Дидактическая игра

В течение года

Развитие зрительного восприятия. Продолжать работу по развитию зрительного восприятия цвета, формы, величины:

§ продолжать работу по развитию восприятия цвета (уве­личить количество цветов и оттенков); учить вычленять цвет в окружающих предметах и правильно воспроиз­водить в процессе деятельности;

§ учить выделять в окружающих предметах форму; раск­ладывать предмет на составляющие; учить использо­вать имеющиеся знания в процессе деятельности;

§ продолжать работу по выделению величины, учить сравнивать предметы по величине, используя различ­ные приемы.

Игры и упражнения: Лото с отсрочкой, «Шары», «Флаж­ки», «Строители», «Новогодние елочки», «Коврики», «Узо­ры», «Найди и обведи» (контурные изображения геометри­ческих фигур, наложенных одна на другую), «Волшебные рамки и вкладыши» Монтессори.

Формирование целостного образа предмета:

§ учить складывать разрезную картинку со сложной кон­фигурацией разреза из пяти—семи — частей с простой и сложной конфигурацией разреза;

§ учить анализировать строение предмета с помощью схе­матического изображения;

§ учить сравнивать рисунок и схему;

§ учить соотносить предмет с его контурным изображени­ем.

Игры и упражнения: разрезные картинки, «Разные до­ма», «Пирамиды», «Найди ошибки», конструирование по на­рисованному образцу.

Развитие тактильно-двигательной и вибрационной чувствительности:

§ проводить пальчиковые игры, игры на развитие мелкой моторики и координации движений;

§ продолжать работу по развитию вибрационной чувстви­тельности;

§ учить узнавать на ощупь предметы сложной формы, со­относить предметы различной текстурной и структур­ной поверхности.;

§ развивать зрительно-двигательную координацию, уме­ние владеть карандашом, обводить и закрашивать.

Игры и упражнения: «Чудесный мешочек», «Мозаика», шнуровки, пальчиковые игры, «Тук-тук», «Сколько раз?», «Нарисуй дорожку», «Угадай, из чего?», «Шершавые дощеч­ки», «Веселые человечки», Волчки, «Накинь кольцо» и игры второго года обучения «Волшебные рамки и вкладыши» Мон­тессори.

Пространственно-временные отношения. Продолжать учить детей ориентироваться в пространстве при помощи эле­ментарного плана:

§ учить зарисовывать простой план на примере комнаты куклы;

§ учить пользоваться моделью расположения предметов в пространстве, выделять верх и низ, слева - справа, впере­ди - сзади;

§ учить видеть в ряду фигуры, отличающиеся от других пространственным расположением: близко-далеко, око­ло;

§ учить соотносить наглядно изменения временных приз­наков (время суток, времена года) в быту и на прогулке;

§ учить понимать схематичное изображение позы челове­ка.

Игры и упражнения: «Комната», «Прятки», «Зоопарк», «В лесу», «Заря», «Кукла Маша купила мебель», «Где миш­ка?», «Куда спрятался жучок?», «Три медведя», «Как прой­ти к зайке?», «Было - будет», «Веселые человечки», «Времена года», «Что сначала, что потом».

Развитие внимания и памяти. Продолжать работу по развитию зрительного внимания (произвольного) и памяти:

§ запоминание абстрактных изображений с последующим их узнаванием из множества (10—12 изображений);

§ запоминание изображений предметов, событий и узна­вание их (с отсрочкой);

§ учить запоминать и узнавать (после отсрочки) слова, написанные на табличке, и соотносить их с предметом;

§ запоминать и воспроизводить (с отсрочкой) последова­тельность предметов, изображений предметов, абстра­ктных изображений (до 12);

§ проводить упражнения на внимание по таблицам Шульте.

Игры и упражнения: «Лото» с отсрочкой (абстрактные изображения сложной формы — для узнавания, простые — для зарисовки; изображения предметов и сюжетные картин­ки; картинки и таблички); таблица Шульте. «Что измени­лось», «Волшебные рамки и вкладыши» Монтессори.

Мышление. Продолжать работу по развитию наглядно-действенного мышления:

§ учить использовать различные вспомогательные орудия;

§ учить анализировать последовательности (ряды);

§ упражнять детей в последовательном анализе каждой группы фигур, выделении и обобщении признаков, свой­ственных фигурам каждой из групп, сопоставлении их;

§ учить находить недостающую в ряду фигуру;

§ учить понимать последовательность событий, причин­но-следственные связи (раскладывать серию из трех-че­тырех картинок);

§ создавать проблемные ситуации, побуждать к их реше­нию;

§ учить проводить обобщения и классификации знако­мых предметов;

§ учить использованию заместителей (опираясь на какой-либо признак, или отвлеченных).

Игры и упражнения: классификации, серии из четырех-пяти сюжетных картинок «Дорожки», «Конструктор», «За­кончи ряд», «Какой фигуры не хватает?», «Четвертый лиш­ний», «Найди место для матрешки», «Сложи квадрат» (1-й и 2-й уровень сложности).

Развитие воображения. Учить имитировать действия людей, повадки и особенности движений животных;

§ учить угадывать, видеть в абстрактных фигурах пред­меты людей, животных;

§ учить создавать образы на основе схематических изоб­ражений («Волшебные рамки и вкладыши» Монтессо­ри).

Игры и упражнения: «Зоопарк», «Угадай», «Прятки», «Дорисуй», «На что похоже?», «Волшебная мозаика», «Вол­шебные картинки», «Волшебные рамки и вкладыши Монтес­сори», «Сложи квадрат».

