М.: ООО Издательский Дом «София», 2005. — 368 с. 7 страница

Бикертон указывает, что креолизованные языки очень похожи во всем мире. Следовательно, можно предположить, говорит он, что дети создают креолизованные языки на основе универсальной программы — универсальной грамматики. Таким образом, лингвисты, желающие знать, что такое универсальная грамматика, могут выяснить много интересного в процессе изучения креолизованных языков.

Далее Бикертон утверждает, что дети повсюду строят свою речь, используя сначала что-то вроде креолизованной грамматики, прежде чем приспособятся к языкам, которые они слышат от взрослых (таким, как английский и испанский). Например, когда англоязычные дети говорят такие вещи, как «Where he can put them?» и «He no bite you», они произносят предложения, которые являются грамматически правильными в креолизованных языках и воспроизводят универсальную схему.

Если Бикертон прав, то теории моделирования в основном бесполезны для понимания развития креолизованной грамматики. Гибридные языки, с которыми детям приходится иметь дело, слишком дегенеративны, чтобы служить моделями. Но как могут дети создать полноценный креол на базе одной только универсальной грамматики? Согласно теории Хомского, Универсальной Грамматики (УГ) – в его понимании – было бы недостаточно для создания языка; детям нужны некоторые лингвистические данные, получаемые из взрослых языков, чтобы открыть для себя основные реалии, такие как базовый порядок слов в языке и правила трансформации. На Гавайях и в других местах дети не могли получить эту информацию из гибридных языков. В таких ситуациях, как предполагает Бикертон (Bickerton, 1999), универсальная грамматика часто предлагает детям решения по умолчанию. Универсальная грамматика фактически предписывает: «Если вы еще не узнали, как выглядит трансформация, используйте вариант А».

Утверждения Бикертона весьма спорны. Некоторые ученые говорят, что дети на Гавайях должны были слышать, как их родители говорят не только на гибридном, но и на родном языке (например, на японском, английском и корейском), и должны были использовать эти полные грамматики при создании креолизованного языка. Бикертон (Bickerton, 1984, 1999) утверждает, что креолизованные языки не обнаруживают следов такого влияния, но он мог и не придать значения некоторым фактам.

Наконец, сообщение Бикертона многих просто поражает необычностью содержания. В это трудно поверить. Как могут дети на основе обедненного гибридного языка создать полную грамматику? Однако, это великое дело не должно казаться нам совершенной неожиданностью. Как мы уже отмечали раньше, нормальное овладение родным языком также указывает на особую креативную способность детей. В качестве иллюстрации этой способности, можно вспомнить о рассмотренном выше удивительном событии в языковом развитии – самостоятельном построении детьми разделительных вопросов в весьма раннем возрасте. Мы также отмечали изумительную способность детей овладевать вторым языком. Дети иммигрантов, как правило, быстро усваивают новый язык, общаясь на игровой площадке или на улице с другими детьми, в то время как подросткам требуются годы упорной работы. Дети обладают креативной лингвистической способностью, которой остальным из нас просто недостает.1

1 Описание того, как дети с нарушениями слуха создают более развитый язык жестов, чем усвоенный ими от взрослых, см. Pinker, 1994.

° Хомский и Пиаже

Хомский создавал свою теорию главным образом в противовес энвайронментализму, но он также не раз высказывался о различиях между своей теорией и теорией Пиаже. Он даже встречался с Пиаже в 1975 г. и провел с ним серию дискуссий (Piatelli-Palmarini, 1979).

У Пиаже и Хомского, конечно, много общего. Оба считают, что не внешняя среда формирует детей, а они сами спонтанно создают психические структуры. Тем не менее, Хомский гораздо больший нативист ², чем Пиаже. Хомский считает, что язык в значительной степени определяется жесткой генетической программой (is wired into the genes). Дети, получая соответствующую стимуляцию, автоматически создают грамматические формы в соответствии с генетической программой. Пиаже, напротив, придавал гораздо меньшее значение генетически контролируемому развитию. С его точки зрения, когнитивные структуры возникают непосредственно из собственных попыток ребенка взаимодействовать с внешним миром и извлекать из этого взаимодействия смысл.

