Глава 3. Философия профессионально-педагогической деятельности, ориентированная на учеников детского и подросткового возраста 4 страница

Третья позиция. Ведущей формой учебных занятий в рамках интеллектуального цикла является индивидуальная работа ученика с книгой, чередуемая в соответствии с внутренней логикой течения событий с парной, групповой и общеклассной. При этом процесс движения по содержанию прочитываемых и пересказываемых текстов книг полностью индивидуализирован и дифференцирован. Каждый ученик в заданный и контролируемый отрезок времени продвигается по изучаемому материалу в соответствии со своими возможностями, намечаемыми личными планами и желаниями, в индивидуальном ритме и темпе. Синхронное движение по матеиалу может проявляться только в самом начале учебного года, если к изучению учебника все ученики приступают одновременно. Естественно, что в условиях свободного «плавания» сроки окончания работы с учебной книгой, ориентированные на целый учебный год, будут разные — кто-то из учеников закончит раньше, кто-то позже. Как поступить в этих условиях, и какие варианты избрать (их может быть два или три, а может и больше) может решить только и только сам учитель. Его точка опоры — личные наблюдения, накопленный опыт, интуиция и знание теории педагогической философии и ее основных законов, закономерностей, принципов и правил.

Изложенные выше три позиции, а также все важные моменты и положения, раскрытые ранее, и определяют всю технологию проведения учебных занятий в рамках интеллектуального цикла — от постановки цели и до выхода на стопроцентный результат, достигаемый каждым учеником в рубежные отрезки времени. Специально отметим, что данный цикл, связанный непосредственно с организацией умственной деятельности ученика, как никакой другой является самым трудным и сложным. Этот вид деятельности требует от каждого отдельного ученика большого напряжения и расхода внутренней энергии и потенциальных ресурсов головного мозга, а также проявления нравственно-волевых усилий.

Поэтому он должен быть прерывным, ритмичным и вовремя чередоваться с другими цикловыми занятиями, чтобы давать возможность головному мозгу в те или иные отрезки времени отдыхать и восстанавливать израсходованные ресурсы, а в более длинные паузы их накапливать. Чем младше ученик, тем короче должны быть занятия в интеллектуальном цикле и чаще прерывы. В младших классах прерывы должны вводиться через каждые 15-20 минут, а в средних врез каждые 30-35 минут.

Общее резюме относительно организации и проведения учебных занятий по всем пяти дифференцированным циклам — интеллектуальному, спортивно-физическому, трудовому, эстетическому, социально-нравственному либо по совмещенным трем циклам — интеллектуальному, спортивно-физическому и трудовому, эстетическому и социально-нравственному (выбор за учителем) состоит в следующем.

В ходе всего изложенного становится ясно, что ведущим и доминантным циклом по затратам учебного времени является интеллектуальный, а все другие как сопутствующие, ориентированные на всестороннее и свободное развитие личности ученика и защиту и укрепление основных сторон его здоровья — физического, психического, социально-нравственного или духовного. Занятия во всех циклах в ежедневном режиме проводятся с учетом особенностей детского и подросткового возраста, которые характеризуются стремлением учеников в этот период их жизни поскорее расти и становиться взрослыми, самостоятельными, независимыми и реализовывать себя по полной программе в соответствии с индивидуальными амбициями и устремлениями. Не считаться с этим фактом смерти подобно, или иначе, ставить под угрозу всю педагогическую философию замысла, а если точнее, целевой установки. Сущность ее состоит в том, чтобы сопутствующие ежедневным занятиям детей и подростков различными видами деятельности пробуждали у них положительные эмоции и ощущения и приносили чувство радости, внутренней комфортности и удовлетворенности. Сигналами о том, что целевая установка находит свою реализацию являются два события. Одно из них состоит в том, что все ученики наполнены радостным ожиданием встречи с интересным и полезным делом и поэтому с большой охотой приступают к нему. И второе событие состоит в том, что они неохотно заканчивают его в отведенный отрезок времени и стремятся продолжать начатое в свободное время, посещая внешкольные детские клубы, художественные студии, кружки, спортивные секции и т.п.

Идущие в том и другом случае сигналы являются достаточно видимыми и прозрачными, чтобы их учитель мог увидеть и пронаблюдать своими глазами.

Цикловые учебные занятия, относящиеся к классу сопутствующих, может успешно проводить в 1-4 классах основной учитель, а для проведения занятий в 5-9 классах могут привлекаться специалисты, но они должны взять на себя обязательства строить и проводить свои занятия в ключе целевой установки и плотно сотрудничать с ведущим, т.е. основным учителем. В принципе не исключается и тот вариант, когда занятия в рамках сопутствующих циклов продолжает основной учитель. Все будет зависеть от его уровня подготовленности, возможности и готовности взять на себя эти обязанности.

