М.: ООО Издательский Дом «София», 2005. — 368 с. 6 страница

Хомский заявляет, что обычный ребенок, в отличие от нашего воображаемого ученого, никогда не будет рассматривать «гипотезу 1». Это происходит из-за того, что конструкционная специфичность — это врожденный способ организации опыта, а не нечто такое, что выводится из лингвистических данных. Фактически, говорит Хомский, люди могут прожить значительную часть жизни ни разу не столкнувшись с лингвистическими данными (т. е. образцами речи окружающих), которые поставили бы их перед альтернативой выбора между «гипотезой 1» и конструкционной специфичностью, и все же, в первый раз встретившись с задачей преобразования предложения, подобного предложению (2), они без колебаний применят конструкционно-специфичное правило (р. 32).

Трудно прямо проверить утверждение Хомского, так как для этого нам потребовалась бы полная запись лингвистического опыта говорящего. Однако некоторыми доказательствами, подтверждающими точку зрения Хомского, мы все же располагаем. Когда 3–5-летних детей просили преобразовать предложения, подобные предложению (2), они порой испытывали затруднения, но, казалось, делали все необходимое, например, обрезали предложения, чтобы избежать нарушения принципа конструкционной специфичности (Crain & Nakayama, 1987). Если к тому же мы учтем факт, что все языки, насколько нам известно, используют только конструкционно-специфичные правила, то и в самом деле начинает казаться, что конструкционная специфичность действительно может быть врожденным качеством человеческого разума.

Итак, конструкционная специфичность рассматривается как врожденное ограничение тех видов трансформационных правил, которые дети должны усвоить. Дети, растущие в разных культурах, будут усваивать отчасти различающиеся трансформационные правила, но они автоматически знают, что все правила должны быть конструкционно-специфичными. Например, дети, овладевающие английским языком, научаются следовать некоторым правилам построения разделительных вопросов, не являющимся универсальными, но при этом никогда не нарушают принцип конструкционной специфичности. Когда Адам формулировал разделительный вопрос: «Diandros and me are working, aren't we?», он автоматически знал, что в такого рода вопросах вся именная группа (Diandros and me) преобразуется в местоимение (we). По мнению Хомского, главная задача лингвистики — открыть принципы (подобные конструкционной специфичности), устанавливающие пределы для видов правил, которым мы автоматически следуем. Такие принципы могли бы много сказать нам о природе человеческого разума.

Поверхностная и глубинная структура

Чтобы облегчить понимание того, как мы трансформируем предложения, Хомский ввел понятия глубинной и поверхностной структуры. Глубинная структура — это базовая структура, над которой мы выполняем различные операции, чтобы порождать новые предложения. Рассмотрим следующие предложения:

(3) Susan ate the apple.

(Сьюзен съела яблоко)

(4) The apple was eaten by Susan.

(Яблоко съедено Сьюзен)

(5) Susan did not eat the apple.

(Сьюзен не ела яблока)

(6) What did Susan eat?

(Что съела Сьюзен?)

(7) Susan ate the apple, didn’t she?

(Сьюзен съела яблоко, не правда ли?)

Из этих предложений, третье — самое простое. Это простое, активное, повествовательное предложение с прямым порядком слов: подлежащее — сказуемое — дополнение (субъект –операция над объектом – объект). В английском языке предложение (3) содержит базовую форму абстрактной глубинной структуры. Используя предложение (3), мы могли бы выполнить определенные операции и создать все другие предложения. Мы не можем взять любое другое предложение — скажем, предложение (4), — и получить посредством его анализа набор операций для создания других предложений (Chomsky, 1957, рp. 45, 91; 1965, рp.138–141).