Речевой материал: такой, не такой, найди, покажи, построй, найди, обведи, закрась, какого цвета?, на что похож?, красный, желтый, синий, зеленый, черный, белый; на, под, рядом, позади, спереди, слева, справа.; шар, кубик, кирпи­чик, яйцо, круг, квадрат, прямоугольник, овал, треугольник; основные цвета и голубой, оранжевый, коричневый; высокий - низкий, длинный - короткий, внизу - наверху, большой - малень­кий, около, далеко — близко, справа — слева. Нарисуй, уга­дай, найди, покажи, сначала - потом.

ОСОБЕННОСТИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ. [4]

Одним из основных положений дошкольной олигофренопедагогики является признание общности закономерностей развития нормального и аномального дошкольника. Это означает, что в жизни умственно отсталого ребенка, так же как и у его нормаль­ных сверстников, должна быть «эпоха игры» (Л. С. Выготский). Игра должна быть ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающее воздействие на складывание психического облика умственно отсталого ребенка. Должна, но, как показывают специальное изучение и педагоги­ческий опыт, становится таковой лишь в том случае, когда обучение является объектом специальной педагогики.

Среди множества причин, тормозящих самостоятельное после­довательное становление игры у умственно отсталого ребенка, следует прежде всего выделить главную — недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящее к запаз­дыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально-деловым общением со взрослым в ходе ориенти­ровочной и предметной деятельности.

Пагубно отражается на становлении игры и отсутствие не­обходимых педагогических условий для развития ребенка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех слу­чаях, когда умственно отсталый ребенок пребывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлений, дошкольник-олигофрен получает представления лишь об узком кру­ге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных моно­тонных обстоятельствах. Таким образом, на имеющийся у него органический дефект наслаивается обедненный и порой искажен­ный образ окружающего мира.

Особенности игры умственно отсталых детей к моменту поступления в специальное дошкольное учреждение.

Маленькие умственно отсталые дети, поступающие в специаль­ные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть. Они однообразно манипулируют игрушками независимо от их функционального назначения. Так, ребенок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой. Особо примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и все иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспри­нимается в качестве заместителя человека. По отношению к иг­рушкам-животным умственно отсталый дошкольник также не вы­казывает сколько-нибудь заинтересованного эмоционального от­ношения. Его действия с ними напоминают манипуляции с куби­ками и машинами. Важно отметить, что среди необученных умственно отсталых дошкольников встречаются и такие дети, которые любят попро­бовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрешку, засунуть в рот колпачок пирамиды. Несомненно, такие действия с игрушками в основ­ном характерны для детей, страдающих глубоким интеллектуаль­ным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто неумением действовать с игрушками, отсутствием опыта их исполь­зования в соответствии с функциональным назначением.

У значительной части умственно отсталых дошкольников на­ряду с манипуляциями встречаются и так называемые процес­суальные действия, когда ребенок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает одежду и надевает ее на куклу, создает и разрушает постройку из кубиков, достает из буфета и ставит на место посуду.

Отличительной особенностью игр необученных умственно от­сталых дошкольников является наличие так называемых неадек­ватных действий. Например, действуя с маленькой машиной, ребенок ставит ее в ванну и пытается при этом двигать из стороны в сторону; играя с мелкими матрешками, он склады­вает их в кастрюлю и кладет в кузов машины; наполняет кузов грузовика посудой, не замечая строительного материала. Такие действия не диктуются ни логикой игры, ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметов-заместителей, которые часто наблю­даются в игре нормально развивающихся детей. Обычный до­школьник охотно использует палочку вместо ложки, кубик вместо мыла, шарик в качестве яблока для куклы. Такие действия обусловлены потребностями игры и говорят о высоком уровне ее развития. Но как раз таких действий — с использованием предметов-заместителей — никогда не встречается у умственно отсталых дошкольников при их поступлении в специальное до­школьное учреждение.

Замечено, что в процессе игры дошкольники-олигофрены дейст­вуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающие назва­ния некоторых игрушек и действий. В отличие от нормальных дошкольников они не ведут диалогов с куклами и не отражают в речи этапы совершаемых действий. По отношению к игре речь (в тех случаях, когда речевое развитие ребенка соответ­ствует его состоянию и возрасту) не выполняет регулирующей и фиксирующей функции, не способствует планированию игры, не помогает развитию сюжетных ходов.

Необученный умственно отсталый дошкольник быстро пресы­щается игрушками. Длительность его действий обычно не пре­вышает 15 Минут. Это свидетельствует об отсутствии подлин­ного интереса к игрушкам, который, как правило, возбуждается новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.

Таким образом, очевидно, что низкий уровень развития игры не может обеспечить реализации заложенных в ней развиваю­щих возможностей. Без специального обучения игра у умственно отсталых дошкольников не может занять ведущее место и, следо­вательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компен­сации дефектов развития аномального ребенка. Привить умствен­но отсталому дошкольнику интерес к игре, научить его играть и попытаться через игру воздействовать на его психическое раз­витие — важнейшая цель учителя-дефектолога специального до­школьного учреждения.

Разделу «Игра» не случайно отведено центральное место в программе воспитания и обучения умственно отсталых дошколь­ников. Тем самым подчеркивается первостепенное значение этой деятельности для решения стоящих перед учителем-дефектологом задач обогащения детского развития, коррекции и компен­сации разнообразных дефектов психики аномального ребенка, подготовки к обучению в школе.

В объяснительной записке к программе говорится о том, что основная цель педагога состоит в формировании самой иг­ровой деятельности. От того, насколько удастся продвинуть ре­бенка в овладении игрой, будет зависеть успешность его речевого, умственного и нравственного развития.

