стали обычными и привычными картины из текущей жизни молодежи, когда молодые девушки, собираясь стайками, не стесняясь прохожих, палят сигареты, как заядлые курильщики, испытывая явное удовольствие. Число их зашкаливает, приближаясь к числу юношей-курильщиков. Молодая мать, потребляющая никотин — прямая угроза здоровью ее будущему ребенку. А ею суждено стать если не всем, то подавляющему большинству молодых курильщиц. Вот она вторая жизнь молодых девушек, скрываемая от родителей и учителей, однако нагло демонстрируемая чужим и незнакомым людям.

А если заглянуть в клубы и дискотеки, где юноши и девушки отдыхают от «трудов» дневных, и пронаблюдать за их лицами и телодвижениями во время массовых танцев, то от увиденного станет не просто неловко и стыдно, а мерзко и противно. Создается впечатление, что эти толпы дергающихся и кривляющихся молодых людей под бешеные ритмы и звуки музыкальной вакханалии, освобождаясь от накопленной за день внутренней биоэнергии, полностью утрачивают разум и вот-вот рухнут на пол, готовясь захлебнуться в сладостных сексуальных конвульсиях и уйти в мир иной. И это — вырывающаяся на свободу та скрытая жизнь, которая выходит из-под контроля сознания своего же носителя.

Здесь напрашивается вопрос о том, почему современная музыка с ее бешеными ритмами и внутренней энергетике находит горячий отклик в сердцах и душах современных молодых людей? Ответ лежит на поверхности — от избытка физической и биологической внутренней энергии, которая накапливается в организме молодого человека в результате его ежедневного сидячего образа жизни, т.е. постоянного и длительного сидения за партой в школе или столом в студенческой аудитории. Если бы он часов шесть был занят напряженным физическим трудом или прошел бы пешком, например, 30 км, то можно не сомневаться, что во время отдыха в его предпочтениях были бы тихая и спокойная музыка. Другими словами, посидеть, послушать одухотворенную, классическую музыку, а не дергаться и кривляться под современную, громкую и тяжелую.

К сожалению, большинство молодых людей во всех цивилизованных странах от полноценного физического труда фактически освобождены и отстранены как в семьях, так и в учебных заведениях, исключая те мини-дозы труда, которые предусмотрены учебными программами.

Итак, философия старшеклассников и студентов как способ их жизни, поведения и деятельности формируется под влиянием философии всех тех негативных явлений, которые присутствуют в тех или иных масштабах в жизни всей страны в целом.

Но это еще не все. Она формируется также под влиянием жизни самого образовательного пространства, в том числе его ведущих участников — законодателей, организаторов и управленцев, непосредственных исполнителей, т.е. учителей и преподавателей. Заметим лишь, что философия участников ведущей стороны не просто формирует ведомую, а навязывается ей как обязательная к исполнению. При этом ведущая сторона не осознает, что навязываемая ею философия жизни является не столько благоприятной и созидательной, сколько неблагоприятной и разрушительной с точки зрения сохранения, развития и укрепления здоровья молодого поколения — физического, психического, социально-нравственного. В этом и состоит весь трагизм образования современной молодежи, пронизывающий все составные образовательной доктрины, взятой на вооружение верхами.

Напомним, составными доктрины образования являются философия целевой установки, философии законодательных актов и подзаконных документов (учебных планов, программ, инструкций, положений и рекомендаций), философия содержания учебных дисциплин, философии методов и способов (технологии) организации и проведения учебных занятий, философия системы контроля и оценивания результатов обучения на рубежных этапах от «входа» до «выхода».

О научной несостоятельности составных частей данной доктрины, ориентированной на детский и подростковый возрасты с точки зрения педагогической философии нами было сказано во второй главе. Напомним, суть ее несостоятельности заключается в том, что главной целью образования провозглашается качество знаний, объем которых, глубина, прочность и безошибочность и определяет в конечном итоге качество образования. В соответствии же с основной парадигмой педагогической философии целью образования должно быть не качество знаний, а качество жизни. И в этом же ключе добавим и ее философии.

Действующая доктрина образования и все ее составляющие философские стороны — от осознания цели и конечного результата — остается неизменной для всех возрастов и ступеней развития, как для детей и подростков, так и для юношества. И поэтому научная несостоятельность доктрины возрастает в геометрической прогрессии — старшеклассники и студенты становятся взрослыми и самостоятельными людьми, а многоликий образовательный «монстр» продолжает обращаться с ними как с маленькими и неразумными детьми. Даже с точки зрения здравого смысла не должны так обращаться взрослые со взрослыми — глупо и неправильно.

А теперь более внимательно посмотрим, какая же философия как способ жизни навязывается действующей доктриной образования ученикам старших классов и студентам, и какой реальной жизнью живут и те и другие в границах официального учебного времени в ежедневном режиме.

Совершенно очевидно, что различие в жизни тех и других имеются существенные. Жизнь старшеклассников протекает без отрыва от родительского дома и родительской опеки и контроля, а большая часть студенчества — вдали от родного дома и под чужой крыше. Но это различие в протекании жизни тех и других в целом. А что касается рамочных границ, внутри которых выстраивается учебный процесс в старших классах и вузах, то тут различий почти не наблюдается. Способ жизни старшеклассников и студентов первых курсов почти идентичен, и протекает он в полном соответствии с учебным расписанием на каждый заданный отрезок времени, хотя внешние несущественные различия и присутствуют. В старших классах школы по каждой изучаемой дисциплине проводятся уроки, каждый из которых ограничивается 45 минутами и в некоторых случаях уроки спаренные. В вузе же по каждой дисциплине проводятся не уроки, а занятия — лекции, семинары, практические или лабораторные работы, рассчитанные по времени на 2 академических часа (2 по 45 минут) с перерывами и без, т.е. в течение полутора часов реального времени. На этом внешние различия и кончаются. Все остальное, что характеризует способ жизни старшеклассников и студентов в границах уроков и занятий — идентично.

Составными, устойчивыми и постоянными элементами философии как способа жизни, поведения и деятельности старшеклассников и студентов в рамках уроков и учебных занятий являются следующие.