Когда Хомский ввел понятие «глубинной структуры», это понятие вызвало сильное замешательство среди ученых. Слово «глубинная» заставляет нас вспомнить об образах, лежащих в основе универсальной грамматики. Однако глубинная структура не универсальна, в основном из-за того, что базовый порядок слов в языках отличается. В некоторых языках, например в английском (и русском), для трансформации важен следующий порядок: подлежащее — сказуемое — дополнение (субъект – операция над объектом – объект). В других языках используется другой порядок слов. Например, у японцев: подлежащее — дополнение — сказуемое. Хомский пробовал использовать различные термины, чтобы избежать путаницы, и подумывает о том, чтобы отказаться от понятий глубинной и поверхностной структуры. Однако многие лингвисты находят его понятия очень полезными.

° Замечания о развитии грамматики

Как уже отмечалось, Хомский не изучал непосредственно языковое развитие детей, и его представления о развитии довольно смутны и непоследовательны. В целом, он предлагает нам исходить из того, что развитие «происходит мгновенно» и что дети необычайно быстро формируют грамматические структуры взрослого. Но это всего лишь первоначальное рабочее допущение, с которого можно начать эмпирические исследования. Хомский, безусловно понимает, что грамматические способности, как и любая биологическая система, созревают и, возможно даже, претерпевают в процессе созревания качественные изменения, которые можно описать в виде последовательности возрастных стадий (Chomsky, 1972, р. 88–90; 1975, р. 119–123).

Во всяком случае, работа Хомского вдохновила многих исследователей-психолингвистов на более тщательное изучение языкового развития детей. Ниже дается краткая сводка некоторых важных результатов психолингвистических исследований.1

1 Эта сводка составлена на основе материалов, представленных в работе Cairns and Cairns, 1976, p. 193–197.

Дословесный период

Дети, по-видимому, обладают специфической чувствительностью к языку с момента рождения. Тщательный анализ видеозаписей показывает, что младенцы совершают едва заметные телесные движения в ответ на речь, и их движения изменяются в зависимости от слышимых звуков и слов. Такие движения не совершаются в ответ на другие звуки, например постукивание (Condon & Sander, 1974).

Приблизительно в месячном возрасте дети начинают издавать булькающие и воркующие звуки (гуление), а к 6 месяцам или около того они уже произносят повторяющиеся звуки вроде «ба-ба» и «да-да» (лепет). Ранние вокализации очень похожи у всех детей, независимо от того, в каком уголке мира они растут(Sachs, 1976, р. 148).

Однословные высказывания

Приблизительно в год дети начинают произносить отдельные слова. Некоторые исследователи полагают, что дети пытаются использовать отдельные слова для выражения смысла целого предложения. Например, «печенье» может означать «я хочу печенье» или «вот печенье», в зависимости от контекста. Поэтому такие однословные высказывания называют холофразами Однако, всегда существует опасность вычитать в такой речевой продукции маленьких детей тот смысл, который они в нее не вкладывали (Sachs, 1976).

Двусловные высказывания

Начиная примерно с полутора лет, дети соединяют вместе два слова, и их язык приобретает определенную структуру. Однако исследователи сильно расходятся в мнениях о том, как лучше всего охарактеризовать эту структуру. В Табл. 17.1 приведены некоторые типичные двусловные высказывания вместе с характеристикой, которую дают им некоторые психолингвисты.

Таблица 17.1. Некоторые типичные двусловные высказывания.

ТИП	ПРИМЕР
1. Именование	that doggie (та собака)
2. Повторение	more jump (еще прыгать)
3. Отрицание	allgone ball, no wet (нету мячика, не мокро)
4. Обладание	my truck (мой грузовик)
5. Атрибуция	big boy (большой мальчик)
6. Агенс–действие	Johnny hit (Джонни ударил)
7. Действие-объект	hit ball (ударил мячик)
8. Агенс-объект	Mommy bread (Мама хлеб (подразумевается «мама режет хлеб»))

С упрощениями из Brown and Hernstein (1975, p. 478) and Slobin (1979, pp. 86–87)

Обратите внимание, как в высказываниях c 6-го по 8-ое дети выделяют агенс, действие и объект. Некоторые ученые (например, McNeill, 1966) предположили, что дети обладают базовым знанием отношений между подлежащим, сказуемым и дополнением. Однако это предположение остается недостаточно обоснованным. Когда дети употребляют агенс, они не обязательно используют подлежащее. Агенс — это ограниченная семантическая категория; агенс указывает на все, что совершает активное действие. Подлежащее — это более широкая синтаксическая категория, относящаяся к частям предложения, которые могут совершать, а могут и не совершать действие (например, нет никакого действия во фразе «он — [есть] высокий»). Таким образом, исследователи, предполагающие взрослый синтаксис в детской речи, могут опять-таки вычитать в ней много такого, что ей не свойственно (Gardner, 1982, р. 168–170).