Известно, что игровая деятельность ребенка весьма много­гранна, так же как разнообразны и игры дошкольников. При всем том главенствующее значение отводится среди них сюжетно-ролевым играм. Именно этот вид игр воплощает в себе наибо­лее значимые и существенные черты игры как деятельности. В сюжетно-ролевых играх дошкольники перевоплощаются в наи­более интересных для них персонажей, действуют в игровой воображаемой ситуации, оперируют множеством разнообразных игрушек и их заместителей. Одним словом, создают на основе воображения собственный мир, живут и действуют в нем так, как еще не могут в реальной действительности. Главным моментом сюжетно-ролевой игры является воспроизведение деятельности взрослых людей, их отношений. Через игру происходит познание дошкольником различных сфер человеческой деятельности, им осваиваются разнообразные способы общения людей друг с другом. Учитывая ее особую значимость для детского разви­тия, программа делает особый акцент на поэтапное фор­мирование у умственно отсталого ребенка сложного механизма сюжетно-ролевой игры.

Перед учителем-дефектологом ставится задача постепенного введения умственно отсталого ребенка в мир игры, обучения его разнообразным игровым приемам, использованию различных средств общения со сверстниками. Для того чтобы у умственно отсталого ребенка возникло желание играть вместе с детьми, он должен быть обязательно подготовлен.

В отличие от программ, адресованных детям с другими нару­шениями, в данной программе предлагается регулярное систематическое (в течение четырех лет) проведение учителем-дефектологом специальных занятий по обучению сюжетно-ролевой игре. Как показывает опыт, успешность в овладении умственно от­сталыми дошкольниками умением играть в сюжетно-ролевые игры зависит от работы, как учителя-дефектолога, так и воспитателя. Только в том случае, когда учитель-дефектолог и воспитатель работают в одном направлении, у детей складываются устой­чивые игровые интересы, закрепляются игровые умения, возни­кает потребность в играх.

Необходимо, чтобы тот программный материал, который впер­вые дается детям учителем-дефектологом утром на специаль­ном занятии, обязательно был воспроизведен детьми вечером под руководством воспитателя. Поскольку на занятии у дефектолога присутствует не более 4—6 детей, то воспитатель не может и не должен давать такое же занятие для 12 детей. Если утром дефектолог кропотливо обучал каждого ребенка кормить куклу-дочку, то вечером воспитатель должен предложить детям такую игру, в которой это действие заняло бы центральное место, конечно, немного видоизменив его.

Кроме сюжетно-ролевых игр умственно отсталые дошкольники обучаются дидактическим и подвижным играм. Именно поэтому в программе по разделу «Игра» выделены соответствующие под­разделы (дидактическая игра, подвижная игра). Предлагается на каждом году обучения конкретный перечень обязательных для обучения игр.

Специальные занятия по дидактическим и подвижным играм в соответствии с расписанием проводит с детьми воспитатель. Учитель-дефектолог обязательно использует дидактические игры и фрагменты из них в качестве метода на различных занятиях: по формированию элементарных математических представлений, развитию речи, ознакомлению с окружающим, в процессе инди­видуальных занятий.

Учитывая потребность детей в движениях, необходимость «раз­рядки» в ходе длительных занятий за столом, учитель-дефек­толог может также широко применять фрагменты подвижных игр, вводить разученные детьми элементы движений и действий.

Таким образом, раздел «Игра» включает три направления: обучение сюжетно-ролевой, подвижной и дидактической играм. Занятия по первому направлению проводятся учителем-дефекто­логом и воспитателем, по двум другим — в основном (на спе­циальных занятиях) воспитателем.

Условия, необходимые для развития игровой деятельности умственно отсталых дошкольников.

Большое значение в организации обучения игре умственно отсталых дошкольников имеет устройство игрового уголка в груп­повой комнате. От того, как оборудован игровой уголок, зави­сит успешность решения задачи привлечения детей к игре, формирования у них потребности в ней. Оборудование игрового уголка включает стеллажи, на которых расположены игрушки, а также ковровое покрытие, на котором размещена часть игрушек.

В детском саду для умственно отсталых детей оборудование игрового уголка должно строго отвечать возрастным требованиями основным задачам развития игровой деятельности ребенка на каждом году обучения. Так, в группах первого года обучения в оборудование игровых уголков обязательно включаются игрушки, помогающие будить у детей интерес к игре, желание играть. Это сюжетные игрушки: куклы средних размеров, одетые в легко снимаемую одежду, игрушки-животные (зайка, мишка, собачка, кошка). Желательно из мягких материалов, реалистического об­лика и цвета; разнообразные тележки, каталки, кубики, машины различной конструкции крупного размера, вагончики; игрушки дидактического характера: матрешки, пирамидки, вкладки, мозаики. Необходимо, чтобы все игрушки были в достаточном количестве и в хорошем состоянии. Игрушки должны находиться на нижних полках стеллажа и быть доступны детям. На верхних полках размещаются игровые пособия в коробках, которые выдаются воспитателем по мере надобности.

Для проведения с детьми различных игр-драматизаций у вос­питателя должен быть необходимый набор игровых атрибутов, костюмов, макетов и т. п. Их следует хранить в особом поме­щении, поскольку они не предназначены для самостоятельного пользования детьми.

Кроме того, воспитатель первой группы должен иметь не­сколько сюжетных игрушек, которые используются им для про­ведения интересных игр-занятий. Эти игрушки должны быть сюрпризом для детей, поэтому они хранятся отдельно. Комп­лект игрового оборудования обязательно включает настольный кукольный театр, игрушки-бильбоке, а также ширму для прове­дения театрализованных игр.

Содержание игрового уголка для детей второго года обу­чения несколько меняется. Здесь преобладают игрушки сюжет­ного характера, с которыми можно проводить сюжетные игры, а также разнообразный ассортимент кукол, игрушки-животные: лошадки, коровы, козлики (они могут быть сделаны из папье-маше и передвигаться на колесиках). Следует включить в набор игрушек и диких животных: лису, тигренка и др. (мишка тра­диционно относится к куклам, он участвует в различных быто­вых играх). Для развертывания с детьми строительных игр необходимо иметь напольный строитель, разнообразные крупные конструкторы. В игровом уголке можно отвести специальное место для игрушек-двигателей — это будет гараж, где всегда стоят машины.