² Нативизм (от лат. nativus - врожденный) – учение о врожденности идей или способностей к определенным идеям. В психологический лексикон этот термин, вероятно, был введен во второй половине XIX в. Германом фон Гельмгольцем, употреблявшим термины «нативизм» и «эмпиризм» для того, чтобы отличить свою теорию локальных знаков (символов) от тех теорий, согласно которым ощущения пространства являются продуктом опыта. – А. А.

Еще одно различие касается специфичности или автономии языкового развития. Для Хомского язык — это высоко специализированный «психический орган», развивающийся совершенно независимо от других форм познания (так же как сердце развивается отдельно от печени и легких). Пиаже и его последователи, напротив, считали, что язык более тесно связан с общим когнитивным развитием.

Например, Синклер (Sinclair, 1971) предположил, что базовые грамматические отношения (подлежащее — сказуемое — дополнение) в действительности опираются на предшествующие сенсомоторные достижения. Сперва дети не проводят никакого различия между собой, своими действиями и объектами. Если девочка роняет мяч, она думает, что он упал, потому что больше не является частью ее собственных действий. В конце сенсомоторного периода поиск детьми пропавших предметов подразумевает дифференциацию между самими детьми, их действиями и внешними объектами. Таким образом, у них развиваются когнитивные условия для разделения себя как субъекта действия (подлежащее), собственно действия (сказуемое) и объекта действия (дополнение).

Пиаже полагал, что и в последующих периодах развития имеется связь между языком и познанием. Он отмечал (Piaget, 1983), например, что дети начинают употреблять лингвистические символы (слова) приблизительно в то же время, когда начинают использовать нелингвистические символы, такие как игровые действия, для репрезентации отсутствующих объектов. Поэтому представляется правдоподобным, что язык возникает как часть более общего процесса символизации.

В добавление к этому, последователи Пиаже предположили, что способность выполнять лингвистические трансформации требует развития конкретных операций. До этого времени дети, возможно, не в состоянии полностью понять пассивные трансформации, потому что эти трансформации требуют обратимых операций. Аналогично, они не способны понять такое предложение, как «The wolf is easy to bite» (Волка легко укусить), так как для этого им потребовалось бы преобразовать его во что-то вроде «Someone can easily bite the wolf» (Кто-то может легко укусить волка) (Cromer, 1970; Ingram, 1975). По мнению сторонников Пиаже, отсюда следует, что конкретные операции обязательно должны появиться до того, как станут возможными базовые лингвистические трансформации.

Итак, сторонники теории Пиаже утверждают, что язык связан с общим когнитивным развитием — и даже зависит от предыдущих когнитивных достижений. Этот взгляд плохо согласуется со взглядами Хомского и его последователей. Хомский признает, что язык отчасти связан с другими формами познания, но не согласен с тем, что развиваемую детьми замысловатую, сложную грамматику с такими характерными свойствами, как конструкционная специфичность, лучше всего можно понять с точки зрения более общих когнитивных принципов.

При оценке дискуссии между Хомским и Пиаже исследователи, вероятно, уделяют больше всего внимания возрасту между 2 и 6 годами. В это время, считал Пиаже, мышлению детей, преимущественно алогичному, недостает последовательности и систематичности. Если в этот период развития лингвистические успехи детей действительно являются настолько быстрыми и впечатляющими, как говорят Хомский и его последователи, то будет трудно отстоять утверждение, что язык базируется исключительно на логической или других формах познания. Языковое развитие представляется более специализированным процессом, со своим периодом быстрого роста. В то же время, кажется маловероятным, что эмпирические исследования когда-нибудь смогут дать нам доказательства того, что язык так сильно обособлен от других видов когнитивной деятельности, как считает Хомский.

