М.: ООО Издательский Дом «София», 2005. — 368 с. 3 страница

° Оценка

Беттельхейм попытался оценить успехи своей школы, в которой к 1967 г. прошли лечение 46 аутичных детей (Bettelheim, 1967, p. 414–416). Он считал, что школа достигла хороших результатов в лечении подавляющего большинства (примерно 80%)этих детей. То есть приблизительно такая часть детей смогла хорошо адаптироваться к жизни в обществе, в том числе и наладить значимые отношения с другими людьми. Из них, около половины вылечились полностью; несмотря на проявляемые ими время от времени странности поведения, они хорошо учились и могли зарабатывать себе на жизнь. Эту статистику трудно оценить, потому что нет доказательств надежности таких данных. Мы не знаем, согласятся ли нейтральные наблюдатели с утверждениями Беттельхейма. Тем не менее, доклады и фильмы о детях, которых лечил Беттельхейм показывают, что у его пациентов действительно наблюдался существенный прогресс, что говорит в пользу достоверности утверждений Беттельхейма.

Исходя из основной задачи, решаемой в этой книге, успех Беттельхейма очень важен, потому что в его школе твердо проводился подход к развитию как естественному, спонтанному процессу, и были получены доказательства, что он работает. В отличие от большинства лечебных психиатрических заведений, в этой школе воспитатели не стремились активно изменить поведение людей. Персонал школы в известном смысле вел себя более пассивно, чем это обычно бывает в лечебно-педагогических учреждениях. Предполагалось, что если создать надлежащую обстановку любви и заботы, дети сами начнут предпринимать шаги к восстановлению собственного здоровья. Работники школы позволили детям самим руководить своим лечением. Персонал школы Беттельхейма, работая в руссоистской традиции, имел твердую веру в то, что у детей даже с такими серьезными расстройствами есть внутренние силы к личностному росту и развитию автономии, которые обязательно должны проявиться в правильном окружении.

Руссо, Гезелл и другие сторонники подхода к развитию как естественному процессу проводят различие между автономным ростом и социализацией. Если мы активно пытаемся изменить детское поведение, то, как правило, становимся «социализаторами» (агентами социализации). Мы принимаем образцы социально одобряемого поведения в качестве цели воспитания и пытаемся обучить такому поведению наших детей. Бихевиорист Ловаас (Lovaas, 1973, 1987), например, пытается подкреплять социально одобряемое поведение — речь и угашать социально неприемлемое поведение — психотические ритуальные действия. Беттельхейм, напротив, придавал такое большое значение автономному развитию, что зачастую терпеливо относился к социально «девиантным» действиям детей. Мы видели, с каким уважением он относился к многим психотическим симптомам, поскольку они были продуктами самостоятельного творчества детей. Мы также видели, как воспитатели позволяли Марсии испражняться в тазик или затоплять пол в ванной. И все потому, что она поступала так по собственной инициативе(а это первый важный шаг аутичного ребенка по пути к выздоровлению) и самостоятельно исследовала свои проблемы. Беттельхейм говорил, что «слишком часто прогресс детей рассматривается не с точки зрения продвижения в направлении автономии, а с точки зрения удобства общества, которое меньше заботится об автономии, чем об удобстве, а также с точки зрения родителей, предпочитающих лишний раз не стирать нижнее белье своих детей» (Bettelheim, 1967, р. 294). Он утверждает, что на самом деле главный вопрос: когда и какой ценой нам нужно будет отказаться от социальной приспособленности ради личного развития (р. 293).

Предоставив детям возможность самим руководить своим развитием, Беттельхейм внес ценный вклад в подтверждение правильности теорий развития как естественного, спонтанного процесса. Хотя его метод терапии — не единственный эффективный метод лечения аутичных детей (в частности, бихевиористские методики Ловааса привели приблизительно к такому же успеху), Беттельхейм заставил нас с уважением отнестись к предложенной им альтернативе энвайронментализму.