Поскольку игровая деятельность детей этого возраста носит самый разнообразный характер, необходимо иметь игрушки для организации настольных игр. Это различные мозаики, лото, дидак­тические игрушки типа солдатиков, мелких кукол. Особое внимание необходимо уделить расположению игрушек в игровом уголке. Часть из них займет место на полках стелла­жа, другие следует распределить в соответствии с традициями детской игры. Непременно нужно оборудовать квартиру для кукол со столовой, спальней, кухней, ванной комнатой. Здесь особенно важно выбрать привлекательную и удобную мебель для игры, желательно крупного размера, достаточно устойчивую (в процессе игры дети любят присесть на кукольный стул или диван, вымыть руки в кукольном умывальнике и т. п.). Важно не просто рас­ставить мебель, но и оживить обстановку кукольной квартиры: дополнить ее интерьер необходимыми вещами, такими, как теле­визор, лампы, заполнить буфет на кухне кукольной посудой также крупного размера, повесить в шкаф кукольную одежду, застелить постели. Комнаты кукольной квартиры не должны быть тесными, в них дети должны свободно развертывать игры с куклами.

Поскольку на втором году обучения детям предстоит на­учиться играть в такие сюжетные игры, как «Магазин», «Больни­ца», «Парикмахерская», следует запастись необходимым набором игрушек. Можно часть игрушек изготовить заранее, привлекая к этому детей. По мере того как дети начнут играть в эти игры, в игровом уголке будут готовиться места для их проведения. Не следует заранее выставлять в игровом уголке необходимые атрибуты игр, макеты, детали костюмов, игрушки. После того как дети поиграют в эти игры, их целесообразно обновлять новым содержанием: добавить новые игрушки, сменить обстановку и т. д.

В связи с тем, что предполагается обучение детей играм-драматизациям, следует иметь разнообразные костюмы или их выразительные детали (головные уборы, маски и т. п.), а также кукольный настольный театр.

К числу необходимых качеств для развития у детей роле­вых действий относится умение перевоплощаться. Однако это непросто сделать ребенку, имеющему нарушение интеллекта. В этом ему поможет костюм персонажа игры, даже если это персонаж реальный, а не сказочный. Изображая маму, девочка захочет надеть передник; играя в продавца, она воспользуется халатом и шапочкой. Нужно, чтобы все необходимые костюмы и атрибуты были всегда в чистом, привлекательном виде и висели в специально отведенном для этого месте.

Здесь, как и в первой группе, необходимо иметь специаль­ный набор игрушек для организации игр на прогулке: сюжетные игрушки, атрибуты для проведения подвижных игр (наборы для игр «Серсо», флажки, мячи, кегли).

В группе второго года обучения можно организовать спе­циальные уголки, где будут находиться костюмы для игр-драматизаций на самые разнообразные темы. Следует дополнить на­боры для строительных игр, внеся в них элементы для соору­жения таких построек, как пароход, самолет, ракета и т. п.

Организация игровых уголков старших групп специального детского сада должна соответствовать интересам и возможностям детей. В них следует сгруппировать игрушки таким образом, чтобы ребенок сразу попадал в атмосферу определенных игро­вых ситуаций, где надо варить обед, стирать и гладить ку­кольное белье, шить на машинке и т. д.

У детей старшего возраста появляется интерес к разнооб­разным настольным играм, которые необходимо иметь в группе: «Зоологическое лото», «Настольный теннис», «Настольный хок­кей», «В гостях у Машеньки», «Мы в театре», «Поймал рыбку».

Умственно отсталые дошкольники старшего возраста уже охот­но играют в дидактические мелкие игрушки, поэтому целесообраз­но приобрести наборы солдатиков, мелких куколок, животных, несколько сборно-разборных домиков, типовые гаражи неболь­ших размеров. К числу игрушек для детей этого возраста отно­сят различные пластмассовые конструкторы, наборы для выпол­нения мозаичных панно. Для организации с детьми интерес­ного досуга желательно иметь и несколько заводных игрушек, таких, как «Железная дорога», «Ракета», «Парашютист», «Са­молет» и т. п. Эти игрушки не должны быть в постоянном пользовании, их лучше хранить отдельно и доставать в особых случаях.

В последнее время, в практике дошкольного воспитания до­статочно широкое распространение получил набор «Мебель-иг­рушка», состоящий из крупных, устойчивых, легких деталей. Дошкольники, играя в них, могут использовать каждую деталь: легкий куб может быть превращен в кабину машиниста, в ма­ленький уютный домик, в различные предметы обстановки — холодильник, плиту, шкаф. Несомненный развивающий эффект, заложенный в таких деталях, должен быть использован для пробуждения у умственно отсталого ребенка интереса к исполь­зованию в игре разнообразных предметов-заместителей.

Содержание и методы работы учителя-дефектолога по разделу «ИГРА».

Главная цель работы учителя-дефектолога состоит в том, чтобы в результате систематических занятий у его воспитанни­ков сформировался сложный механизм игры, включающий в себя на высших ступенях ее развития воображаемую ситуацию, действия с предметами-заместителями, ролевое поведение.

Проводить занятия по обучению сюжетно-ролевой игре сле­дует не в кабинете учителя-дефектолога, а в групповой ком­нате, в игровом уголке, где дети чувствуют себя в привыч­ной игровой ситуации. При этом педагог должен быть для детей более опытным товарищем по игре, который много умеет и может этому научить их. Привычный для педагога стиль об­щения с детьми на занятиях – деловой и строгий – заменяется мягкой, эмоциональной и доверительной манерой общения. Важно, чтобы дети приняли педагога как партнера по играм, по­чувствовали его заинтересованность в игре, в них самих как участниках игры.