Первый из них, и пожалуй, самый существенный — элемент «слушания» и если более емко и правильно не просто элемент, а «философия слушания». Она занимает более 80% от общего расходуемого времени и присутствует почти на каждом уроке в школе, каждом занятии в вузе. Что стоит за этой философией в массовидных и ежедневных событиях на педагогическом поле, и что происходит в часы слушания в головах слушателей — никто не знает и не может узнать, так как процесс протекания слушания по отношению к личности слушателя индивидуален и происходит за пределами видимого, т.е. в закрытом режиме. Слушатель обладает способностью защищать себя от посторонних взглядов и вмешательства и соответствующим образом конспирироваться, т.е. «делать вид» события или слушания, но реально отсутствовать в процессе. Однако, это характерно не для всех слушателей, а лишь для некоторых, кто изначально не любит жить в режиме пассивного слушания. Среди старшеклассников и студентов их не так много, но они есть. Любителей жить в режиме ежедневного пассивного и смиренного слушания значительно больше, так как такой режим позволяет им расслабляться и проводить эти часы в свое удовольствие — думать о чем-то своем, вспоминать приятное из прошлого, переговариваться с соседями, незаметно заниматься посторонними делами, то ли читать, то ли писать, то ли играть в «морской бой» и т.п. Сколько таких любителей в каждом конкретном классе или студенческой группе, и насколько они активно себя проявляют, также никто не знает, но они есть и реальной живут своей жизнью во время длительного слушания на уроках и занятиях, тщательно маскируя ее. Можно лишь предположить, что число таких слушателей достаточно большое, более того их может оказаться подавляющее большинство. А это уже сигнал о грозящей опасности, вызревающей в философии слушания среди слушателей.

Нет сомнений в том, что какая-то часть из данного состава слушателей осознает эту опасность и не только осознает, но и искренне хотела бы изменить ситуацию во время уроков и занятий на другую, более действенную, активную и более полезную и интересную для них. Однако, понимая, что изменить ситуацию не в состоянии, смиряются с философией слушания и продолжают жить ею.

Среди слушателей имеется и третья группа, которая искренне верят в полезность и целесообразность философии слушания и относятся к этому процессу уважительно, с доверием и серьезностью. Число таких слушателей небольшое и исчисляется примерно в тех же границах, что и число откровенных противников слушания.

Во время обсуждаемого процесса они всегда стремятся быть внимательными, сосредоточенными, и если требуется, кратко записывают и конспектируют прослушанное. Но даже и в этих случаях процесс слушания в силу разных объективных и субъективных причин может легко прерываться и сопровождаться какими-то паузами, короткими или длинными, что, в принципе, уже не важно, так как эффект от прерываемого слушания резко снижается. Независимо от этого, эффект и результат прослушанного носит всегда кратковременный характер. Через некоторый промежуток времени в коре головного мозга слушателя остаются крохи от прослушанного, поскольку мозг обладает свойством защищать себя и освобождаться от избыточно воспринятой информации.

Все изложенное снова и снова подсказывает, что философия слушания не самая лучшая и не самая полезная и результативная не только для детей и подростков, но и для старшеклассников, и особенно для студентов. Причем для этого возраста она не просто не самая лучшая, а самая худшая из всех других возможных способов их жизни, так как в ней заложено слишком много разрушительного и очень мало созидательного с точки зрения сохранения и укрепления всех сторон здоровья молодых людей. Слушание как способ жизни в любом возрасте — и детском, и подростковом, и юношеском, и взрослом только тогда продуктивен, полезен и созидателен, когда оно используется как пауза для отдыха от текущей реальной жизни с целью погружения в жизнь духовную — произведения искусства, музыку, песни, стихи, художественную литературу и т.д. Погружение же в науки требует других способов жизни, более продуктивных и надежных. К их числу мы относим широко распространенные три способа жизни старшеклассников и студентов — это способ или целая философия чтения, способ или целая философия говорения, способ или целая философия творения. Есть еще и четвертый способ как целая философия жизни старшеклассников и студентов — философия ожидания результатов творения. Но мы пока выносим ее за пределы нашего обсуждения. Она не подвластна ведомой стороне и полностью зависит от ведущей.

Итак, посмотрим, какое место занимает философия самостоятельного чтения и изучения учебной и научной литературы отталкиваясь от чтения художественной в среде старшеклассников и особенно студенчества.

Роль данного процесса, психологические особенности его протекания в режиме реального времени, значимость и преимущества по сравнению с процессом слушания применительно к детскому и подростковому возрасту, мы уже кратко обсуждали. Роль значимая и его преимущества еще более возрастают для юношеского возраста и во много раз, учитывая, что старшеклассники и студенты — это уже самостоятельные и взрослые участники образовательного пространства. И как взрослым и самостоятельным людям им придется отвечать на вызовы современной жизни, независимо от того, хотят они этого или не хотят.

Один из важных вызовов состоит в том, что каждый выпускник средней школы и каждого вуза вынужден осознать и приучить себя к ежедневному чтению научной, деловой и другой нужной информации, публикуемой в электронных и печатных СМИ, чтобы быть в курсе того, что происходит в мире и принимать правильные решения в обустройстве своей собственной жизни.

Известный лозунг «Кто владеет информацией, тот владеет миром» не бесспорен, но в нем отражена главная мысль — хочешь быть успешным, будь всегда информированным и начитанным. Хотя бы в границах своей специальности и своих жизненных интересов.

Итак, в каком состоянии находится философия чтения как постоянный и устойчивый способ жизни учащихся старших классов и студентов вуза?

На сегодняшний день дать исчерпывающий и достоверный ответ на это вопрос никто не может, так как изучение данной стороны жизни участников ведомой стороны не интересует. И такие данные в педагогической литературе отсутствуют, так как объективно их и добыть-то невозможно. Например, кто знает, сколько часов и сколько страниц научной и учебной литературы в ежедневном режиме своей жизни прочтет ученик старших классов во внеучебное время в домашних условиях. Никто, кроме его самого и, возможно, кого-то из его родителей. Но это его личная тайна, и вряд ли он ее сам рассекретит, разве что могут рассказать что-то родители. Да и то не все.

Или знает ли кто из вузовских преподавателей о том, сколько страниц прочитывают и сколько тратят времени на самостоятельное чтение рекомендованной научной и учебной литературы вне занятий его студенты и каждый в отдельности?

