Идеи эстетического воспитания и проблемы педагогики в Германии

Эпоху Просвещения по праву характеризуют как особое проявление духовного движения, связанного с освобождением третьего сословия. Главным пред­ставителем пиетистской педагогики – направления в немецкой протестантской педагогической теории конца XVII- начала ХУШв. – был Август Герман Франке (1663-1727), создатель системы учебно-воспитательных учреждений для всех слоев общества, новаторски расширивший содержание образования за счет вве­дения естественнонаучных предметов и обучения ремеслам. Однако в теории воспитания пиетистская педагогика в целом и Франке в частности переоценива­ли необходимость свободы выбора занятий детьми. Идеологиеским содержани­ем пиетистской педагогики было стремление к пробуждению и обновлению ре­лигиозного чувства. Отдельные стороны пиетисткой идеологии и педагогичес­кой теории оказали влияние на И. Г. Гердера, И. Канта, И.-В. Гете, Ф. Шлейермахера.

Весьма ценным вкладом а теоретические достижения Просвещения стало учение X. Вольфа (1679-1754), последователя философии Г. В. Лейбница. Много работавший в области гносеологии и классификации наук, Вольф серьезно продвинулся и в проблематике теоретической психологии. В ходе вызванной трудами Вольфа творческой полемики установилось важное для последующего развития психологии и педагогики деление психических способностей на мышление, волю и чувство. Вольф требовал всеобщего обязательного образования.

Философские воззреения Вольфа и его сподвижников легли в основу практических воспитательных принципов филантропинистов, представителей «нового воспитания», занимавшихся также и теоретико-педагогическими разработками. Педагогика филантропинистов получила свое название от одной из первых в мире школ «свободного воспитания» Дессауского Филантропина (1776-1793), положившего начало влиятельному педагогическому движению – филантропинизму – в Германии, Швейцарии и других странах. Вместе с песталоццианством филантропинизм послужил теоретической и опытной основой школьных реформ в переходный период. Во главе этого течения стоял И. Б. Базедов (1724-1790), который видел конечнув цель воспитания в том, чтобы подготовить детей к общеполезной, гражданско-патриотической, счастливой жизни. Достижение этой цели требовало единства физического, нравственного и научного образования,чтобы в духе Руссо сформировать естественную и целостную личность. Но если в «Эмиле» Руссо требовал не приспосабливать человека к существующим условиям гражданской жизни, то филантропинисты пытались прийти к реалистическому компромиссу между «общечеловеческим» воспитанием и подготовкой новых поколений к практическому участию в жизни общества. «И человек и обще­ство несут обязанности друг перед другом, – писал П. Вилляуме (1746-1825). Первая – долг лояльности, вторая – обеспечение духовного совершенствования и облагораживания личности».

Особое значение в системе воспитательных мер филантропинисты придавали формированию высокой нравственности. Тем самым они стремились избе­жать упрека в чрезмерно «приземленной» целевой установке образования со сто­роны «благонравных сословий». Особой доминантой в процессе развития высту­пает, по мнению филантропиниста Х. Г. Зальцмана (1744-1811), формирование навыков нравственного поведения, обусловленного общезначимыми нормами. Если этого нет, то все остальное в воспитании не имеет ценности.

Работающим на поприще педагогики А. Г. Нимейер (1754-1828) рекомендовал изучать философию, прежде всего логику, этику, антропологию и эстетику. Особенно важным для теоретиков педагогики он считал знание эмпирической психологии, которое можно приобрести – теоретическое по книгам, а практическое – посредством наблюдений над собой и окружающими. Опираясь на научные достижения своих предшественников и современников (Локк, Руссо и Базедов), Нимейер наметил контуры научно-педагогической системы. В ее пяти разделах изложены данные о подготовке к педагогической деятельности, общие и частные принципы педагогики как науки, методы преподавания, а также советы относи­тельно поведения воспитателя в различных педагогических ситуациях.

Нимейер создал, таким образом, учебник педагогики. Это руководство выдержало восемь изданий, было переведено на многие языки и получило широкую известность. Не без основания эта «энциклопедия педагогических наук» стала образцом и памятником педагогической мысли начала XIX в. Уже у Г. Э. Лессинга (1729-1781) мы обнаруживаем идею «воспитания человеческого рода» в его «Философии истории»; впоследствии И. Г. Гердер (1744-1803) многопланово рас­ширил понятие «гуманизм» как сочетания в людях «благороднейшего разума и свободы; тонкости чувств и стремлений; поддержания здоровья с учетом особен­ностей слабого и сильного пола; воспитания для освоения всей Земли и овладе­ния совершенным знанием»; при этом ход истории рассматривался им как стезя, ведущая человечество к все более полному гуманизму.