Развивающаяся грамматика

Между 2 и 3 годами дети обычно начинают объединять вместе три и больше слов и говорят, например, такие вещи, как «I making coffee» (я готовлю кофе). Время от времени они произносят фразы вроде «Eve is girl» (Ева [есть] — девочка) (Brown, 1973, р. 314), уже используя подлежащие и сказуемые, не являющиеся агенсами и действиями (Eve isn’t doing anything / Ева ничего не делает). Как правило, англоязычные дети, строят фразы, в которых порядок слов соответствует модели «подлежащее — сказуемое — дополнение» (субъект – операция над объектом – объект), составляющей неотъемлемую часть глубинной структуры нашего языка (Brown, Cazden & Bellugi-Klima, 1969, р. 42)

Как только дети начинают строить высказывания из трех или более слов, они обнаруживают интуитивное чувство конструкционной специфичности, т. е. именные группы они воспринимают как целостные единицы. Это заметно, например, по их паузам, когда ребенок говорит: «Надевай... красную шляпу», а не «Надевай красную... шляпу». Ребенок «знает» (интуитивно чувствует), что фраза «красная шляпа» выступает как целостная единица, которую нельзя разрывать (Brown & Bellugi, 1964, р. 150). Позже, когда дети начинают производить трансформации, они учитывают целостность этих единиц.

На этой стадии дети также начинают использовать флексии (окончания слов). Творческий характер процесса овладения флексиями ярко проявляется в сверхрегуляризации, обнаруживаемой в таких высказываниях детей, как «I runn ed», «It do ed» и «She do ed it» (грамматически правильные выражения: «I ran», «It did» и «She did it»).. Сверхрегуляризация обнаруживается и при употреблении детьми существительных во множественном числе, когда они говорят «foots» вместо «feet», «mans» вместо «men» и «mouses» вместо «mice» (Ervin, 1964; Slobin, 1972).¹

¹ Процесс освоения родного языка русскоязычным ребенком, включая соответствующие примеры сверхрегуляризации и других интересных особенностей детской речи, доступно описан в книге: Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М.: ВЛАДОС, 2000. – А. А.

Интересно, что дети не начинают со сверхрегуляризаций, а употребляют поначалу правильные формы «сильных» (неправильных) глаголов, например, говорят «went» прежде чем начать говорить «goed».² Однако, примерно через месяц дети начинают заменять нормативные формы прошедшего времени неправильных глаголов ненормативными, образованными, по всей вероятности, в результате сверхгенерализации правильных форм, и продолжают делать это вплоть до первых лет обучения в начальной школе (Siegler, 1998, р. 160). С точки зрения большинства психолингвистов, сверхрегуляризация является свидетельством самостоятельного формулирования правил детьми. Они открывают для себя, что правило образования прошедшего времени состоит в прибавлении звука «-ed», и затем применяют его во всех случаях, ошибочно считая язык абсолютно последовательной и непротиворечивой системой. Подобным же образом они индуктивно выводят правило образования множественного числа, состоящее в прибавлении звука «-s», а далее применяют это правило «сверхрегулярно», без исключений.

² Как считает Д. Слобин, правильные формы прошедшего времени некоторых «сильных» (неправильных) глаголов – came, broke, went и т. д., которые являются наиболее частотными формами прошедшего времени в речи взрослых, просто заучиваются детьми как отдельные словарные единицы в очень раннем возрасте (Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М., 1976, с 98). – А. А.