Не знает никто, и желания знать нет ни у кого, так как это вызовет отрицательные эмоции и нервное расстройство. Куда спокойнее не знать ничего и верить, что все идет в соответствии с учебным планом и расписанием. Но сами студенты знают, чем заполнена их внеаудиторная жизнь и сколько времени занимает в этой жизни процесс углубленного и самостоятельного чтения научной и учебной литературы по изучаемым дисциплинам.

Если исходить из требований учебного плана по любой гуманитарной специальности, то каждый студент обязан заниматься самостоятельной работой в течение учебной недели не менее одной трети от общего объема времени, т.е. к 36 часам занятий (лекции и семинары) добавляется еще 18 часов. Общее рабочее время студента, таким образом, должно составлять 54 часа, что является прямым нарушением Конституции Украины. К тому же такая нагрузка несет прямую угрозу для здоровья обучаемых на данном этапе их развития. Вполне естественно, что количество времени, используемое старшеклассниками и студентами на самостоятельное чтение первоисточников, не может быть удовлетворительным и достаточным. Даже по официальной версии, заложенной плановым ожиданием, оно ничтожно мало (18 часов в неделю!), чтобы могло влиять на формирование качества жизни, не говоря уже о качестве приобретаемых знаний за счет только слушания.

Между тем, философия чтения старшеклассников и студентов совершенно другая по сравнению с философией чтения ученика детского и подросткового возраста. На этом этапе взросления решается простая и четкая задача — приучить детей и подростков вдумчиво читать тексты, понимать их и пересказывать существенное и главное, и там где нужно применять на практике.

В старших классах и вузах все меняется — читать, понимать, находить главное и второстепенное, пересказывать прочитанное уже недостаточно. Возрастает объем изучаемых научных знаний, усложняет их содержание, язык и форма изложения имеют свои особенности в той или иной изучаемой дисциплине. В связи с этим приобретает особое значение подготовка к самостоятельному чтению научной и учебной литературы по каждой дисциплине в отдельности, которой и обязан заниматься ведущий специалист.

В подготовку к чтению, очевидно, должны войти:

а) две-три обзорные лекции по всему курсу изучаемой дисциплины (структура и содержание лекций определяется самим преподавателем);

б) несколько практических занятий, на которых ведущий специалист на конкретном источнике показывает, как работать с ним — прочитывать, обдумывать, находить сходство и различие между понятиями, выделять главное и второстепенное, систематизировать, обобщать и делать выводы, и по итогам прочитанного делать краткие записи в виде заключения (резюме);

в) во время обзорных лекций и практических занятий ведущий преподаватель может дать много добрых и полезных советов из своего личного опыта, подсказать, как сделать процесс чтения научной и учебной литературы, чтобы он не был утомительным и скучным, а наоборот, был интересным и волнующим, приносящим положительные эмоции и удовлетворение. Для этого от читателя требуется немного — сделать процесс чтения поисковым. Это означает, что во время чтения надо непременно что-то искать и находить это как предмет поиска. Поэтому прежде, чем приступить к чтению, читателю следует задуматься и определиться с предметом поиска — что хотелось бы ему найти в том массиве информации, который предстоит прочесть, т.е. в какой-то степени опередить события. Известно, свойство опережать события и обладать интуицией присуще каждому нормальному человеку. Важно, чтобы он сам очень и очень захотел этого и включил мысль и свое воображение на опережение событий.

Итак, самостоятельное чтение как способ жизни, поведения и деятельности старшеклассников и студентов по идее должно занимать не только постоянное место в режиме ежедневного реального времени, но и одно из ведущих. И это вполне оправдано и обосновано, так как данный способ по сравнению с другими тремя способами (слушанием, говорением и творением) является самым трудоемким и вместе с тем самым продуктивным. Данный способ требует больших затрат труда, терпения, времени, напряжения, собранности, воли и интеллектуальных усилий, чтобы каждый раз выходить на стопроцентный результат в реализации поставленной цели на тот или иной отрезок времени. И потому по своей природе не только продуктивным, но и полезным, так как только начитанный, эрудированный и хорошо информированный человек в наше время обретает наилучшие шансы обустроить свою жизнь и занять устойчивое место в обществе.

Увы, реальность на педагогическом поле далека от того, чтобы этот способ жизни, поведения и деятельности старшеклассников и студентов в рамках учебного времени занял ведущее место. Чтобы чтение приносило успех, стопроцентный результат и мощную интеллектуальную отдачу, вместо 30% времени (виртуального, т.е. планируемого на бумаге и в уме чиновников) должно иметь минимум 80% или даже 85%. Оставшиеся же 20% или 15% должны использоваться на три другие составляющие — по 5-7% на каждую — слушание, говорение и творение.

А теперь посмотрим, какое место занимает следующая составляющая способа жизни, поведения и деятельности старшеклассников и студентов — процесс говорения. В системе обучения в целом данный процесс имеет фундаментальное значение, поскольку он связан с овладением родным языком как способом речи, общения — мышления. Процесс говорение — это мысленное и опережающее построение предложений, фраз, абзацев, их озвучивание в живой речи, в общении с другими, и затем ожидание реакции слушателя или слушателей речи и в случае необходимости, поиск и озвучивание ответа на замечания слушателей. Материальная основа учебного говорения — прочитанный текст из какого-то источника и его смысловое содержание в границах объема прочитанного. Только посредством говорения учащийся и студент овладевает языком науки, учится использовать его и демонстрировать свое понимание и видение того, что самостоятельно прочел, осмыслил и изучил в том или ином электронном или печатном источнике. И не только учится демонстрировать понимание изученного, но и еще отстаивать в случае необходимости свою собственную точку зрения и свои взгляды на изученный материал.

При наличии современной электронной техники процесс пересказывания прочитанного текста, а также рассказ об увиденном или услышанном превращается для учащегося или студента в самостоятельную работу по записи собственной речи, а затем в прослушивание и нахождение ошибок, слабых мест в говорении.

Потребность говорить и сам процесс говорения — естественное состояние любого нормального человека и, тем более, ученика. Последний чаще и острее нуждается в том, чтобы его мнение, накопленные в ходе самостоятельного чтения сведения и факты были выслушаны другими, нашли с их стороны интерес и внимание, а также понимание и поддержку.