Для Гердера история была «зеркалом людей и поколений, светом времен, фа­келом истины». Нельзя, однако, достигнуть гуманизма как результата исторического разви­тия без совершенствования людей благодаря воспитанию, которое и следует счи­тать «вторым рождением» человека.

Процесс формирования личности, таким образом, представлялся Гердеру в виде диалектического единства усвоения духовного, культурного наследия и его приумножения; в ходе критической переработки этого наследия личность может состояться одновременно и для настоящего и для будущего. Аналогичные идеи развивал в художественной форме И. В. Гете (1749-1832). Его поэзия, драматур­гия и проза содержат взгляд на формирование личности как на процесс самосо­вершенствования, который должен подчиняться великому закону природы – за­кону саморазвития. Для становления педагогической теории большое значение имела разработанная Гете идея воспитывающей и обучающей среды – «провинции педагогической». Под нею понималась специальная организация жизни детей, активно взаимодействующих с окружающей средой. Гениальным предвидением возрастающей роли воспитательных и образовательно-профессиональ­ных принципов в наступавшей эре индустриализации Гете обогатил педагогическую мысль своего и новейшего времени.

Дальнейшее развитие теории формирования личности осуществил Ф. Шиллер (1759-1805), разработавший, главным образом в «Письмах об эстетическом, воспитании человека» (1795) категорию «побуждения к игре». В «игровом побуждении» разрешается противоречие между двумя противоположными побуж­дениями – «чувственным», физическим и «формальным», нравственным; они дей­ствуют оба при условии соединения чувства и разума. Побуждение к игре, если его окультурировать, делает личность многогранной и совершенной. Человек при­обретает «живой образ», «образуется». Если предметом «чувственного влечения является жизнь в самом широком смысле, а предметом «формального» – образ, то предмет «побуждения к игре» есть «живой образ», красота. Игра – это свободное, самодеятельное раскрытие всех сил человека: «Человек играет только тогда, когда он является человеком в полном смысле этого слова, и только тогда является он человеком вполне, когда играет». Понятие «человек», благодаря Шиллеру, было значительно дополнено и углублено.

Идее всестороннего и гармонического развития человека отвечает и «Теория образования» Вильгельма фон Гумбольдта (1767-1835). «Истинным сотоянием человека является наивысшее и в наибольшей степени уравновешенное развитие его способностей», – гласит одно из главных его положений. Понятие «образование» постепенно становится все более емким; главной в нем отныне и на долгое время стала идея «внутренних сил, энергии», т. е. идея саморазвития индивида. Развитие их осуществляется только в ходе деятельности и применениям на практике, которой они проверяются: «человеку необходим окружающий его мир, в котором он упражняет свои способности и в котором мысль его как чистая форма приобретает свой материал, свое содержание». Для формирующегося человека, согласно Гумбольдту, все области жизни – наука, культура, успеху которой служили естественнонаучные и исторические знания, – являются только материалом для «упражнения» и средством самосовершенствования. Он пытаетсяпонять многоликость мира, чтобы как можно ближе стоять к нему». Эта «связь «Я» с миром» реализуется в ходе педагогически организованного «присвоения» и «усвоения» культуры».

Так, становление личности сводилось в первую очередь к саморазвитию и самовоспитанию. Путь к нему лежит через интериоризацию культуры. Гумбольдта и гуманистов XVIII в. обьединяла отнюдь не временная преемстиенность, а близость просветительских позиций; они развивали весьма важную и поныне мысль об активности учащихся в процессе обучения; для них образование и воспитание, в конечном счете, было делом самого воспитуемого.

Классики немецкой философии оказали значительное влияние на становление педагогической геории своими статьями и выступлениями по вопросам вос­питания. В центре философии Иммануила Канта (1724-1804) – идея целесооб­разности гармонической связи частей целого. Произведения искусства, как и со­здания природы, имеют органическую структуру. Эстетическое рассматривается в двух основных его категориях – прекрасного и возвышенного. Анализ прекрас­ного строится у Канта в соответствии с классификацией суждений по четырем признакам: качеству, количеству, отношению, модальности.

Учение об искусстве занимает сравнительно небольшое место в эстетике Кан­та. Искусству дается определение от противного: это не наука, не природа, не ремесло. Предлагаемая Кантом классификация видов искусства основана на разли­чии способов выражения эстетических идей (т. е. красоты). При этом материалом для художника служит либо форма, либо содержание. В результате Кант выделя­ет три основных вида изящных искусств – словесные, изобразительные и искус­ство «игры ощущений». Высшая форма искусства – поэзия, которая «может быть целесообразно применена рассудком для его дела».