Как я полагаю, подход Беттельхейма отличается не только от бихевиористского подхода, но и от взглядов большинства специалистов в области психического здоровья. В то же время, какая-то часть детских психоаналитиков, вероятно, согласилась бы с его подходом. Большинство детских аналитиков, разумеется, работают с детьми, имеющими гораздо менее тяжелые расстройства, и поэтому им не приходится так активно о них заботиться. Тем не менее, они часто придерживаются руссоистской ориентации Беттельхейма. То есть, они не пытаются заставить детей вести себя «правильно», а стараются создать атмосферу одобрения и понимания, которая позволит детям взять на себя инициативу в выявлении и разрешении своих проблем.

Основной недостаток работы Беттельхейма — это некоторое неуважение к научному методу. Как уже отмечалось, нам бы хотелось располагать более надежными данными об исходах лечения. Мы также хотели бы видеть оценки сравнительной эффективности специфических процедур Беттельхейма, полученные с использованием объективных критериев. Беттельхейм даже не пытался приблизить свою исследовательскую работу к общепринятым научным стандартам. Тем не менее, труды Беттельхейма, включая его волнующие описания отдельных историй болезни, являются значительным вкладом в фонд психоаналитической и психологической литературы, посвященной вопросам развития детей.

± 15 ±
Шахтель об опыте детства

° Биографические сведения

Фрейд, Эриксон, Малер и Беттельхейм, как и другие приверженцы подхода к развитию как естественному процессу, искали ответ на вопрос, каким образом возрастное развитие может происходить под действием внутренних сил, существующих в самом организме ребенка. Хотя я уделил этому меньше внимания, но все они также разделяли характерное для их подхода убеждение, что мышление и поведение на разных стадиях качественно различаются. Автором, внесшим ценный вклад в понимание уникальных качеств раннего детского опыта, был Эрнест Шахтель.

Эрнест Шахтель (1903–1975) родился и вырос в Берлине. Его отец хотел, чтобы он стал адвокатом, и Шахтель последовал родительской воле, хотя больше интересовался философией, социологией и литературой. Шахтель занимался юридической практикой в течение 8 лет, до 1933 г., когда нацисты заключили его в тюрьму, а потом отправили в концентрационный лагерь. После освобождения он занимался исследованиями семьи в Англии и Швейцарии, а затем в 1935 г. переехал в Нью-Йорк, где получили психоаналитическую подготовку. Шахтель проработал психоаналитиком всю оставшуюся жизнь, проявляя особый интерес к тестированию по методу Роршаха. Однако Шахтель всегда оставался белой вороной среди психоаналитиков, «человеком с идеями», отличавшимися от взглядов Фрейда на развитие ребенка (Wilner, 1975).

° Основные понятия

Шахтель особенно интересовался проблемой инфантильной амнезии или, как еще говорят, амнезии детства, нашей неспособностью помнить о большинстве событий в первые 5–6 лет жизни (Schachtel, 1959, p. 286). На этот любопытный пробел в человеческих воспоминаниях первым обратил внимание Фрейд, отмечавший, что в детстве все мы чувствуем особенно сильно любовь, страх, гнев, зависть — и все же наши воспоминания об этих переживаниях очень фрагментарны. Объяснение Фрейда заключалось в том, что эта амнезия — результат вытеснения. Ранние сексуальные и агрессивные чувства связаны со стыдом, отвращением и гневом, и поэтому они вытесняются в бессознательное (Freud, 1905, pp. 581–583).

Шахтель считал, что Фрейд отчасти прав, но указывал на две проблемы, связанные с гипотезой вытеснения. Во-первых, амнезия детства является всеобъемлющей; мы забываем не только сексуальные и враждебные чувства, для вытеснения которых у нас могли быть причины, но и почти все остальные аспекты нашего раннего детского опыта. Во-вторых, даже подвергаемые психоанализу пациенты, которые иногда могут проникать ниже барьера вытеснения, не могут вспомнить о своих первых годах жизни. Таким образом, амнезия детства должна иметь дополнительный источник (Schachtel, 1959, p. 285).