К сожалению, говорение как способ жизни старшеклассников и студентов в рамках учебных занятий, предметом которого был бы прочитанный ими текст из той или иной учебной или научной книги, занимает меньше одного процента общего объема учебного времени, а в индивидуальном плане в большинстве случаев — десятые или даже сотые доли процента. Таков удельный вес философии говорения в жизни учащихся и студентов в рамках учебного времени. И самое удивительное, что данный способ их жизни резко ограничивается и даже вытесняется такими нововведениями как замена устных экзаменов на письменные, а также тотальное введение тестирования. Такая тенденция вытеснения процесса говорения из образовательной практики, на наш взгляд, не самая лучшая и полезная в профессиональном плане. А если оценивать с позиций интересов личности проверяемых и философии сохранения и укрепления их здоровья, то подобная практика открывает широкую дорогу для проявления не столько созидательных сил, сколько разрушительных.

Напомним, что массовидная практика тестирования, выстраиваемая на принципах вылавливания и подсчета допущенных ошибок, наносит, как говорилось ранее, психологический удар по чести и достоинству всех тех, кто не справился с тестами, такой силы, что он сопоставим разве что с ядерным взрывом в атмосфере. Отравленных и униженных в результате взрыва насчитываются не единицы, а десятки и сотни тысяч молодых людей! И они оказываются никому неинтересны, как отработанный и отбракованный материал. Тестировать, возможно, нужно и важно, но не пресловутые качества ЗУНов, а качества жизни, в том числе и качества владения языком, мудрости общения с людьми и дара их убеждения. Все это и есть философия говорения как способ жизни старшеклассников и студентов в рамках учебного времени. И к организации такого способа жизни, очевидно, следует подходить основательно и серьезно, а не как к чему-то второстепенному.

И, наконец, завершающий элемент — процесс творения как составная часть философии жизни учащихся юношеского возраста, являющийся венцом следования трех предыдущих — слушания, чтения, говорения.

В нашем понимании и толковании творение — это полностью самостоятельное создание старшеклассником и студентом какого-то продукта в ходе обучения. Либо интеллектуального, либо материального. Или выход на какое-то личное крупное достижение в той или иной сфере его интересов, например, рекорд в области спорта и физкультуры.

К интеллектуальным продуктам можно отнести многое, в том числе устный разовый пересказ прочитанного, разовый рассказ об увиденном или услышанном интересном событии или явлении; письменное сочинение на ту или иную тему, письменный рассказ о том или ином событии или явлении, самостоятельно решенные задачи, примеры, кроссворды и т.п.; краткая запись (конспект, резюме, аннотация) о прочитанном; письменный отчет, доклад или реферат; курсовая или дипломная работы и др.

К интеллектуальному самостоятельному продукту нельзя относить те письменные работы, которые не являются плодом своей мысли и своего пера, списанные в готовом и первозданном виде из какого-то источника. На создание таких продуктов лучше не тратить ни времени, ни труда, поскольку они для развития интеллекта практически бесполезны.

К материальным продуктам творения можно отнести созданные своими руками вещи, предметы быта, инструменты и орудия труда, игрушки, нарисованные картины, скульптурные сооружения, модели летательных и плавающих на воде и под водой аппаратов и многое другое.

Выход на крупные достижения и личные рекорды в сфере своих интересов и укреплении своего здоровья — это индивидуальные и командные победы в различных состязаниях и соревнованиях в области физкультуры и спорта, искусства, в проведении различных благотворительных движений и акций и т.п. «Продукты» подобных творений нельзя отнести ни к интеллектуальным, ни к материальным, но для личности, участвующей в этих процессах, они являются большим приобретением в деле сохранения и укрепления своего здоровья — физического, психического и социально-нравственного или духовного. В этом смысле творение — есть не только процесс создания чего-то, но и самого себя как человека и личности.

Если исходить из такого понимания, то и отслеживать необходимо не «творение» ошибок в узком смысле данного слова, допускаемых при выполнении тестов и заданий, а творение в широком смысле слова каждым учеником и каждым студентом своей жизни. Слово «творение» отражает широкий круг таких реальных явлений как делание, рисование, выпиливание, моделирование, конструирование, сочинение художественных текстов — прозы, стихов, песен, музыки и т.д. Другими словами, «творение» означает многосторонние и трудоемкие процессы, которые лежат в основе жизни каждого человека, и которые являются ее стержнем. Нет творения — нет стержня и главного в жизни. Без него она становится неуправляемой стихией и растекается по всему пространству как ртуть, вырвавшаяся на свободу. Жизнь без такого стержня как творение становится пустой, течет без руля и ветрил, в ней преобладает не созидание личности, а ее разрушение.

Любой процесс творения влечет за собой не только созидание чего-то внешнего или внутреннего нового, но и разрушения каких-то препятствий, барьеров, обстоятельств как внешних, так и внутренних, мешающих творению. К внутренним барьерам можно отнести накопленные вредные привычки и пристрастия, лень, безволие, стереотипы в мышлении и взглядах и т.п. Но самое существенное, что характеризует устойчивость процесса творения и его успешность, состоит в том, что он сопровождается присутствием такого важного феномена как «ожидание» встречи с продуктом творения. Именно данный феномен и наполняет эмоциями весь процесс творения, делает его по-настоящему живым, трепетным и волнующим от исходной начальной точки до завершающей, т.е. от замысла до получения продукта творения.

Процесс творения и сопровождающие его феномены разрушения, созидания и ожидания можно пронаблюдать в реальном исполнении на футбольном поле, когда каждая из команд творит свою победу над противником, разрушая его оборону. Все зрители могут видеть, какие эмоции захватывают каждого игрока на поле в те моменты, когда команда забивает гол в ворота противника или не забивает при стопроцентной возможности, либо пропускает в свои ворота.

Но педагогическое поле — не футбольное. На ограниченных его участках в рамках учебных занятий нет ни ворот, ни футбольного мяча, ни самого главного — творения какого-либо продукта усилиями своей воли, энергии и труда, если под этим продуктом понимать победу над внешними обстоятельствами и над самим собой!