° Следствия для теории и практики обучения

Хомский говорит, что дети усваивают сложную грамматическую систему почти полностью своими силами. Все, что им нужно, — это слышать, как говорят другие, — и они овладеют языком. Поэтому Хомский не предлагает никаких специальных обучающих программ. Но это не значит, что его работа не имеет практической ценности. Она способствует изменению устоявшихся мнений о разуме ребенка, а это – необходимое условие прогресса в его понимании. Учитель, который принимает во внимание лингвистические достижения ребенка, поймет, насколько глупо сосредоточиваться на его недостатках. Все пробелы в знаниях и умениях детей, расстающихся с дошкольным детством, кажутся незначительным по сравнению со сложной грамматической системой, которой они овладели к моменту поступления в школу. Учитель, знакомясь с каждым новым учеником начальной школы, будет думать: «Этот ребенок развил замечательную способность понимания лингвистических структур. Его разум заслуживает моего глубочайшего уважения». Можно только догадываться, каким был бы эффект такого отношения к ребенку.

Несмотря на работу Хомского и других, многие психологи не верят в возможность того, что дети способны овладеть языком практически самостоятельно. Вместо этого они считают, что в наших силах научить ребенка правильной грамматике. Например, из теории Бандуры (Bandura, 1977, р. 175) следует, что нам нужно исправлять сверхрегуляризации детей, например, когда мы слышим «We digged the hole», то должны поправить ребенка, сказав «We dug the hole» (Мы рыли яму). Работы Хомского подталкивают нас к иному выводу. Дети занимаются поиском базовых правил, и этот поиск, в конце концов, приводит их к овладению сложной грамматикой. Было бы неправильно вмешиваться в этот процесс. Исправляя ошибки детей, мы только запутываем их и подрываем их уверенность в себе. Их ошибки исправятся со временем сами. Вместо того, чтобы поправлять детей, было бы более приемлемым просто восхититься их прогрессом. Наше спокойное восхищение и радость могут быть не менее полезными, чем любые исправления.

Тем не менее, многие психологи и педагоги продолжают искать способы, которые позволили бы облегчить и ускорить речевое развитие как раз у дошкольников (Valdez-Menchaca & Whitehurst, 1992; Wells, 1985). Некоторые из этих попыток включают использование расширенных имитаций — то, что многие родители обычно и делают. Например, мы отмечали, как один из испытуемых Брауна, Адам, сказал «There go one», и его мать повторила «Yes, there goes on» (Brown & Вellugi, 1964, р. 140). Позже дети иногда воспроизводят расширенные имитации своих родителей. Многим родителям кажется вполне естественным разговаривать с детьми таким образом, и детям нравятся такие разговоры. Однако не совсем ясно, чем расширенные имитации могут помочь в овладении любым из основных аспектов языка (Cole & Cole, 1996, p. 328; Dale, 1976; Wells, 1985).

Некоторые педагоги убеждены в важности обучения детей, говорящих на афроамериканских диалектах, грамматическим формам литературного английского языка. Эти педагоги, как правило, исходили из допущения, что афроамериканские диалекты занимают низшее положение по отношению к литературному английскому языку, чего в действительности нет (Bartlett, 1972; Labov, 1970). Самый вероятный исход такого обучения — ребенок афроамериканского происхождения будет чувствовать себя неполноценным.

В большинстве школ учителя описывают части речи, рисуя на досках древовидные схемы грамматического анализа. Если бы мы были незнакомы с работами Хомского, мы могли бы подумать, что эти уроки необходимы. Но работы Хомского и других убеждают нас в том, что к 6 годам дети уже достигли имплицитного понимания почти всего, что учитель им объясняет. Схемы, конечно, могут заставить детей более сознательно пользоваться языком, – момент, которому Выготский придавал особое значение. Но, поскольку эти схемы абстрактны, они, вероятно, будут полезны ребенку где-то после 11 лет, когда у детей возникает способность к абстрактному мышлению. До этого возраста, грамматические схемы, скорее всего, только запутывают детей.