Шахтель высказал предположение, что амнезия детства в основном связана с перцептивными модусами опыта (perceptual modes of experience).¹ По большей части опыт и воспоминания взрослых основываются на вербальных категориях. Мы смотрим на живописное полотно и говорим самим себе: «Это картина Пикассо», и так мы запоминаем то, что видели (см. Slobin, 1979, p. 155–156). В противоположность этому, опыт детства имеет в основном довербальный характер. Опыт маленького ребенка, как говорил Руссо,основывается на непосредственных ощущениях. В результате, такой опыт невозможно закрепить, маркировать — а потом и вспомнить – с помощью вербальных кодов, и потому он безвозвратно теряется для нас, когда мы вырастаем.

Шахтель разделил опыт детства на две части: младенческий опыт и опыт раннего детства – соответственно двум стадиям начального периода жизни. Давайте рассмотрим модусы перцепции, соответствующие этим двум стадиям, и сравним их с ориентациями взрослого.

¹ Термин модус понимается здесь как способ существования (вид, характер) события, в данном случае – опыта. – А. А.

Младенчество (от рождения до года)

В младенчестве мы особенно зависим от некоторых ощущений. Первостепенную важность для нас имеют вкусовые ощущения. У детей, запихивающих многие предметы себе в рот, больше вкусовых рецепторов (так называемых вкусовых сосочков языка), чем у взрослых, и, наверное, благодаря этому дети способны к более тонким дифференцировкам на основе этой сенсорной модальности(Schachtel, 1959, p. 138, 300). Дети также познают предметы и людей посредством обоняния. Так как грудных детей часто держат на коленях, и поскольку маленькие дети стоя достают головой лишь до талии взрослого, они, вероятно, очень чувствительны к запаху ног, нижней части туловища, гениталий и экскреторных органов взрослого (р. 138). Младенцы, говорил Шахтель, узна ю т вкус и запах матери задолго до того, как они узн а ют, как она выглядит. На основе этих ощущений они, вероятно, способны различать, когда их мать возбуждена и когда она спокойна (p 299). Младенцы также очень чувствительны к прикосновению и реагируют, например, на состояние матери, легко обнаруживая, расслаблена она или напряжена. Наконец, младенцы чутко реагируют на температуру благодаря ощущениям тепла и холода (р. 92).

Шахтель называл все эти ощущения аутоцентрическими – то есть ощущениями, испытываемыми в собственном теле. Когда мы пробуем или нюхаем еду, у нас появляются ощущения во рту или в ноздрях. Точно так же, ощущения горячего и холодного, того, что нас держат или что к нам прикасаются, возникают внутри и/или на поверхности тела. Аутоцентрические ощущения отличаются от преимущественно аллоцентрических: слуха и особенно зрения. Когда мы используем эти сенсорные модальности, наше внимание направлено вовне. Когда мы смотрим на дерево, мы обычно сосредоточиваем внимание за пределами нашего тела, на самом объекте (p. 81–84, 96–115).

Аутоцентрические ощущения тесно связаны с чувствами удовольствия и неудовольствия, комфорта и дискомфорта. Хорошая еда, например, вызывает чувство удовольствия, а протухшая — отвращение. Зато аллоцентрические ощущения, как правило, более нейтральны. Мы не испытываем острого удовольствия или отвращения, например, когда смотрим на дерево. Следовательно, с принципом удовольствия, как говорил Фрейд, связан преимущественно аутоцентрический опыт ребенка.

Категории взрослой памяти — по большей части вербальные — плохо приспособлены для вспоминания аутоцентрического опыта. У нас достаточно слов для описания того, что мы видим, но очень мало — для описания обонятельных и вкусовых ощущений или связанных с ними чувств. Про вино говорят, например, что «оно бывает сухим, сладким, крепким, изысканным и т. д., но ни одно из этих слов не дает человеку возможности представить вкус и букет вина» (р. 298–299). Поэты порой могут создавать живые образы визуальных сцен, но они не в состоянии поступать точно так же с запахом и вкусом. Мир младенца, наполненный запахами, оттенками вкуса и телесными ощущениями, не доступен вербальному кодированию и вспоминанию.