А если в рамках учебного времени в старших классах школы и на всех курсах в вузах нет места для творения, то в данной нише жизни образуется мертвая зона или «черная дыра». И тут ничего не надо доказывать, поскольку мы приняли в качестве аксиомы — процесс творения есть сама жизнь, сгусток ее энергии, пробуждение страстей, желаний и потребностей, кипение мысли и чувств, движений рук, ног и тела и, в конечном итоге стопроцентный результат по созданию продукта творения. Поэтому процесс творения на этапе вхождения личности ученика и студента во взрослую и самостоятельную жизнь и должен стать главным и стержневым на педагогическом поле не только на второстепенных и сопутствующих его участках, но и на главном — во время учебных занятий. В этом и заключается принципиальное отличие философии жизни детей и подростков, главная сущность философии которых состоит в погружении в чтение и пересказывание прочитанного, а также применении прочитанного на практике в цикле интеллектуальных занятий и выполнении практических дел в сопутствующих циклах. Сущность же философии старшеклассников и студентов в рамках учебных занятий — это процесс творения и всех его составных.

Конечно, данный процесс имеет место и в жизни детей и подростков, но только не в интеллектуальном цикле, а в сопутствующих. И это понятно, поскольку их интеллект, во всяком случае, подавляющего большинства пока не вызрел для творения в этой области и к тому же они еще не стали взрослыми и самостоятельными. В этом и состоит принципиальное и главное различие в философии жизни тех и других на разных этапах их роста и взросления. Не видеть и не осознавать этого, значит быть схоластом в понимании того, что происходит на образовательной площадке в школах и вузах.

А увидеть и осознать надо следующее, хотя бы на примере гуманитарных вузов и гуманитарных специальностей в других вузах. Из общего объема часов учебного времени, а это более 5-6 тысяч, за все годы обучения примерно 3-4 тысячи часов расходуется на слушание — на лекциях преподавателя, на семинарах и практических и преподавателя, и какой-то части своих сокурсников. Возможно ли представить, даже в самой буйной фантазии, что в этот громадный кусок учебного времени, примерно в 700 шестичасовых рабочих дней, в голове студентов происходит нечто такое, что может было бы назвать творением или созиданием? В лучшем случае, и то с большой натяжкой, можно отнести к творению процесс конспектирования и ведения каких-то записей. А если и эту часть творения поставить под сомнение (не секрет, случаи переписывания конспектов далеко не единичны), то вот она «живьем» та мертвая зона или черная дыра, о которой было сказано ранее. И что происходит в головах и душах слушателей, которые находятся в эпицентре подобных событий — никто не знает, так как заглянуть в головы и души сидящего в аудитории невозможно даже с помощью рентгена или самых современных электронных систем контроля и слежения.

Мы привели примеры из студенческой жизни относительно представительства процесса творения в границах учебного времени, но подобных примером масса и в жизни старшеклассников, поскольку большая часть их времени также используется на слушание, а не на активный процесс творения интеллектуального продукта ценой собственного труда и волевых усилий.

В данной точке размышлений возникает вопрос о том, возможно ли в сложившейся образовательной практике в старших классах и вузах перевести стрелку движения с процесса беспрерывного слушания на процесс творения, т.е. самостоятельное чтение литературных источников в печатном и электронном виде и создание собственно интеллектуального продукта, наработанного в своих мозгах? Данный продукт, как наработанная система знаний, взглядов, умений и навыков по итогам изучения научных дисциплин может быть представлен для контроля и оценивания в виде записей и конспектов прочитанного, письменного отчета, реферата, научного доклада, курсового или дипломного проекта или в виде устного ответа на комплекс вопросов того или иного экзаменационного билета, случайно избранного из серии других. Выбор формы контроля и оценивания результатов самостоятельного изучения той или иной дисциплины — это право тех, кто творит продукт. И критерии оценивания результатов творения должны быть объективными. Их число не должно быть избыточным и, вместе с тем, критерии должны быть четкими и простыми, заранее согласованными между той и другой сторонами — проверяемой и проверяющей. О самых простых критериях мы уже говорили ранее: число часов, потраченных на чтение; число прочитанных страниц из общего числа страниц прочитанного источника; число самостоятельно написанных страниц с обсуждением прочитанного. И отдельно от этих критериев — качество подготовленного письменного продукта или устного ответа в ходе экзамена.

Если все эти условия в полном объеме будут учитываться и выполняться, то перевод старшеклассников и студентов на путь самостоятельного изучения всех гуманитарных дисциплин (говорить о точных науках мы пока воздерживаемся, что не означает их исключение) и творения таким способом своего собственного интеллектуального продукта не только возможно, но и объективно необходимо. Ведь данный способ их жизни, поведения и деятельности на первоначальном этапе взрослости и самостоятельности — это несущая опора всей их философии. Этой философии ведущая сторона образовательного пространства либо просто не знает, не осознает, не ощущает, либо ощущает и осознает, но по каким-то причинам не хочет знать. Но такая философия жизни есть и существует как данность, как факт рождения, роста и развития самого человека.

Обратимся к событиям из личной жизни одного из авторов данной книги. Вспомним три из них, иллюстрирующих философию как способ жизни студента на образовательной площадке в условиях конкретных событий, обстоятельств и исторического времени в рамках 1947–1957 г.г.

Событие первое, о котором, как и о последующих, рассказывает сам автор (Б. И. Коротяев), произошло в 1947–1949 г.г., в довольно сложные и трудные годы для студента исторического отделения Карело-Финского учительского института. Годы трудные для всех однокурсников, но для меня особенно, так как впервые на долгие месяцы ушел из родительского дома, из-под крыла матери, под опекой которой (отец умер в 1941 году) прожил 18 лет, плотно общаясь только с природой и деревенскими жителями. В 12 лет включился в тяжелый крестьянский труд, когда все взрослые мужчины ушли на войну, и подростки вынуждены были их заменить.

Случилось так, что в ранние детские годы я увлекся чтением художественной литературы и к окончанию средней школы прочел все то, что имелось из художественных книг в домашних библиотеках жителей деревни. В голодные годы войны это был единственный способ избавиться от терзающего постоянно чувства голода, погрузившись в жизнь сказочных героев или героев повестей и романов. Данный способ жизни я твердо усвоил и, кроме того, еще один — ценой усилий и физического труда можно делать многое и находить в этом радость бытия и жизни. Благоприобретенная философия как способ жизни оказалась востребованной в студенческие годы.