На разных этапах обучения учитель-дефектолог ведет себя с детьми по-разному, в зависимости от того, какая педагоги­ческая задача решается им в этот период. Поскольку перво­начальное обучение предполагает формирование у детей актив­ного интереса к игрушкам и действий с ними, педагог высту­пает в процессе занятия как организатор детской деятельности, от него исходит инициатива в выборе и игрушек, и действий с ними. Задача педагога заключается в том, чтобы увлечь детей игрой настолько, что подсказанные им действия не будут воспри­ниматься ими как навязанные. Этому способствует, прежде всего, эмоциональное выполнение взрослым игровых действий, его собст­венная увлеченность игрой. Понятно, что это требует от педагога особых качеств. С одной стороны, он должен оставаться взрос­лым, руководящим обучением детей, а с другой – уметь вставать на место ребенка, смотреть на происходящее его глазами.

В обучении детей старшего возраста позиция учителя-дефектолога существенно меняется. Учитывая то, что дети приоб­рели уже собственный игровой опыт и способны к самостоя­тельному развертыванию игры, педагог берет на себя функции партнера, их старшего товарища.

Обучая детей новым способам игры, педагог не должен забы­вать о том, что для них игра остается игрой. Цель педагога – научить детей определенному способу игры (например, использо­вать для сооружения лодки элементы строителя, куски картона и другие материалы), а детям хочется интересно, по-новому играть. У старшего товарища, партнера по игре дети учатся действовать с новыми объектами, в новых бытовых ситуациях.

Организуя обучение умственно отсталых дошкольников игре, педагог-дефектолог должен учитывать как общие для этой катего­рии детей особенности деятельности, так и индивидуальные.

Среди участников игр всегда есть дети, у которых значитель­но снижен уровень речевого развития. Они предпочитают играть молча, почти не обращаясь к партнерам по игре. Попытки пе­дагога побудить их к высказываниям, как правило, приводят к тому, что дети перестают играть вообще, замыкаются, или возникает негативная реакция в ответ на предложение взрос­лого. Тактика педагога в отношении таких детей должна состоять в максимально доброжелательном к ним отношении, стремлении к контактам, исключающим речевое общение. Ни в коем случае не следует требовать от детей обязательного речевого сопровож­дения своих игровых действий, ставить их игры в зависимость от степени их «разговорчивости».

В практике иногда случается, что педагоги-дефектологи, стре­мясь использовать игровую ситуацию для максимальной акти­визации речи детей, запрещают им брать игрушку, если они при этом не называют ее, исключают их из игр-драматизаций, объясняя это тем, что ребенок плохо говорит. Такое отно­шение педагога к ребенку, испытывающему не по своей вине речевые затруднения, является совершенно недопустимым. Оно не только усугубляет и без того его достаточно тяжелое поло­жение в коллективе играющих, но и создает почву для нервно-психических срывов детей. Лишая ребенка игры, педагог нано­сит невосполнимый ущерб своему контакту с ним. Восстановить его порой оказывается невозможно, а вне контакта невозможно обу­чение игре.

Важной задачей обучения игре умственно отсталых детей яв­ляется усвоение ими логики развития бытового сюжета. Необ­ходимо постоянно добиваться, чтобы они понимали закономер­ность развития игрового действия, состоящую в том, что одно из действий является подготовительным по отношению к другому. В решении этой задачи целесообразно использовать два вида работы.

Во-первых, обязательно проводить наблюдение и анализ ана­логичных действий в повседневной жизни. Лучше делать эту работу в процессе режимных моментов. Например, воспитатель обращает внимание детей на то, что они сначала вымыли руки, а потом садятся есть; в спальне перед сном внимание детей заост­ряется на том, что они сначала разденутся, наденут пижамы, а потом лягут в кроватки.

Обращение к повседневному опыту детей, активное припоми­нание того, как они поступают в жизни, способствуют осмыс­лению ими логической последовательности игровых действий.

Во-вторых, с целью усвоения детьми логики развития иг­ровых действий необходимо систематически предлагать им вы­полнять такие игровые действия, которые требуют от них осу­ществления подготовительных действий. Например, взрослый предлагает ребенку: «Давай, выкупаем твою дочку. Что нужно для этого сделать?» Под руководством педагога ребенок пла­нирует игровые действия, а затем переходит к их выполнению. Обучение, проводимое с учетом указанных методических прие­мов, позволяет научить детей правильно соединять отдельные игровые действия в логически связанную цепочку.

Для того чтобы обогатить и разнообразить игры детей, а также закрепить приобретенные ранее игровые умения и навыки, не­обходимо вводить в игру разнообразные игрушки. Путем пока­за и обыгрывания учитель-дефектолог привлекает внимание де­тей к игрушкам-животным, куклам, матрешкам, солдатикам, рас­крывает способы игры в них. Перенос ранее усвоенных дейст­вий на новые игрушки в другую, пусть сходную, но не тождест­венную обстановку особенно важен для умственно отсталых де­тей, так как способствует преодолению косного стереотипа, ха­рактеризующего их мышление и деятельность.

На этом этапе обучения педагог должен активно стремиться к тому, чтобы ребенок находил сюжеты для своих игр не только из показа, но и из повседневной жизни. Руководя игрой ребенка, педагог должен подсказывать ему сюжетные действия, которые он мог неоднократно наблюдать в жизни: «Твоя дочка забо­лела? Что нужно сделать? Как ей помочь?», «Ты накормила Таню, а посуда грязная. Что нужно сделать?» и т. п. Подоб­ного рода инструкции в сочетании с помощью педагога хорошо воспринимаются детьми, они воспроизводят события, участниками которых являлись сами или наблюдали в повседневной жизни.