Для восприятия искусства нужен вкус, для творения – гений. Последний не представляет, по Канту, чего-то сверхъестественного, но наделен тремя необходимыми признаками: он создает нечто, выходящее за пределы правил; произве­дение его служит образцом; его сфера – не наука, а искусство. Главное внимание он уделяет переживаниям человека (см. «Наблюдения над чувством возвышенного и прекрасного», 1764).

Требуя самоопределения личности и обосновывая это требование теоретически, Кант на первый план в педагогике выдвигает проблему совершенствования характера и особенно необходимость формирования совести. Немецкие просветители боролись за создание национального музыкального стиля, они заложили основы рационалистической эстетики, основанной на опыте и изучении музыкальной практики, положили начало музыкальной критике и публицистике.

К этому направлению относятся известные писатели и композиторы: И. Г. Вальтер, И. Маттесон, Ф. Марпург, И. А. Шейбе, X. Шубадт. Один из первых – Иоганн Готтфрид Вальтер (1684-1748). В 1703 г. появляется теоретическое сочи­нение Вальтера «Наставления о сочинении музыки», содержащее подробную клас­сификацию музыки. Автор исходит из традиционного деления музыки на теоре­тическую и практическую.

«Музыкальный словарь, или Музыкальная библиотека» (1732), написание ко­торого заняло у Вальтера большую часть жизни, включает около трех тысяч ста­тей (биографические справки о композиторах, теоретиках и расшифровка терминологии).

Композитор-теоретик музыки Иоганн Маттесон (1681-1764) уже в первой своей работе – «Вновь открытый оркестр» резко критикует современную ему жизнь в Германии, пишет об упадке музыки и пытается проанализировать его причины. Среди них он указывает на плохое воспитание и образование музыкантов.

В сочинениях «Совершенный капельмейстер» и «Музыкальный патриот» Маттесон выступал как смелый реформатор, борец за новую просветительскую эстетику. Основой его эстетики явилось учение о подражании, которое носило материалистический характер и было направлено против идеалистических концепций музыки.

Начиная с Маттесона, в педагогике Германии главное место занимает теория подражания. Ее пропагандистом выступил известный немецкий писатель и про­светитель Иоганн Адольф Шейбе (1708-1766). Он считал, что подражание со­ставляет внутреннюю сущность музыки. Этот принцип требовал от композито­ра, во-первых, разнообразия в выражении страстей. Кроме того, он должен быть не механическим, а «разумным», основанным на теоретическом знании, что тре­бует осведомленности в различных научных дисциплинах.

Теорию «смешанного стиля» в музыке развивал Иоганн Иоахим Кванц (1697-1773) – один из популярных немецких педагогов второй половины XVIII в. Свою книгу «Руководство пo игре на поперечной флейте» он завершает обширной гла­вой, посвященной проблеме восприятия и оценки музыки. Подробно анализируя состояние современной итальянской, французской и немецкой культуры, он предлагает отказаться от национальной замкнутости и требует смешения различных национальных стилей. Кванц считает, что искусство «смешанного стиля» соединяет все достоинства музыкальных культур стран Европы.

Фридрих Вильгельм Марпург был одним из первых, кто по-настоящему оценил музыкальный гений И. С. Баха. К его теоретическим сочинениям относятся: «Пособие для игры на клавире» (1755), «Основы теоретической музыки» (1757), «Введение в музыку и искусство пения» (1765) и др. Марпург популяризировал в Германии идеи французской эстетики и музыкальную теорию Рамо. Он перевел на немецкий язык работу д'Аламбера, в которой излагается теория Рамо. Лессинг ставил чрезвычайно высоко музыкально-эстетические позиции Марпурга.

В последние десятилетия XVШ в. в Германии зарождается направление, получившее название «Буря и натиск». Одним из выдающихся музыкальных теоретиков XVIII в., в трудах которого сформулированы главные идеи этого течения, был Кристиан Даниэль Шубарт (1739-1791). Он выступал как острый публицист, пропагандировавший принципы свободы и демократии. Щубарт на смену классицистскому принципу подражания природе выдвинул новый – «выражение», в большей степени передающее, по его мнению, многообразие переходов, богат­ство эмоций и нюансов, которые содержит музыка. Таким образом, в лице Шубарта немецкая культура постулирует романтизм.