Как уже упоминалось, психолингвисты иногда стремятся отыскать взрослый синтаксис в детской речи. В отличие от них, психологов, придерживающихся во взглядах на развитие руссоистской традиции, больше интересует то, в каких отношениях речь детей качественно отличается от речи взрослых. Сверхрегуляризации безусловно придают разговорной речи детей неповторимую особенность. Однако, дети «сверхрегулярно» применяют фактически взрослые правила. Поэтому хотелось бы знать, действительно ли дети иногда формулируют свои собственные правила.

К положительному ответу Клима и Беллуджи (Klima & Bellugi, 1966) пришли под влиянием результатов собственных исследований употребления детьми отрицаний. Первоначально дети поступают так, как если бы следовали правилу: ставить отрицание перед целым предложением (или после него). Например, они говорят «No play that», «No want stand head» или «Car go no».

Чуть позже дети, по всей видимости, образуют новое правило: ставить отрицание после первой именной группы и перед всем остальным. Они говорят так: «He no bite you» и «I no want envelope».

Таким образом, на разных стадиях развития дети строят отрицательные высказывания по-разному. Как утверждают Клима и Беллуджи (1966), «нам показалось, что язык детей обладает собственной систематичностью и что предложения детей не просто несовершенная копия фраз взрослых» (р. 191).

Трансформации

Между 3 и 6 годами детская грамматика быстро усложняется; самое замечательное, что дети начинают самостоятельно преобразовывать предложения. Урсула Беллуджи-Клима (Bellugi-Klima, 1968) изучала, как дети при помощи «wh -слов» ³ образуют специальные вопросы, которые являются трансформациями их репрезентаций на уровне глубинной структуры. Например, «Where can I put it?» (Куда я могу положить это?) — трансформация фразы «I can put it where» (Я могу положить это туда).

³ Wh -слова – вопросительные слова. В английском языке почти все вопросительные слова начинаются на буквосочетание wh: what, when, where, why и т. д. – А. А.

Дети не овладевают трансформационными операциями сразу и, по-видимому, проходят через стадии, чем-то напоминающие стадии овладения употреблением отрицаний. Например, они проходят такой этап, когда говорят: «Where I can put it?» и «What he wants?» Они ставят в начало предложения «Where» или «What», но не трогают остальную часть предложения (сохраняя прямой порядок слов: подлежащее — сказуемое — дополнение). Даже когда детей просят повторить вопрос за взрослым, они, как правило, придерживаются своего собственного способа построения вопроса. Например:

Взрослый: Адам, повтори за мной: «Where can I put them?»

Адам: Where I can put them? (Slobin, 1979, р. 96.)

Почти взрослая грамматика

Хотя дети к 5–6 годам овладевают большинством аспектов грамматики, некоторые сложные трансформации еще не укладываются в их понимание. Например, примерно до 7 лет дети обычно испытывают трудности с пассивным залогом (Turner & Rommetveit, 1967). Возраст c 5 до 10 лет может быть важным для овладения самыми тонкими и наиболее сложными грамматическими навыками (C. Chomsky, 1969).

Универсалии

Как указывалось, многие психолингвисты считают, что в процессе развития могут быть универсалии. До сих пор больше всего доказательств собрано о самых ранних фазах развития. Вероятно, везде дети переходят от стадии лепета к стадии однословных высказываний и далее, к стадии двусловных предложений. В особенности лепет и двусловные структуры имеют, вероятно, наибольшее сходство у детей во всем мире (Brown & Herrnstein, 1975, p. 477–479; Sachs, 1976).

Поиск синтаксических универсалий после стадии двусловных предложений наталкивается на серьезные трудности, и эти исследования по сути только начались. Некоторые данные позволяют предположить, что везде дети первоначально используют схожие способы построения отрицательных высказываний и обнаруживают тенденцию к сверхрегуляризации некоторых частей речи (Slobin, 1973, 1985). В течение того периода, когда дети овладевают трансформациями, они явно используют правила, специфичные для каждого языка. Тем не менее, даже здесь, вероятно, действуют универсальные ограничения, такие как конструкционная специфичность, устанавливающие круг правил, которые детям нужно будет построить.