Поступив в институт и оказавшись один на один с городской жизнью и голодом (в 1947 году действовали хлебные и продуктовые талоны), тоской по матери, дому, деревне и природе, я был на пороге бегства и возвращения в родные пенаты. Удержали меня от этого шага те способы жизни, которые были приобретены в детские и подростковые годы. С их помощью я и решил вырваться из тоски голода и условий городской жизни.

Посетив с десяток лекций, пришел к выводу, что за это время я мог бы сделать в два раза больше, самостоятельно читая и изучая источники. Но главным врагом слушания был голод, так как все время хотелось есть. И это чувство не давало возможности сосредоточиться и углубиться в процесс слушания. Поэтому он протекал поверхностно, с частыми прерывами и отключениями. Мозг уводил в воспоминания о деревне, а желудок кричал о том, что его надо чем-то и как-то наполнить. Кто не испытывал голод, то не знает, что это за чувство. От него невозможно избавиться ни на минуту даже тогда, когда в разовом порядке попытаться наестся досыта. Проверено опытом дважды, когда заработав денег на ночных разгрузках вагонов, шел на базар и покупал кирпичик черного хлеба за 150 рублей (стипендия составляла 75 рублей), приходя в общежитие, тут же съедал ее сразу, чтобы забыть про голод и почувствовать себя сытым. Ничего подобного не происходило, — желудок вроде полон до отказа, а есть все равно хотелось. Вот тут и вспоминалось детство и те впечатления, с помощью которых можно было бы избавиться, хотя бы на время, от угнетающего чувства голода.

Под влиянием таких мощных факторов как тоска по дому, чувство голода и осознание своих возможностей делать значительно больше, чем сидя на лекциях и семинарах, через две недели после начала занятий принял решение: на лекции и занятия не ходить или ходить только избирательно, и вооружившись необходимыми книгами, самостоятельно изучать одну из дисциплин и готовить себя к досрочному экзамену. Читал либо в библиотеках (публичной и институтской), либо дома, уютно устроившись на кровати под одеялом. И когда погружался в чтение, в процесс отбора и запоминания главного для будущего экзамена, вот тогда и покидало чувство голода. изучив дисциплину и затратив ровно столько часов на ее изучение, сколько предусмотрено было учебным планом, я шел к преподавателю с просьбой проэкзаменовать меня и результаты экзамена официально зарегистрировать в ведомости и зачетке. Не все преподаватели соглашались сразу, и я шел за разрешением к директору института с письменным заявлением, при личной встрече объяснял причину. Мне повезло, что это был толковый и умный руководитель — выслушав меня, он молча подписывал заявление.

Подобным способом я сдал все экзамены, предусмотренные учебным планом по всем учебным дисциплинам досрочно, т.е. к концу декабря 1947 года и сразу же уехал почти на полтора месяца в деревню восстанавливать дух и энергетику под крышей родного дома, опекой матери и в общении с природой и деревенской вольницей.

Вернувшись 12 февраля на учебу, я уже знал, что делать дальше. И соответственно, следующие второй и третий семестры я завершил досрочно в таком же ключе — половину рабочего времени использовал для того, чтобы заработать деньги на проживание, другую — на самостоятельное чтение учебной и научной книги и подготовку к досрочной сдаче экзаменов по изучаемым дисциплинам. В некоторых случаях, очень редко, посещал лекции и семинары, чтобы напомнить о себе как о студенте.

Четвертый же семестр (завершающий) я заканчивал в условиях полного разрыва с институтом, но оставаясь его студентом официально. Таково было мое условие, когда замминистра просвещения КФССР (в те годы Карелия называлась Карело-Финской Союзной Республикой) обратился ко всем студентам ІІ курса исторического отделения с просьбой выехать на работу в качестве преподавателей истории и Конституции в одну из дальних приграничных семилетних школ, в которой уже больше 3-х или 4-х месяцев отсутствовал учитель. Родители учащихся данной школы беспрерывно слали в Министерство телеграммы с требованиями прислать историка, а у Министерства в запасе таковых не было. Приход высокого чиновника в институт и личное обращение к второкурсникам — это была его последняя надежда. Все студенты молча проигнорировали его просьбу, но я поразмыслив, дал согласие, оговорив условие, что я не перехожу на заочное отделение и остаюсь студентом стационара, по окончанию учебного года в школе возвращаюсь в институт и сдаю все текущие экзамены в индивидуальном режиме и все госэкзамены вместе со всеми. Условия были приняты безоговорочно, и на второй день, получив приказ, выехал к месту работы (п. Вяртсиля, Сортавальский район). А по окончанию учебного года вернулся в институт, спокойно и уверенно сдал все экзамены, получил диплом и вернулся к месту работы, поскольку там районное начальство в силу сложившихся объективных причин вынуждено было назначить меня директором этой же школы.

Второе событие, отражающее философию жизни, поведения и деятельности на образовательном поле на этапе зрелой юности охватывает меньший отрезок времени, всего около месяца. Но оно было и более трудоемким и спрессованным по сравнению с предыдущим.

Шел 1952 год, и я третий год проходил действительную службу в армии. Занимал к тому времени должность секретаря комсомольского бюро полка и имел звание сержанта. Поскольку эта должность относилась по штату к офицерской, то мне было предложено сдать экзамены за курс военно-политического училища экстерном. В июле я был откомандирован в Ленинградское военно-политическое училище войск МВД и до 30 августа, работая по 12-16 часов в сутки с учебной литературой, сдал в индивидуальном режиме 30 текущих экзаменов и вместе с курсантами-выпускниками еще 4 госэкзамена. И как итог мне было присвоено воинское звание «младший лейтенант».

И, наконец, третье событие, которое охватывало в моей жизни ровно два года — с июля 1955 года по июль 1957. В нем как и двух предыдущих, идет речь о философии жизни в рамках педагогического поля. В декабре 1954 года по личному рапорту я уволился из войск МВД и по месту службы был назначен директором Елецкой СШ Коми АССР. Но поскольку у меня было незаконченное высшее образование, то летом 1955 года я поступил на ІІІ курс исторического факультета Коми государственного института на заочное отделение.