Шахтель обращал особое внимание на ощущение запаха. Западные культуры практически «объявили вне закона» способы различения по запаху. Если, когда меня представляют кому-то, я подойду и обнюхаю его, это сочтут дикостью (хотя вполне приемлемо визуально наблюдать за человеком). Сказать по-английски «от него пахнет» («He smells») синонимично тому, что сказать «от него дурно пахнет». Мы, разумеется, используем духи и различаем некоторые ароматы, но в целом наши дифференцировки, основанные на обонятельных ощущениях, крайне ограничены.

Табу на запах, вероятно, связано с тем фактом, что запах является первичной качественной характеристикой фекальных масс. Дети, как отмечал Фрейд, по-видимому, наслаждаются запахом своих фекалий, но родители и все прочие социализаторы отучают их от этого. В результате, дети вытесняют специфический анальный опыт, как говорил Фрейд. Но это еще не все. Дети перестают проводить тонкие дифференцировки, основанные на этом ощущении. Соответственно, их первичный опыт утрачивается, так как он не вписываются в социально одобряемые категории опыта.

Раннее детство (от года до пяти лет)

На протяжении младенчества мы, как правило, не приветствуем изменения во внутренней и внешней стимуляции. Внезапные изменения — такие, как рези в животе от голода, дрожь от холода или потеря опоры — могут предвещать серьезную угрозу для организма. Младенец, как говорил Фрейд, любит оставаться заключенным в теплую, тихую, защитную среду, похожую на материнское чрево (Schachtel, 1959, p. 26, 44–68).

Приблизительно в год, однако, основная ориентация детей меняется. Их меньше тревожит собственная безопасность; побуждаемые процессами созревания, они начинают гораздо активнее и настойчивее интересоваться новыми вещами. В известной степени они по-прежнему опираются на аутоцентрические ощущения, как в тех случаях, когда берут что-либо в рот. Но теперь они все больше используют аллоцентрические ощущения — слуховые и особенно зрительные. Они изучают и исследуют новые объекты, рассматривая них.

Установка маленького ребенка — это открытость миру. В отличие от взрослых, которым многое кажется не заслуживающим внимания, ребенок обладает способностью воспринимать все, что ему встречается, с полной непосредственностью, наивностью и зачарованностью. Маленькая девочка, увидев насекомое, остановится и пристально посмотрит на него. Для нее насекомое обладает новыми и восхитительными возможностями. Она воспринимает каждый новый предмет с чувством удивления и благоговения.

Эта открытость заметно контрастирует с доминирующей установкой взрослых. Большинство взрослых просто называют объекты — например, «это — муравей» и затем переходят к чему-то еще. Взрослые используют те же самые аллоцентрические ощущения — зрительные и слуховые, — но не полностью аллоцентрическую манеру, без открытости самим вещам. Когда мы вырастаем, наша самая большая потребность — не исследовать мир во всем его богатстве, но уверить себя в том, что все — знакомо, привычно и ожидаемо.

Нелегко понять, почему взрослые так поспешно называют, определяют и классифицируют объекты, но ответ, вероятно, имеет отношение к процессу социализации. По мере того как дети вырастают, они обнаруживают, что взрослые и сверстники обладают стандартной, традиционной манерой описывать мир, и на детей оказывается давление, с тем чтобы они усвоили эти стандарты. Дети постарше и взрослые начинают бояться смотреть на вещи иначе, чем другие люди. Всегда существует угроза почувствовать себя странным, не знающим или одиноким. Так же как младенцам нужна уверенность в надежности своих опекунов, взрослым нужна уверенность в постоянной принадлежности к своей культурной группе и полном соответствии ее нормам и ценностям. В результате они начинают видеть то, что видят другие, чувствовать то, что все чувствуют, и подходить ко всем переживаниям с одинаковыми клише (р. 204–206, 176–177). Следовательно, они думают, что знают все ответы, но на самом деле они знают только, как вести себя в соответствии с традициями, когда все знакомо и ничего не вызывает удивления (р. 292).