° Хомский и теория научения

Хомский предполагает, что язык в известной мере структурируют сами дети. По одним лишь фрагментам слышимой ими речи они раскрывают правила ее построения, руководствуясь внутренним чувством того, на что эти правила должны быть похожи. Сторонники теории научения, напротив, считают, что мы должны обратиться к социальному окружению в поисках источника лингвистических структур. Язык, с их точки зрения, создается главным образом другими людьми посредством оперантного обусловливания или через влияние моделирования.

Оперантное обусловливание

Скиннеровское представление о раннем научении языку (см. главу 8) иногда называют теорией «удачного лепета» («babble-luck»). Дети лепечут, пока случайно не произнесут звук, напоминающий слово, и он получает подкрепление. Например, они произносят два повторяющихся слога «па-па» в присутствии отца, и родители показывают им свое одобрение. Постепенно родители подкрепляют одобрением все более точные и сложные речевые реакции ребенка.

Скиннер (Skinner, 1957) и его последователи (напр., Lovaas, 1977) прекрасно понимали, что такое педантичное формирование каждого высказывания было бы слишком медленным процессом, чтобы служить объяснением быстрого развития речи. Соответственно, они указывали, что, когда детей обучают специфическому лингвистическому поведению, они могут быстро распространять (генерализовывать) усвоенное на новые ситуации. Например, ребенок, которого научили образовывать множественное число от какого-то слова, может автоматически ставить новые слова в множественное число без дальнейшего обучения. Так как дети достигают этого благодаря генерализации (т. е. обобщения), они быстро продуцируют совершенно новые выражения — поведение, которому Хомский придает такое большое значение.

Законом генерализации, по-видимому, можно было бы объяснить явление сверхрегуляризации (например, «mans»). Тем не менее картина усложняется, потому что, как вы, вероятно, помните, дети первоначально «эмитируют» (производят и опробуют в действии) корректные неправильные формы (например, «men»), которые предположительно подкрепляются. Более ясные демонстрации оперантных принципов получены в лабораторных исследованиях. Большинство таких исследований проводилось с умственно отсталыми или дефективными (в частности, слепыми, глухими) детьми, отстающими в речевом развитии. Таких детей обучали множественным числам слов, предлогам и другим относительно простым грамматическим элементам, употребление которые они быстро обобщали на новые ситуации (Lovaas, 1977, p. 110–116). Однако еще не доказано, что с помощью оперантных методик можно вырабатывать что-либо похожее на сложные грамматические трансформации.

Более того, исследование Брауна и Хэнлона (Brown & Henlon, 1970) говорит о том, что нормальные дети испытывали бы сильные трудности в обучении языку на основе родительского обусловливания, ибо родители являются очень плохими учителями языка. Эти исследователи обнаружили, что родители на удивление редко исправляли грамматические ошибки детей. Вместо этого, они сосредоточивались на верности замечаний своих детей. Например, когда одна девочка по имени Сара сказала: «Her curl my hair» (Ее завивает мои волосы), ее мать ответила «правильно», потому что именно это она и делала. Мать не поправила грамматическую ошибку Сары. Когда же в другой раз Сара сказала: «There’s the animal farmhouse» (Вот ферма), что было грамматически безупречным предложением, мать поправила ее, потому что это был маяк (р. 202). Таким образом, маловероятно, чтобы Сара усваивала грамматику в результате эффективного использования ее родителями одобрения или неодобрения.

Возможно, не родительское одобрение, а какая-то другая форма обратной связи создает эффективное подкрепление. Может быть дети учатся использовать все более правильную грамматику, потому что родители понимают ее и точно реагируют на нее. Но Браун и Хэнлон также не смогли обнаружить, что грамматически правильные высказывания детей встречали у родителей больше понимания, чем неправильно построенные. Данные Брауна и Хэнлона основывались на поведении всего трех детей, но и они, по-видимому, усваивали правильную грамматику, несмотря на наихудший вид прямого подкрепления от родителей.