Программа предлагает начать обучение сюжетно-ролевым иг­рам с усвоения детьми ролей, которые наиболее близки им по содержанию. Вначале это роли взрослых, с которыми они общают­ся в повседневной жизни (мамы, воспитательницы, няни). При этом важно, чтобы ребенок в ходе обучения не только понял, что именно он должен делать в соответствии с принятой ролью, но и верно отразил отношения, существующие в жизни. Пра­вильное отображение ребенком в игре взаимоотношений между персонажами возможно лишь в том случае, если этому пред­шествует целенаправленное обучение. Так, подводя ребенка к игре «в маму», педагог должен помочь ему создать соответствующую игровую ситуацию, как бы ввести в роль. Обращаясь к ребенку, педагог говорит: «Вот эта кукла будет твоей дочкой. А ты ее мамой. Как тебя зовут? Мама Оля. А как мы назовем твою дочку? Света. Посмотри, какая у тебя хорошая дочка. Какие у нее синие глазки, мягкие волосы. Погладь ее по головке. Вот так, хорошо. Света хорошая дочка, она будет тебя любить и слушаться. А ты любишь свою дочку? Она еще маленькая, ее нужно жалеть, любить. Ты будешь ее одевать, ходить с ней гулять, кормить ее. А сейчас свари для Светочки кашку».

Следующим этапом в обучении детей ролевой игре являет­ся овладение ими ролями с обобщенным значением: шофера, док­тора, медсестры, повара, продавца и т. п. Каждая такая игра требует проведения разносторонней подготовительной работы. Так, для того, чтобы научить детей играть «в автобус», пе­дагог должен провести разнообразные экскурсии-показы, во вре­мя которых шофер предстанет перед детьми не только как испол­нитель ряда специфических действий, но и как водитель авто­буса с пассажирами. Следует уделить особенное внимание эмо­ционально-нравственному аспекту отношений: шофер помогает людям, он добрый, отзывчивый; он везет в детский сад детей, взрослых — на работу и т. п.

Организация и проведение ролевых игр с умственно отста­лыми детьми являются сложной задачей еще и потому, что они не могут и не умеют самостоятельно переносить увиденные яв­ления в игру. Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что у умственно отсталых дошкольников «слабая заражаемость» увиденным, что, по-видимому, связано как со слабо развитым интересом к окружающему, так и с недостаточным развитием воспроизводящего воображения и эмоционально-волевой сферы.

Из опыта руководства игрой младших дошкольников извест­но, что появлению интереса способствует внесение в игру реальных предметов и натуральных продуктов. Маленькие умственно отсталые дети охотно варят обед из настоящих продуктов, с удо­вольствием вращают настоящий руль, стирают белье в воде мы­лом и т. п. Условность, требующая достаточно развитого вооб­ражения, зачастую тормозит игру умственно отсталого ребенка, лишая его удовольствия. Поэтому в самом начале обучения сюжетно-ролевой игре целесообразно использовать реальные пред­меты и натуральные продукты. Однако не следует перенасы­щать ими игру. Опыт показывает, что в самом начале обуче­ния сюжетно-ролевой игре достаточно дать детям один два объек­та, чтобы заинтересовать их, вызвать желание играть. Впослед­ствии дети, освоившие предметный план игры, легко воспри­нимают присущую ей условность.

Одним из важных моментов в руководстве ролевой игрой детей на данном этапе является подведение к осознанию ими выполняемой в игре роли, а тем самым и подведение к подлинной ролевой игре. Опыт работы с умственно отсталыми дошкольниками шести-семи лет показывает, что, выполняя какую-либо роль, дети не всегда осознают это. Начиная играть, они обычно охотно соглашаются и действуют поначалу в соответствии с ролью, однако очень быстро отвлекаются и переходят к обычным дейст­виям с игрушками. В таких случаях педагог должен включиться в игру ребенка, напомнить о взятой им на себя роли, выяс­нить, как ребенок представляет себе дальнейший ход игры. Выяс­нив, например, что он хочет играть роль водителя автобуса, педагог создает игровую ситуацию типа: «Ты шофер, ведешь автобус. Тебя на остановке ждут люди. Там стоят дети со своими родителями — они собрались в детский сад, а автобуса все нет и нет. Поезжай скорее на остановку» и т. п. Эмоциональное включение педагога в игру ребенка способствует осознанию им своей роли, ведет к лучшему пониманию взаимоотношений между тем, в кого он играет, его «работой» и теми, для кого он «работает».

Эффективное воздействие на коллективную игру оказывает включение в нее педагога и руководство им игрой не от своего имени, а от имени персонажа, роль которого он взял на себя. Так, выступая в роли пассажира автобуса, который ведет ребенок-шофер, педагог как бы углубляет игровую ситуацию, максималь­но приближая ее к реальной; покупает у водителя билет, про­сит называть остановки и т. п. Включившись в игру детей, дефектолог направляет ее в нужное русло, подсказывает ход событий, помогает развить сюжет.

Обучение умственно отсталых дошкольников сюжетно-роле­вым играм должно включать в себя следующие этапы:

- проведение целенаправленных наблюдений с учетом темы пред­стоящей игры;

- беседы об увиденном, в ходе которых выявляются, уточняют­ся представления детей;

- подготовка атрибутов для предстоящей сюжетно-ролевой игры; проведение игры в упрощенном варианте (отдельные фрагмен­ты, эпизоды);

- развитие и углубление сюжета игры, при котором возможно его видоизменение и дополнение.

Для того чтобы игры детей были более интересными и раз­нообразными, необходимо учить их формировать замысел игры. С этой целью педагог должен:

- выяснить, во что собираются играть дети;

- помогать им планировать предстоящую игру, направлять на самостоятельные поиски решения;

- оказывать помощь детям в реализации замысла, в распреде­лении ролей, в определении сюжетных линий.