Таким образом, взрослый оказывается в состоянии запомнить только то, что соответствует традиционным категориям. Например, когда мы отправляемся в поездку, мы осматриваем все достопримечательности, которые должны увидеть, так что наверняка точно помним то же, что помнят и все остальные. Мы можем рассказать нашим друзьям, что видели Большой каньон, что заходили в шесть ресторанов Говарда Джонсона, что пустыня на закате выглядела красивой (как на открытках). Но мы не в состоянии составить свое представление о местах, которые видели. Поездка превращается в простую коллекцию клише (р. 288).

Точно так же, вспоминая свой жизненный путь, мы как будто следуем дорожным знакам. Человек может рассказать нам о своих рождении, свадьбе, работе, количестве детей, положении в жизни и признании, которое он получил. Но он не сможет рассказать нам о каких-либо действительно особенных качествах своей жены, своей работы или своих детей, так как, чтобы это сделать, ему нужно было бы открыться чувственным впечатлениям, выходящим за пределы традиционных перцептивных категорий (р. 299).

Среди взрослых, говорил Шахтель, главным образом лишь тонко чувствующие художники сохраняют способность маленького ребенка воспринимать мир непосредственно, ярко и открыто. Только незаурядный художник может воспринимать, казалось бы, заурядные вещи с неподдельным изумлением маленького ребенка, наблюдая за спешащим муравьем, подпрыгивающим мячом или сверкающей на солнце струей воды. К сожалению, для большинства из нас «возраст открытий – период раннего детства – глубоко погребен под наслоениями возраста шаблонных знаний – взрослости» (р. 294).

Итак, в целом, ни аутоцентрический опыт младенца, ни аллоцентрический опыт маленького ребенка не вписываются в манеру взрослого классифицировать и запоминать события. Младенческий мир вкусов, запахов и прикосновений, так же как и детский опыт непосредственного и открытого восприятия вещей во всей их полноте, чужд взрослому, и потому не доступен вспоминанию.

° Педагогические выводы

Большинство мыслей Шахтеля об уходе за детьми и их воспитании касались ребенка, когда он начинает активно исследовать мир. Шахтель хотел, чтобы мы сохраняли и поощряли смелое любопытство маленького ребенка. К сожалению, чаще всего мы подавляем это любопытство.

Например, когда дети начинают брать и рассматривать все, что видят, родители проявляют открытое беспокойство. Родители, как отмечала Монтессори, боятся, что их дети действуют слишком грубо, могут сломать вещь или причинить себе боль. В действительности, совсем не сложно, убрав все бьющиеся и опасные предметы, сделать дом безопасным для свободной исследовательской деятельности детей. Тем не менее, родители часто тревожатся, и в результате дети думают, что проявлять слишком большое любопытство опасно (Schachtel, 1959, p. 154).

Взрослые могут также подавлять любопытство детей, называя, классифицируя и объясняя им все вокруг. Например, когда ребенок проявляет любопытство к чему-либо, то взрослый просто сообщает ребенку название предмета, подразумевая, что больше ему ничего знать не нужно (р. 187). Если маленькая девочка кричит «Ава!» и восхищенно показывает на собаку, то ее отец говорит «да, это собака», а затем побуждает ее продолжить прогулку. В результате он дает ей понять, что традиционная категория, слово, «объясняет» предмет. Вместо этого, можно сказать «да, это собака!», но остановиться и понаблюдать вместе с ребенком, чтобы поддержать и стимулировать его активный интерес к миру.

В целом, Шахтель говорил больше о том, как родители, учителя и сверстники подавляют любопытство ребенка, чем о том, как мы могли бы сохранить и развить его. Подобно Руссо, он тем самым давал понять, что самое важное — это избегать негативных влияний. Если мы сможем убавить свое стремление закрыть от них мир, то дети сами проявят искренний, активный интерес к нему, побуждаемый их собственными спонтанными тенденциями.