Несколько впечатляющих исследований с позиций теории научения было посвящено обучению человекообразных обезьян языку жестов. Сторонники теории научения надеялись продемонстрировать эффективность своих методик и опровергнуть утверждение Хомского, что приобретение умения говорить на родном языке определяется специфически человеческой, врожденной предрасположенностью к овладению языком. Некоторые исследователи опирались исключительно на оперантные методики, тогда как другие использовали эти методики в сочетании с иными средствами. Результаты часто были замечательными, но еще не очевидно, что человек может научить обезьян использовать язык людей в объеме большем, чем у 2 летних детей (Gleitman, 1996, р. 287–289; Savage-Rumbaught et al., 1993). Хомскому эти результаты не представляются удивительными. Открытие, что обезьяны могут выучить язык, говорит он, «можно сравнить с открытием некоего неисследованного острова с видом птиц, которые не думали о том, чтобы летать, пока человек не вмешался и не научил их» (1980, р. 239).

Но все же следует признать, что данные сторонников оперантной теории существенно ослабили позиции Хомского.

Альберт Бандура и моделирование

Особое значение Бандура придает влиянию моделей. Он признает, что моделирование (т.е. усвоение образцов поведения моделей) не всегда осуществляется путем точного подражания, так как дети порождают новые высказывания, ранее ими не слышанные. Например, сверхрегуляризации детей (например, «mans») не могут быть точными имитациями, ибо взрослые так не говорят.1Однако Бандура утверждает, что моделирование все же происходит; это — процесс «абстрактного моделирования». Дети подражают правилам, которые они слышат (например, чтобы образовать множественное число, нужно добавить в конце слова звук «s»), и у них это очень хорошо получается (Bandura, 1977, р. 175).

1 Можно было бы предположить, что сверхрегуляризации — это точные имитации речи других детей, но это маловероятно. Сверхрегуляризации встречаются у всех детей, включая 2-летних первенцев, для которых первыми и единственными лингвистическими моделями являются их родители (Slobin, 1979, p. 94).

Некоторые лабораторные исследования подтверждают позицию Бандуры. Уайтхерст, Айронсмит и Голдман (Whitehurst, Ironsmith, & Goldman, 1974), например, показали, что тщательное моделирование пассивных предложений приводило к употреблению детьми страдательного залога в их высказываниях. Дети не просто копировали точные слова модели, но быстро усваивали общую структуру пассивных предложений и строили новые предложения такого типа.

Хомский напрямую не комментировал предположение Бандуры, но мы можем представить, какой мола бы быть его реакция. В реальном мире модели могут показывать примеры использования правил, иногда достаточно ясные, чтобы дети могли вывести из них эти правила. Но по большей части, модели демонстрируют ограниченный объем речевой продукции, зачастую неполноценной. Чаще всего речь взрослых полна ошибок, неудачных выражений, оговорок и т. д. Так что хотя дети и усваивают правила из речи, которую слышат, они могут это делать только потому, что руководствуются врожденным чувством того, что такое правила. Вместо того, чтобы сосредоточиться на поведении моделей, нам, следовательно, нужно изучать имеющиеся у ребенка механизмы обработки лингвистических данных.

Многочисленные исследования поставили под вопрос представления Хомского о качестве речи, слышимой детьми (Snow, 1979; Sroufe et al., 1996, p. 278–279). Хотя в разговорах между собой взрослые могут допускать в своей речи множество сбоев и ошибок, разговаривая с детьми, они обычно стараются выражаться просто, ясно и грамматически правильно. Такую речь, названную родительской или материнской (motherese), можно проиллюстрировать на следующем примере (Brown & Bellugi, 1964, р. 135):

Адам: See truck, Mommy. See truck.

Мать: Did you see the truck?

Адам: No I see truck.

Мать: No, you didn't see it? There goes one.

Адам: There go one.

Мать: Yes, there goes one.