Для обновления уже хорошо знакомых детям игр необхо­димо проводить специальную работу с целью их видоизменения. Для этого детей водят на тематические прогулки, рассматривают с ними диафильмы, различные иллюстрации, изображения, вклю­чают в игру новые предметы и атрибуты. От детей следует добиваться того, чтобы в своих играх они передавали не только действия взрослых, но и их взаимоотношения (отношения врача и больного, продавца и покупателя, шофера и пассажиров и т. п.). Следует пресекать изображение детьми отрицательных явлений, поступков. Подражая взрослым во время игр, дети должны проникаться положительными чувствами. Игра призвана служить средством воспитания в детях доброты, отзывчивости, уважения к труду взрослых.

Для развития игровой деятельности умственно отсталых де­тей среднего возраста необходимо проводить драматизацию хо­рошо известных им сказок, таких, как «Теремок», «Репка», «Ко­лобок» и др. Их проведению предшествует знакомство со сказкой, эмоционально и живо рассказанной педагогом, иллюстрация всех действий с помощью персонажей кукольного театра, фанерных изображений и т. п.

Для лучшего усвоения содержания сказки необходимо позна­комить детей с каждым ее персонажем, дать им вначале воз­можность осуществить действия с куклами, выступить от лица каждого персонажа.

При проведении драматизации необходимо помнить, что, прежде всего это — игра, поэтому ни в коем случае не надо требовать от детей заучивания текста ролей. Достаточно, если они будут говорить близко к тексту сказки. В процессе проведения игры-драматизации нужно предоставить детям возможность по­пробовать себя в различных ролях, побуждая их максимально действовать в условиях воображаемой ситуации. Этому значитель­но способствует использование костюмов и различных атрибутов. Они помогают детям войти в роль, напоминая о ней в тех случаях, когда ребенок «соскальзывает» на выполнение других действий, способствуют лучшему проникновению детей в образ персонажа и ситуацию сказки.

ОСОБЕННОСТИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д. [5]

Первый этап.

Раздел «Игра» является центральным в про­грамме, что обусловлено местом и значением игро­вой деятельности в развитии ребенка дошкольного возраста, в том числе и ребенка с проблемами в ин­теллектуальном развитии. Широкое использование разнообразных игр во всех формах и направлени­ях коррекционно-развивающей работы с дошколь­никами на протяжении их пребывания в дошколь­ном учреждении — необходимое условие успеш­ного физического и личностного развития детей. Содержание раздела «Игра» самым тесным образом связано с содержанием всех разделов программы на всех этапах обучения.

На первом этапе обучения с детьми проводятся разнообразные игры и игровые упражнения, направ­ленные на формирование элементарного игрового опыта. Это игры с природным, бросовым материа­лом, бумагой, тканью, бытовыми предметами-ору­диями, игры, направленные на сенсорное развитие, конструктивные, театрализованные и сюжетно-отобразительные игры (обыгрывание игрушек). Обучение игре дошкольников с интеллектуаль­ной недостаточностью проводится в форме индиви­дуальных и групповых занятий. Группа может со­стоять из 2—5 детей в зависимости от особенностей их психофизического развития. Занятия проводят в соответствии с расписанием учитель-дефектолог (игры с природным материалом, отобразительные, конструктивные игры) и воспитатель (подвижные, отобразительные игры). Кроме этого закрепление представлений, связанных с той или иной игровой темой, игровых умений и навыков происходит в ходе совместных игр и занятий детей и взрослых, для которых также отведено время в режиме дня каж­дой возрастной группы.

Игры с природным, бросовым материалом и тка­нью предполагают использование разных проемов выполнения детьми игровых действий в зависимости от особенностей развития воспитанников: со­вместных действий детей и взрослых, действий по подражанию взрослым, действий по образцу, предло­женному взрослым. Они могут проводиться в специально отведенном пространстве игровой комнаты, кроме того, с этой целью может быть создана спе­циальная комната для игр с песком и водой, бросовым материалом, бумагой и тканью.

Учитель-дефектолог и воспитатели проводят та­кие игры с группами детей, в которые могут вклю­чаться дети как с примерно одинаковым, так и с различным уровнем сформированности игровых действий. При объединении детей в группы со сход­ными возможностями им предлагаются равные по сложности игры и игровые упражнения. При объеди­нении в одну группу детей с разным уровнем сфор­мированности игровых навыков педагог дифференцированно предлагает различные по степени сложности игровые задания или привлекает к играм пары детей, взаимодополняющие друг друга. Эти же иг­ры могут проводиться индивидуально. В них учи­тель-дефектолог становится единственным партне­ром ребенка по игре, и сам предлагает ему образец выполнения разнообразных игровых действий с различными материалами.

Для игр с бытовыми предметами-орудиями учи­тель-дефектолог, воспитатели объединяют детей в небольшие группы по 2-3 человека, а также про­водят их индивидуально. По мере овладения дей­ствиями с предметами-орудиями состав группы увеличивается до 5 человек.

Игры с бытовыми предметами-орудиями моде­лируются взрослыми в соответствии с психофизи­ческими особенностями детей. Взрослые реализуют педагогический замысел в процессе совместной с детьми игровой деятельности, направленной на раз­витие самостоятельности, воспитание интереса де­тей к элементарной трудовой деятельности. В играх используются реальные предметы ближайшего ок­ружения, которые дети могут видеть дома или в до­школьном учреждении постоянно, так как они при­меняются в быту, в процессе приготовления пищи, во время еды. Эти игры могут проводиться в каче­стве самостоятельных и игровых упражнений, пред­шествующих таким реальным действиям, как при­ем пищи, накрывание на стол и т. п.