Если учесть, что при организации и проведении самостоятельной работы ученика основная ставка делается на его силы, потребности и возможности, то функции учителя резко меняются. Он не столько преподает, рассказывает и объясняет, сколько консультирует, помогает, советует и направляет. А все самое главное в самостоятельной работе выполняет сам ученик. Он же выбирает предметы труда, намечает план практических действий и планирует результат, какой бы он хотел получить на рубежном отрезке времени и зафиксировать его публично как собственное достижение в жизни по тому или иному циклу или направлению — в спорте и физкультуре, в труде, в том или ином виде искусства, в социально-нравственном плане.

В процессе организации проведения сопутствующих циклов учитель использует действующие ныне программы по соответствующим предметам по своему усмотрению как рабочий материал, позволяющий успешно решать намеченную целевую установку. Это означает, что его основная профессионально-педагогическая задача состоит в том, чтобы помогать детям и подросткам с учетом особенностей их возраста и активного роста и взросления, овладевать полезными и необходимыми качествами жизни, о которых говорилось нами ранее.

В этом случае качество знаний, умений и навыков смещается на второй план, поскольку становятся следствиями качеств самой жизни. Обрести и запечатлеть качества жизни возможно лишь тогда, когда ученики будут в ежедневном режиме жить интересной, полнокровной и разносторонней жизнью, основу которой составляет напряженный и самостоятельный труд самих учеников. Все остальное — блеск и нищета мысли кабинетных ученых, выдумки, грезы и химеры чиновников от образования. Не могут быть дети и подростки счастливыми, если их каждые 45 минут в школе беспощадно эксплуатируют и принуждают жить по заданным образцам и лекалам, требуя лишь повиновения и послушания, и лишая их права на испытание себя и своих возможностей. Всем вместе, одним строем и одним и тем же шагом ходить в ежедневные походы за знаниями! Скучно, однообразно и для кого-то противно! И кто может с уверенностью сказать, что детям и подросткам нужны все эти знания, заложенные в избыточных, так называемых государственных программах устрашающих объемов? Они нужны детям и подросткам только по представлениям тех, кто их составляет и верстает.

Что касается тех, кому они адресованы, то их и не спрашивают и за них все решают. Хотя последним весь этот мощный объем знаний для их жизни абсолютно не нужен, так как родители и государство их кормят, одевают и обувают и хорошо или плохо заботятся о них. И от того, насколько успешно или не очень, а то и совсем безуспешно они ходят за знаниями, их жизнь не меняется и почти нисколько не зависит от этого. Поэтому все слова взрослых и их внушения о том, что все эти знания нужны детям и подросткам, что они пригодятся в будущем, последние не воспринимают и пропускают их мимо своего сознания. И между взрослыми и детьми и подростками возникает глухая и прочная стена взаимного непонимания и недоверия, разрушить которую без переосмысления целевых установок практически невозможно. Устранить ее возможно только и только с позиций вновь разрабатываемой теории педагогической философии, ориентированной на возрастные особенности детей и подростков в границах 8-9 лет обучения, а для тех, кто раньше и быстрее взрослеет — в границах 7 лет. Все будет решаться и определяться для каждого ученика в отдельности в ходе длительного опытно-экспериментального поиска (от входа до выхода) на малом и ограниченном участке педагогического поля, т.е. в штучном варианте.

Обобщая все сказанное в данной главе, выделим, напомним и подчеркнем следующее.

Во-первых, она является логическим продолжением и следствием предыдущей главы, в которой рассматривалась философия детей и подростков как способ их жизни, поведения и деятельности, обусловленных индивидуальными и возрастными особенностями. И уже вслед за этим мы рассмотрели конкретную философии и стратегию профессиональной педагогической деятельности учителя и соответственно линию его поведения, ориентированную на философию жизни детей и подростков. В этом заключается суть гармонизации отношений и совместной деятельности учителя и учащихся.

Во-вторых, наполняя конкретикой философскую доктрину деятельности учителя-многопредметника, ориентированную на младшие и средние классы в едином ключе на весь период обучения с первого и по девятый (восьмой) классы, мы попытались более предметно раскрыть целевые установки учителя и вытекающие из этого конкретные задачи и функции, технологию его деятельности в процессе осуществления и проведения им учебных занятий по основным трем или пяти циклам (направлениям) с позиций теории педагогической философии.

В-третьих, раскрывая конкретику содержания понятия «философия учителя», ориентированное на его профессионально-педагогическую деятельность с детьми и подростками от «входа» и до «выхода» на стопроцентный результат по строго оговоренным и заданным критериям, мы считаем его как и в предыдущем случае, тем важным и ключевым понятием, которое в своем саморазвитии и самодвижении может экстраполировать в рамках педагогической философии в самостоятельную теорию, ориентированную на совместную деятельность учителя и учеников детского и подросткового возраста.

Таким образом, следуя логике внутреннего движения мысли, наш следующий шаг должен состоять в том, чтобы более конкретно и предметно рассмотреть очередное понятие, называемое нами «философия учащихся юношеского возраста», которое включает в себя возраст старшеклассников (ранний юношеский возраст) и студентов (зрелый юношеский возраст), а вслед за этим «философию профессионально-педагогической деятельности преподавателя старших классов и вузов. Данным вопросам и посвящены следующие главы.