По учебному плану предстояло учиться три года, но опираясь на предшествующий опыт и наработанную философию, я решил реализовать учебный план не по стандартному сценарию, а по своему собственному, предпочитая работать с каждой учебной дисциплиной с опережением и самостоятельно. Другими словами, я использовал тот же ключ продвижения по учебному плану. Как и в учительском институте, лекции и семинары я почти не посещал, за исключением редких случаев и работал полностью самостоятельно. Изучив дисциплину в объеме часов, предусмотренном в учебном плане, написав контрольные и курсовые там, где они были заложены и получив положительные рецензии, я шел за разрешением на досрочную сдачу экзамена. В индивидуальном режиме успешно сдавал его с первого раза буквально во всех случаях без исключения, а после этого приступал к самостоятельному изучению следующей дисциплины.

И как итог вместо трех лет завершил обучение за два года. И в 1957 году вместе с очередным выпускным потоком, преодолев с большим трудом сопротивление проректора по заочному отделению, я успешно сдал госэкзамены и получил диплом.

Итак, описанные три события из личной жизни одного из соавторов на этапе зрелой юности, в основе которых лежала одна и та же философия как способ жизни, поведения и образовательной деятельности — это философии самостоятельности, целеустремленности, работоспособности и ответственности. Стимулировал же данный способ жизни и деятельности ориентировочно-исследовательский рефлекс типа: «А что если пойти своим путем, а не стандартным, и получить не худший, а лучший результат?»

Философия жизни, отраженная и спрессованная в подобной формуле не придумана в тиши кабинета за письменным столом, а вполне реальная, живая и на сто процентов достоверная, извлеченная из памяти ее носителя. И она не есть какое-то уникальное явление на этапе ранней и зрелой юности, а сама сущность ее взросления и обретения самостоятельности. Уникальными оказались лишь сами события в жизни одного из представителей юности, которые могли бы иметь место в массовом проявлении, если бы для этого были созданы соответствующие условия и сложились в одной связке какие-то реальные и необходимые обстоятельства. Искать, дерзать, бросать вызовы и творить себя и дело — свойство и привилегия юности, которые даны ей от природы, Бога или космического разума. И какими бы способами не подавлять у юности проявление данного свойства, оно непременно где-то, когда-то и в чем-то найдет свой выход. Ведь творить можно не только добро, но с таким же успехом и зло.

Свойственна ли философии творения себя и добрых дел современной юности — учащимся старших классов и студентам вузов? Ведь они являются представителями нового поколения, совершенно непохожего на все предыдущие, так как родились и выросли в новых исторических условиях. Несмотря на это, наш ответ утвердителен, так как юность по природе, независимо от исторических условий, уровня развития, науки, техники, общества и государства в целом, является всегда самой энергичной и революционной частью человечества. Исторический опыт показывает — революции делают поколения молодых, а старые — плетут заговоры.

Чтобы проверить свое предположение о том, что и современному поколению молодых свойственна философия дерзания и творения, мы встретились со студентами разных курсов гуманитарных специальностей ряда вузов Украины и попросили их высказать свое отношение к тексту подготовленного письменного заявления от имени студента-первокурсника на имя декана факультета по своим специальностям. А для начала просили внимательно выслушать это текст, тщательно обдумать его и принять решение о том, подписывать заявление или нет. Условие одно — быть абсолютно искренним и честным и сообщить о своем решении простым поднятием руки, как бы голосуя «за». И далее просили представить, что каждый из них является первокурсником, который проучился в вузе не более месяца. Вот как звучит текст подготовленного заявления студента-первокурсника:

«Уважаемый декан!

Я студент-первокурсник стационара Вашего факультета и пришел к Вам после того, как проучился месяц, с просьбой разрешить мне весь учебный план по избранной специальности реализовать по своему индивидуальному видению, пониманию, желанию и своему сценарию, а не по тому, который определяется деканатом в учебных расписаниях, составляемых на тот или иной отрезок времени. Объясняю причину просьбы.

Проучившись месяц и потратив на посещения занятий по разным учебным дисциплинам в общем итоге где-то около 130 часов, я понял, что все эти часы мною потрачены хотя и по форме звучит и солидно, но бездарно и впустую по существу! Образно говоря, в моей голове образовалась торичеллиева пустота, где есть масса, но нет удельного веса, т.е. отрывочных сведений и фактов из разных наук образовалось полным-полно, а общей картины связей между ними нет. В итоге такая сладкая жизнь как ежедневное и многочасовое слушание кого-то о чем-то, и такая бездарная, поскольку пустая, не для меня. Я хочу организовать свою жизнь по-другому сценарию, в котором главным путеводителем для меня станет учебный план и все его составные, а не учебные расписания, занятия, экзаменационные сессии и даже паузы и каникулы для отдыха. Все это организую и выстраиваю в режиме реального времени и реальных событий я сам и никто более в соответствии со своим индивидуальным сценарием движения от одной учебной дисциплины к следующей, состав которых и последовательность представлены в учебном плане. Изучая самостоятельно каждую из них в библиотеке или в домашних условиях, я выполняю все, что положено по плану и предусмотрено учебными программами, затрачиваю предусмотренный объем часов, выполняю контрольные и курсовые работы и проекты, если они предусмотрены, сдаю зачеты и экзамены на текущий момент окончания работы с дисциплиной, не ожидая начала экзаменационной сессии. И после этого приступаю к следующей. Делать при этом паузу для отдыха в несколько дней или не делать — моя забота.

Таково мое видение и понимание того, как мне реализовать учебный план по полной программе по индивидуальному собственному сценарию. При этом полностью понимаю и осознаю, что результаты реализации такого сценария будут полностью зависеть от меня лично — от настроя и состояния духа, настойчивости и целеустремленности, работоспособности и ответственности за взятые на себя обязательства.

Время и труд покажет, насколько успешно могу я справиться с поставленной задачей, в какие сроки и с каким темпом буду двигаться от одной изученной дисциплины к следующей, совершив при этом более 60 переходов или шагов и «восхождений» к получению соответствующего диплома об окончании вуза. Сколько лет я на это потрачу — 5 или 6, а может 2, 3 или 4 года пока не знает никто, но это тоже мое дело и моя забота. И моя просьба состоит в том, чтобы Вы, как декан, разрешили мне с завтрашнего дня приступить к реализации своего замысла и уже составленного мною индивидуального графика движения по изучаемым дисциплинам (от входа до выхода) на весь первый курс обучения и все последующие годы.