Игры с бытовыми предметами-орудиями прово­дятся в специально оборудованной комнате (кух­не) или в помещении группы в отведенном для них месте.

На первом этапе значительная роль отводится иг­рам, направленным на сенсорное развитие детей. Это объясняется, во-первых, тем, что младший дошкольный возраст у детей с интеллектуальной недостаточностью становится сензитивным периодом в развитии сенсорной сферы, а во-вторых, тем огромным значением, какое имеет сенсорика в раз­витии всей познавательной деятельности ребенка.

На первом этапе обучения коррекционная работа направлена, прежде всего, на обогащение сенсомоторного опыта детей, формирование системы обследовательских действий, а также познавательных установок «Что это?», «Какой он?», «Где звучит?». В результате возникает способность выделять основные признаки предметов с помощью различных анализаторов (зрительного, слухового, тактильно­го, кинестетического, вкусового, обоняния), диф­ференцировать их, соотносить со словом. Это является необходимым условием формирования пол­ных и адекватных представлений об объектах и явлениях окружающего мира.

Внимание детей привлекается к функциональ­ным и пространственным свойствам окружающих предметов (форме, отношениям по величине и расположению) и цвету, они обучаются действовать с учетом этих свойств, сравнивать объекты по данным признакам, находить сходство и различие, объеди­нять в группы.

Одновременно у ребенка формируются первые практические ориентировочные действия («поис­ковая», результативная проба, практическое примеривание), умение прослеживать за движением, пользоваться указательным и соотносящим жестом в ходе предметных и орудийных действий, при сравнении объектов, формируется система «взор — рука (руки)».

Такой комплексный подход к коррекции и фор­мированию способов восприятия приводит к возник­новению очень важной для познавательного разви­тия ребенка сенсорно-перцептивной способности, развитию концентрации внимания, умения сосре­доточиться на содержании и выполнении игрового задания, придавая вниманию устойчивость и про­извольность.

Игры, направленные на сенсорное развитие, про­водятся индивидуально и с небольшими подгруппа­ми по 2—4 человека. Они включаются в содержание различных занятий в качестве подготовительных, облегчающих детям выполнение основной дидакти­ческой задачи. При этом создаются благоприятные условия для учета индивидуальных возможностей каждого играющего путем предъявления материа­лов различной трудности.

Конструктивные игры направлены не только на ознакомление детей с конструктивной деятельнос­тью, но, прежде всего на решение целого круга коррекционно-развивающих задач: обогащение сенсор­ного опыта; закрепление первичных представлений о цвете, форме, величине, строении объектов дей­ствительности, расположении в пространстве их элементов по отношению друг к другу; развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мыш­ления и т. п., а также практическое использование этих свойств в создаваемых с помощью приемов конструктивной деятельности моделях объектов.

Конструктивные игры проводит учитель-дефектолог во время групповых занятий и в рамках индивидуальной работы. Кроме этого они могут включаться в другие виды игр и разделы работы на данном этапе. Например, в занятия по ознакомле­нию с окружающим и развитие речи, игры с образ­ными игрушками, занятия изобразительной дея­тельностью, занятия физической культурой и др. Конструктивные игры может проводить также вос­питатель, закрепляя интерес детей к конструктив­ной деятельности и формируемые конструктивные умения во время, предусмотренное для свободных игр и занятий. В начале обучения конструктивные игры проводятся с небольшими группами детей численностью в 2—3 человека. По мере овладения детьми конструктивными умениями и взаимодей­ствием со взрослым и сверстниками численность подгрупп может увеличиваться до 5 человек.

Конструктивные игры проводятся в игровой комнате, в кабинете учителя-дефектолога, в групповой комнате. Для их проведения необходимо специаль­но оборудованное место, в котором находятся сто­лы для конструирования, а на полу лежит ковро­вое покрытие, на котором дети могут играть.

На первом этапе с детьми проводятся также сюжетно-отобразительные игры. Этим играм обуча­ет учитель-дефектолог, а уточняют и закрепляют навыки игры воспитатели группы и другие специ­алисты, работающие с детьми (логопед, педагог-психолог, инструктор по физическому воспитанию, инструктор по лечебной физкультуре, музыкаль­ный руководитель и др.). Они включают элементы игр с образными игрушками в свои занятия, напол­няя их, таким образом, единым содержанием, свя­зывая ход игрового занятия тематически со знако­мой детям игровой ситуацией или образной игруш­кой.

В групповой комнате выделяется место для игр. Оно может состоять из обязательной части — ку­кольного уголка, который оформляется в виде ку­кольной квартиры (кухня и большая комната) со всеми необходимыми для этого атрибутами. Содер­жание кукольного уголка меняется по мере того, как дети осваивают различные игровые действия с куклой. Содержание кукольного уголка связывает­ся с различными игровыми ситуациями. На ковре создается игрушечный гараж для различных маши­нок (большого, среднего и маленького размера), лю­бимые детьми образные игрушки располагаются на специальных стеллажах, в доступном для них месте.

Формирование у детей с проблемами интеллек­туального развития интереса к театрализованной игре, и, прежде всего к ее процессу, является одной из важнейших задач первого этапа.

Для проведения театрализованных игр исполь­зуются песенки и потешки, кумулятивные и автор­ские сказки, сказки-импровизации, сюжет кото­рых отражает простейшие ситуации, пригодные для режиссерских игр с образными игрушками, игр-драматизаций. Для театрализованных игр в групповой комнате выделяется специальное место, позволяющее представить все разнообразие игрово­го материала. Кроме этого для театрализованных игр может быть создано специальное помещение, например «Комната сказки». Она оформляется в декорациях, отражающих различные области дей­ствительности (лес, огород, дом и т. п.).