В целом, из работы Хомского можно извлечь следующий урок: поскольку дети самостоятельно овладевают сложной системой грамматических правил, нам надо уважать их независимые усилия. Слишком самонадеянно с нашей стороны пытаться структурировать обучение ребенка, и наши попытки сделать это, скорее всего, могут привести только к потере ребенком веры в собственную интуицию. Разговаривать с детьми так, как приятно им, полезно, но нельзя делать то, что подрывает их уверенность или принижает значимость их собственных громадных достижений.

° Оценка

Замечательно, что Хомский, скорее лингвист или даже философ, чем психолог, вдохновил такое количество психологических исследований. Эти исследования — свидетельство большого значения его идей.

Мы сосредоточились на описательных исследованиях развивающейся грамматики детей. Нативистская теория Хомского стимулировала, однако, и другие направления исследований. Некоторые исследователи изучали возможность того, что существует неврологически обусловленный критический период усвоения языка. Как только мозг достиг определенной степени созревания — вероятно, при достижении половой зрелости, — дети теряют способность усваивать язык так же легко, как раньше. Может быть, именно поэтому дети с нарушениями слуха быстро усваивают язык жестов, только если их обучают до этого периода. Точно так же дети, по-видимому, быстрее усваивают второй язык до достижения половой зрелости. Появляется все больше доказательств того, что критический период быстрого овладения вторым языком заканчивается еще до наступления половой зрелости, вероятно, в возрасте 7 лет. О гипотетическом критическом периоде еще многое предстоит узнать, но уже сейчас очевидно, что биологическая теория Хомского вдохновила ученых на новые исследования (Johnson & Newport, 1989; Newport, 1990; Pinker, 1994).

Мы могли бы высказать в адрес Хомского ряд критических замечаний с позиции сторонников теории естественного развития. Во-первых, Хомский вольно или невольно способствовал возрождению теории преформизма. Его мысли о «мгновенном» появлении зрелой грамматики подразумевают, что дети — миниатюрные взрослые, по крайней мере в том, что касается языка. Также, Хомский вдохновил исследования, в которых делаются попытки найти взрослые лингвистические структуры в речи детей. Это может быть полезным (S. Crain, 1991), однако подход к развитию как естественному процессу требует уделять больше внимания возможности того, что речь детей, как и их мышление, временами обнаруживает свое особое, уникальное качество.

Второе критическое замечание, вероятно, мог бы сделать Хайнц Вернер. Хомский утверждает, что грамматику можно изучить отдельно от других психологических процессов. Он даже настаивает на том, что это научный способ, позволяющий нам продвинуться дальше в исследовании языка, подобно тому, как биологи добились прогресса, изучая органы, такие как сердце и легкие, отдельно друг от друга (Chomsky, 1983, р. 35). Однако биологи признают, что органы и системы тела выделяются из более примитивных и глобальных образований, и это может быть верно и в отношении языка. Раннюю речь, например, может быть трудно классифицировать как в синтаксических категориях, так и в категориях действия, так как эти две системы пока еще не дифференцировались (см. Hass, 1975). Таким образом, даже не соглашаясь с утверждением Пиаже о том, что язык опирается на предшествующие сенсомоторные и когнитивные достижения детей, мы все же можем рассматривать отношения, в которых язык изначально связан с действиями, чувствами и восприятиями.

Несмотря на эту критику, исследования Хомского вызвали в научном мире редкое воодушевление. До этого лишь немногие авторы, в частности, Монтессори, указывали, что языковое развитие заслуживает специального исследования, так как дети за короткий срок овладевают столь многими сложными правилами. И только благодаря Хомскому, обрисовавшему природу этих правил, начали предприниматься серьезные научные исследования этого вопроса.

± 18 ±
Заключение:
Гуманистическая психология
и теория естественного развития

В этой, заключительной главе мы обсудим зарождение гуманистической психологии и попытаемся показать, в какой степени представители теории естественного развития разделяли заботы гуманистов.