Если Вы даете согласие (желательно письменно), то я приступаю к конкретным действиям и непосредственно к самостоятельной работе с одной единственной дисциплиной, чтобы изучить ее и сдать зачет или экзамен, затем приступить к следующей, забыв о том, что существует расписание учебных занятий. Но предварительно я встречусь со всеми ведущими преподавателями по каждой изучаемой в течение текущего года дисциплине и обращусь с просьбой получить у них соответствующую консультацию на предмет предстоящей самостоятельной работы без посещения лекций и семинаров и подготовки к индивидуальной сдаче экзамена к моменту окончания ее изучения. И если в ходе самостоятельной работы у меня возникнут какие-то трудности, попросить также согласия у преподавателя на повторную консультацию.

В заключение сообщаю, я открыт для наблюдения и контроля за моей работой в библиотеке и в домашних условиях по каждой учебной дисциплине, одна из которых (физподготовка) осваивается и выполняется мною в ежедневном утреннем режиме после сна не менее 25-35 минут на протяжении всех лет обучения. Дополнительно я планирую во внеучебное время заниматься 2-3 раза в неделю теми или иными видами спорта, которые мне наиболее интересны. В конце года результаты самостоятельной физической подготовки готов продемонстрировать в ходе контрольных упражнений и испытаний. А по каждой изученной теоретической дисциплине результаты изучения я предпочел бы защищать публично, в присутствии нескольких независимых экспертов в форме отчетного доклада или научного реферата по заранее оговоренным и согласованным критериям оценки. При этом не исключен и формат стандартных экзаменов.

Текст данного заявления оставляю Вам, чтобы вы могли более внимательно обдумать его в соответствии со служебными обязанностями и накопленным профессионализмом принять взвешенное решение из двух возможных — либо отказать, либо разрешить без всяких условий и оговорок. И принятое то или иное решение прошу в письменной форме кратко обосновать».

В ходе опроса участвовало свыше 800 студентов вторых и третьих курсов разных гуманитарных специальностей из разных вузов юго-восточного региона Украины — ЛНУ им. Т.Г. Шевченко (Луганск), СГПУ (Славянск), ДГМА (Краматорск). Из них 72% решительно и с вдохновением заявили о своем согласии подписать такое обращение к своему декану, если бы они оказались вновь на месте первокурсника. Число студентов, которые оказались не готовы к такому шагу по разным причинам, составляло менее одной трети. В реальных событиях и учитывая конкретику происходящего в том или ином вузе, их число может резко уменьшиться и многие из них рано или поздно предпочтут активно творить себя, а не прозябать в позиции пассивного слушателя на занятиях. В этом мы глубоко убеждены, извлекая опыт из предшествующих лет профессиональной деятельности в системе вузов. Он свидетельствует, что к каким бы поколениям студентов различных вузов с подобным вопросом в ходе лекций по педагогике мы не обращались, подавляющее большинство из состава слушателей всегда и везде давало положительный ответ, в том числе студенты ІІІ курса исторического факультета МГПИ им. В.И. Ленина (Москва, 1970 год), студенты ІV курса КГПИ им. Драгоманова (Киев, 1982 год), слушатели Магдебургской высшей педагогической школы (Магдебург, ГДР, 1984 год), студенты ІV курса дефектологического факультета СГПИ (Славянск, 1985 год), студенты І курса всех факультетов ТИНХ (Тернополь, 1990 год), студенты І курса исторического факультета ЛГПИ им. Т. Шевченко (Луганск, 2003 год). Все эти факты подтверждают ранее высказанную нами мысль о том, что юности всегда свойственно, в каких бы условиях она не находилась, философия неудовлетворенности той системой образования, которая навязывается им взрослыми поколениями как единственно верная и самая эффективная.

С этим юность согласиться не может, поскольку она является носителем философии активной, энергоемкой и опережающей жизни, ориентированной на самоутверждение посредством поиска, творческого труда и созидания продуктов не только материального плана, но и интеллектуального. По этой простой причине студенты охотно и отзываются на предложение изменить их жизнь, переводя стрелки движения со стандартного сценария на свой собственный индивидуальный сценарий. Последний и открывает шлюз для реализации философии жизни, поведения и деятельности на опережение событий, их предвосхищение и на самостоятельное творение интеллектуального продукта со стопроцентным результатом по ведущим и главным критериям.

Потребность в философии самостоятельности, поиска и творения еще острее дает себя знать в ранней юности, у старшеклассников, но реализация ее происходит не в учебном процессе, а за его пределами, и очень часто с негативными последствиями.

Чтобы убедиться в том, в какой степени старшеклассникам свойственная философия созидания и творения, мы обратились в текущем году к одной из учениц 10 класса ООШ № 15 г. Славянска, проявившей интерес к книге «Школа преодоления и самосозидания» [159], с просьбой выполнить такое задание:

а) внимательно и вдумчиво прочесть книгу «Школа преодоления и самосозидания»;

б) самостоятельно сформировать в письменном виде одно или два-три развернутых предложений с «чистого листа», в которых отразить свое отношение к прочитанной книге;

в) по ходу чтения (либо первичного, либо краткого вторичного) найти и процитировать наиболее интересные и привлекательные мысли автора книги в пределах небольшого числа цитат;

г) объяснить и аргументировать, почему выписанные цитаты являются наиболее интересными и привлекательными;

д) зачитать вслух самостоятельно выполненное задание с ответами на поставленные вопросы на творческой встрече с автором книги.

И вот абсолютно достоверный результат выполнения задания, без правок и какой-либо редакции.

«Когда нам предложили прочесть книгу Бориса Ивановича Коротяева «Школа преодоления и самосозидания», я охотно согласилась чисто из-за «практических соображений» — не за горами окончание школы и хочешь, не хочешь, а нужно определяться с профессией. Я из учительской семьи, мои родители преподаватели по призванию. В школе меня окружают прекрасные учителя. Да я и сама достаточно давно чувствую в себе склонность к преподаванию.

Но уж очень сильно за последние годы пошатнулся престиж учительской профессии: низкая зарплата, мизерная пенсия, зажатость и несвобода учителя «диктат нарообразовского монстра» (это слова Бориса Ивановича — не мои) пошатнули мою уверенность.

И вот я прочла и увидела, как наяву, школу Виталия Ивановича, и это окончательно убедило меня в том, что я стану учителем!