Речь матери короткая и вполне правильная с грамматической точки зрения. Адаму достаточно просто подражать, что он и делает один раз: «There go one». Его реплику мать сопровождает расширенной имитацией: «Yes, there goes one». То есть, она подражает предложению Адама и чуть-чуть расширяет его. Возможно, расширенные имитации постепенно приводят ребенка к образованию новых грамматических форм.

Открытие родительской речи, следовательно, предполагает, что модели могут быть намного более эффективными, чем считает Хомский. Если взрослые моделируют речь в простых, ясных и грамматически правильных формах, то дети могут усваивать ее от них.

Тем не менее, мы не можем сделать никаких точных выводов о влиянии моделей, так как, во-первых, мы не знаем, насколько значимой для ребенка является речь матери. Современные данные позволяют сделать вывод, что родительская речь может несколько ускорить овладение родным языком, но дети, безусловно, могут выучиться говорить и без нее. В некоторых культурах (например, племя кулали (Kulali) в Новой Гвинее) взрослые не верят в полезность упрощенной речи, однако их дети усваивают язык приблизительно с той же скоростью, что и дети в США (Sroufe et al., 1996, p. 278–279).

Более того, даже если упрощенная речь и может немного ускорить усвоение языка, в ключевых моментах она может оказаться неинформативной. Вероятно, она не снабжает детей необходимой им информацией о том, что все правила должны быть конструкционно-специфичными, вовремя – к тому возрасту, когда дети интуитивно знают это. Это знание, как говорит Хомский, может быть врожденным, естественным способом человеческого разума организовывать лингвистический опыт.

Наконец, еще один вид доказательств должен предостеречь от того, чтобы переоценивать влияние моделирования. Дети иногда создают грамматические структуры, совершенно не похожие на грамматические структуры взрослых. Например, мы отмечали выше, как дети первоначально ставят слово «no» в начале или в конце остального предложения — а таких примеров взрослые не приводят. Адам тоже так поступает в отрывке, приведенном нами, говоря «No I see truck». Мы также видели раньше, что, когда Адам начинал производить трансформации, он говорил такие вещи, как «Where I can put them?» (сохраняя порядок слов «подлежащее — сказуемое — дополнение). Взрослые не говорят так, а дети говорят. По иронии судьбы Хомский и его коллеги (напр., Lightfoot, 1982, р. 184) свели к минимуму значение уникальных детских структур языка, подчеркивая вместо этого раннее овладение взрослой грамматикой. Но уникальные языковые структуры детей прямо говорят нам о том, что дети не просто подражают правилам взрослых, а организуют речь своими собственными способами.

Гибридные и креолизованные языки

До сих пор мы обсуждали взгляды Хомского и энвайронменталистов на овладение английским и другими обычными языками. Лингвист Дерек Бикертон (Bickerton, 1984, 1999), позиция которого близка к теории Хомского, считает, что мы можем также много узнать, изучая гибридные и креолизованные языки.

Гибридный язык (пиджин) возникает, когда взрослых людей из разных культур, говорящих только на родном языке, внезапно собирают в одном месте, как это происходило, например, на рабовладельческих плантациях. Чтобы общаться между собой, работники создавали гибридный язык —обособленно функционирующие цепочки слов, которым недоставало большинства свойств настоящей грамматики. Например, в гибридных языках отсутствуют постоянные, согласующиеся окончания слов и трансформационные правила. По этой причине участники диалога часто оказываются сбитыми с толку.

Креолизованный язык (креол) возникает, когда население превращает местный пиджин в язык, имеющий полную, совершенную грамматику. Но, согласно Бикертону, это преобразование совершают вовсе не взрослые, а дети.

Бикертон (Bickerton, 1984, 1999) собрал и представил сведения о том, как дети создавали креол на Гавайях в начале XX века. В это время рабовладельческих плантаций уже не было, но взрослые из разных стран приезжали на Гавайи, чтобы заработать на рубке сахарного тростника, которого все больше требовалось бурно развивающейся сахарной промышленности. Взрослые создали для своих ограниченных коммуникативных потребностей типичный пиджин. А их дети, слышавшие неуклюжие фразы гибридного языка взрослых, в одном поколении превратили его в изящный креол.