° Гуманистическая психология

История вопроса

Гуманистическая психология — это лишь одно из современных проявлений старой интеллектуальной традиции, уходящей корнями в древнейшие философии мира. Не существует единой системы гуманистических представлений; гуманизм в разные исторические эпохи принимал различные формы. Он возникал в такое время, когда люди чувствовали, что какая-либо система или власть — политическая, моральная или интеллектуальная — подрывала человеческое достоинство человека или согласие между людьми (Hawton, 1961; Fromm, 1967).

Многие ранние гуманистические работы были направлены против религиозных догм. Например, такие авторы XVI в., как Эразм Роттердамский и Томас Мор, писали, что церковь часто побуждала людей слепо придерживаться религиозных доктрин и, лишая их свободы мыслить самостоятельно, тем самым подрывала их человеческое достоинство. Более того, церковь часто натравливала христиан против нехристиан, хотя ее цель — укрепление терпимости и братства (de Santiallana, 1956, p. 27–30, 92–95).

Расцвет гуманистической философии произошел в XVIII в., в эпоху Просвещения, когда работы Локка нашли сильный отклик. До Локка политические и религиозные лидеры считали, что люди по своей природе злы, и поэтому их нужно подавлять. Но если Локк был прав — если люди всего лишь продукт своей среды, — тогда нужно изменить среду, чтобы сделать их лучше, и тогда подавление будет не обязательно. Более того, если неравенство не врожденно, а является результатом влияния обстоятельств, то и его можно ликвидировать.

Дух эпохи Просвещения был вполне оптимистичным; просветители верили в неограниченные возможности совершенствования человека. Чтобы достичь наибольшего прогресса, Локк, Вольтер и др. обратились к науке. Они считали, что научный метод — непредвзятая, осторожная проверка гипотез посредством эмпирических доказательств — поможет узнать, как создать наилучшие условия для всех людей (Berlin, 1956, p. 11–29).

Зародившиеся в эпоху Просвещения представления о научном методе и философия энвайронментализма до сих пор продолжают влиять на некоторые направления гуманистической мысли. Впрочем, никакая система представлений никогда не требовала абсолютной преданности от всех гуманистов. Фактически, в современной психологии это сочетание научного метода и философии энвайронментализма приняло такую форму, которая начала вызывать у некоторых ученых недовольство психологией как слишком костной и узкой дисциплиной, вылившееся в новый гуманистический бунт.

Современная научная психология

Современная научная психология выросла на почве глубокого восхищения достижениями физики, химии и других естественных наук. Многим психологам казалось, что стоит психологии последовать примеру этих наук, – и она придет к великим открытиям. Они заявляли, что психология, подобно физике, стремится к объективному количественному измерению изолированных переменных и формулированию абстрактных законов. Вначале, во второй половине XIX в., в научной психологии доминировала школа В. Вундта, представители которой пытались разложить сознание на основные элементы, так же, как это сделали с материей физики и химики. Их усилия, однако, казалось, привели в тупик, и во втором десятилетии XX в. научное знамя подхватили психологи другого направления — бихевиористы.

Бихевиористы считали, что нам следует ограничиться измерением параметров явного поведения и того, как его контролируют наблюдаемые стимулы во внешней среде. Внутреннему миру чувств и фантазий, считали они, не остается места в научной психологии. Они утверждали, что изучение контроля окружающей среды имеет огромную практическую ценность. Как мы уже видели, бихевиористы внедрили целый ряд разнообразных методов — «технологию поведения» (Skinner, 1971, p. 73), чтобы улучшить обучение и уменьшить страхи, вспыльчивость и решить другие эмоциональные проблемы. Скиннер даже написал роман «Уолден-II» (Skinner, 1948), в котором предложил способ переустроить всю среду так, чтобы сделать людей более счастливыми. В каком-то смысле бихевиористы продолжали попытки эпохи Просвещения в использовании науки и философии энвайронментализма для улучшения человеческой жизни.

Гуманистический бунт в психологии

Уже давно некоторые психологи испытывали опасения, связанные с бихевиористским направлением в психологической науке. В первой половине XX в. Гордон Олпорт, Карл Роджерс, Абрахам Маслоу и др. высказывали мнение, что бихевиоризм, какими бы большими не были его заслуги, односторонне обрисовывает человеческую природу. Люди, писали эти авторы, не состоят только из открытых реакций, и внешняя среда не может полностью их контролировать. Люди еще и растут, думают, чувствуют, видят сны, занимаются творчеством и делают много других вещей, составляющих человеческий опыт. Бихевиористы и другие ученые в своем подражании естественным наукам игнорировали большинство тех сторон жизни, которые делают людей уникальными и придают им достоинство. Эти гуманисты вовсе не выступали против научного исследования, но считали, что психология должна обращаться к полному спектру человеческого опыта, а не только к тем его сторонам, которые легче всего поддаются измерению и находятся под контролем внешней среды. В течение какого-то времени эти авторы взывали в пустыне; их взгляды были далеки от основного течения в американской психологии. Но в 1950-х гг. их работы начали привлекать все больше внимания, и именно тогда зародилось гуманистическое движение в психологии (Misiak & Sexton, 1973, p. 108–109).

Современная гуманистическая психология первоначально развивалась, в основном, как реакция на бихевиористский подход. Отношение гуманистической психологии к второму главному направлению в психологии — психоанализу — было более противоречивым. Многие гуманисты высоко оценивали попытки психоаналитиков исследовать внутренний мир человека на самом глубинном уровне. Но гуманисты также считали, что психоаналитики слишком пессимистично относились к способностям человека расти и совершать свободный выбор. Тогда как бихевиористы считали, что люди контролируются исключительно внешней средой, психоаналитики полагали, что людьми движут иррациональные силы бессознательного. Возможно, предполагали гуманисты, что психоаналитическая теория была слишком искажена исследованиями пациентов с эмоциональными расстройствами. По убеждению гуманистов, люди в гораздо большей степени, чем признают психоаналитики, свободные и творческие существа, способные к росту и самоактуализации (Maslow, 1962, p.189–197).

Таким образом, движение гуманистической психологии, которое начало набирать силу в 1950-х гг., было протестом против двух главных сил: бихевиоризма и психоанализа. Из-за этого один из лидеров движения, Абрахам Маслоу, назвал гуманистическую психологию «третьей силой» (1962, р. ix). Однако, начиная с 1970-х гг., основное течение в психологической науке все больше отклонялось в новом направлении, устремляясь к когнитивным процессам.

Когнитивную революцию, в основном, вдохновляли достижения компьютерной технологии. Психологи, как и все, находились под сильным впечатлением успехов высокоскоростных компьютеров, и они быстро увидели сходство между работой компьютера и мышлением человека. И компьютеры, и люди, заметили психологи, кодируют, хранят и извлекают информацию из памяти, и психологи начали представляет себе человеческий разум в виде «устройства для обработки информации». Бихевиористы также все больше стали включать когнитивные переменные в свои теории, а компьютерные модели человеческого интеллекта вызвали интерес у представителей самых различных академических дисциплин. Философы, математики, лингвисты, специалисты по вычислительной технике и неврологи — все присоединились к когнитивным психологам, работая под знаменем «когнитивной науки». Некоторые ученые, конечно, больше склонялись к компьютерным моделям, чем другие, но общим итогом их работы стало выделение в качестве основного предмета исследования именно того вида мышления, которое компьютеры облегчают, – т. е. рационального и проблемно-ориентированного мышления. Многие ведущие исследователи наших дней предполагают, что мы мыслим лучше всего, когда мы четко определяем задачу, подбираем стратегии для ее решения, избегаем отвлечений и сознательно контролируем шаг за шагом наше продвижение вперед по этому пути (см. напр., Palinsar & Brown, 1989; Siegler, 1998; Sternberg & Spear-Swerling, 1996; Wood, 1991).

Однако в глазах гуманистических психологов эти новые когнитивные модели выглядят почти такими же однобокими, как прежние теории бихевиористов. Когнитивные модели описывают мышление как высоко рациональную умственную деятельность. Они не оставляют места эмоциональным сторонам мышления — эмпатии, удивлению, воображению и вдохновению. Новые модели также не включают тот вид опыта, которому феноменологи отводили главное место — непосредственное переживание мира таким, как он открывается каждому из нас в отдельности, прежде чем мы переведем его в мыслительные категории (включая категории, позволяющие обрабатывать опыт как данные на вычислительной машине).

До сих пор я представлял гуманистическую психологию как реактивную силу, как если бы она только реагировала на доминирующие психологические течения. Однако гуманистические психологи также разработали и изложили свои собственные взгляды и провели интересные исследования. Чтобы получить более детальную картину гуманистической психологии, давайте рассмотрим работу человека, считающегося ее духовным отцом — Абрахама Маслоу.

Абрахам Маслоу

Биографические сведения. Маслоу (1908–1970) родился в Бруклине, Нью-Йорк, в семье бедных иммигрантов из России. Он рос застенчивым, несчастным мальчиком, питавшим ненависть к жестокой матери и испытывающим чувство неполноценности из-за своего щуплого тела и огромного носа. Хотя ему нравилось учиться в школе, ему трудно было адаптироваться к учебе в колледже. Он учился в Нью-йоркском городском колледже, Корнельском университете и, наконец, в университете штата Висконсин, где получил степень бакалавра искусств и продолжил обучение в аспирантуре по психологии. Маслоу начал свою карьеру строго в рамках доминировавшего тогда основного направления в психологии. Он получил полноценную подготовку в области экспериментальной психологии под руководством Э. Л. Торндайка и Гарри Харлоу и написал традиционный учебник по патопсихологии (abnormal psychology) (Wilson, 1972, p. 115–134). Маслоу утверждал, что в начале своей карьеры был предан бихевиоризму (Goble, 1970, p. 11) и в каком-то смысле никогда не отрекался от него; он всегда признавал, что люди подвержены обусловливанию из внешней среды. Но постепенно его все больше начинала раздражать односторонность бихевиоризма; ведь люди также обладают внутренней жизнью и потенциалами роста, творческими способностями и свободой выбора.

С 1937 по 1951 г. Маслоу преподавал в Бруклинском колледже, а с 1951 по 1969 г. в университете Брандейса ¹. За время профессиональной деятельности Маслоу довелось также вести прием клиентов в качестве клинического психолога и даже участвовать в летнем полевом антропологическом исследовании индейцев племени «черноногих» в канадской провинции Альберта (р. 12). Коллеги Маслоу описывали его как чрезвычайно любознательного человека, не утратившего способность удивляться и искренне радующегося новым идеям (Manuel, 1972). По мере того как его теория развивалась, она становилась все более широкой и всеобъемлющей. Он хотел, чтобы психология вышла за пределы рациональной науки и вобрала в себя различные способы познания, включая способы познания из философских учений Востока. Таким образом, хотя Маслоу умер в 1970 г., прежде чем началась когнитивная революция, он нашел и описал альтернативы рациональной, проблемно-ориентированной модели мышления, которая господствует в когнитивной теории.

¹ Частный университет в г. Уолтеме, штат Массачусетс. Основан в 1948 г. как женский университет (первый светский иудейский университет). Назван в честь судьи Луиса Дембица Брандейса (1856–1941), члена верховного суда США. – А. А.

Идеи Маслоу. Первым шагом Маслоу в направлении гуманистической психологии была формулировка новой теории мотивации (1943). Согласно этой теории, существует шесть видов потребностей: физиологические потребности, потребность в безопасности, потребность в принадлежности, потребность в любви, потребность в самоуважении и признании, и на высшем уровне — потребность в самоактуализации. Эти потребности организованы в виде иерархии, так что чувство удовлетворения потребностей более низкого уровня продвигает организм на следующий, более высокий уровень. Например, человек, ощущающий сильную физиологическую потребность, такую как голод, не будет испытывать никакой другой мотивации, но когда его потребность удовлетворена, он перейдет на следующий уровень, т. е. на уровень потребности в безопасности, и когда она будет удовлетворена, человек перейдет на третий уровень, и т. д.