° Оценка

Согласно Фрейду, глубокая трагедия человеческой жизни заключается в ее непременном условии: чтобы жить в обществе, мы многое в себе вынуждены подавлять. Фрейд имел в виду подавление инстинктуальных влечений. Эриксон развил эту тему дальше, высказав предположение, что потенциальные возможности развития автономии, инициативы и других сил эго, как правило, сокращаются в процессе социализации. Вклад Шахтеля состоит в расширении представления о том, как много мы теряем. Наша главная утрата не в том, что мы вытесняем наши влечения, и даже не в том, что социализация ограничивает силы эго, а в том, что мы теряем контакт с целыми модусами опыта. Младенец, находящийся в прямом контакте собъектами благодаря своим обонятельным, вкусовым и тактильным ощущениям, и ребенок, проявляющий открытое любопытство к миру, с возрастом превращаются в хорошо приспособленного к социальной жизни взрослого, рассматривающего мир через узкие, вербальные, условные схемы. Шахтель, помогая нам оценить серьезность этой проблемы, также показывает нам, с чего начать исправлять сложившееся положение дел.

Наконец, Шахтель продемонстрировал в своих работах ценность феноменологического подхода к детству. Он дал нам возможность кратко познакомиться с тем, как может выглядеть мир младенца изнутри, и узнать, насколько сильно отличается их чувственный опыт от опыта более старших детей и взрослых в силу доминирования у них других перцептивных модусов. Феноменологический подход заслуживает более широкого применения в психологии развития.

В то же время, работы Шахтеля страдают некоторым упрощенчеством. Прежде всего он, вероятно, недооценивал важность зрения в младенчестве. Например, в главе об этологии мы отмечали, насколько важно внимание младенца к визуальным паттернам, таким как лицо. Шахтель также довольно односторонне подходил к вопросу о роли языка в развитии ребенка. Ему казалось, что овладение языком подавляет креативность, так как ребенок выучивается замещать непосредственный опыт условным ярлыком или словом. Возможно, в этом есть доля истины, но язык как деятельность может также быть творческим, как мы увидим в главе, посвященной взглядам Хомского.

И все-таки Шахтель много сделал для того, чтобы психологи и психоаналитики осознали ценность радикального мышления в духе Руссо. Он показал, как сильно мир ребенка отличается от нашего и какая огромная часть человеческого потенциала, связанного с использованием непосредственного, творческого опыта, теряется в процессе превращения человека в хорошо адаптированного члена конвенционального общества.

± 16 ±
Идеи Юнга о развитии в период взрослости

° Биографические сведения

Мы уже упоминали, что очень немногие теоретики занимались развитием человека во взрослые годы. Эриксон был одним из тех, кто представлял замечательное исключение из этого правила. Другим был Карл Густав Юнг (1875–1961), чья психоаналитическая теория посвящена, в основном, вопросам взрослой жизни и старения.

Карл Густав Юнг родился в Кесвиле, деревне на северо-востоке Швейцарии. В детстве чувствовал себя скорее несчастным, чем счастливым. Он страдал из-за сложных отношений между родителями и часто чувствовал себя очень одиноким. Школа утомляла его, и, когда ему было 12 лет, это иногда даже приводило к обморокам (Jung, 1961, p. 30).¹ Так как его отец был священником, Юнг часто бывал в церкви, но ему там не нравилось, и он завязывал острые религиозные споры с отцом. Больше всего в детстве и юности Юнгу нравилось изучать природу и читать книги по собственному выбору: поэтические и драматические произведения, исторические и философские сочинения.

¹ В младших классах кесвильской школы Юнгу было легко, он всегда опережал других учеников, так как научился читать прежде, чем пошел в школу. Проблемы начались с 11 лет, когда родители послали его учиться в гимназию в Базель, где уроки математики стали для него, по собственному признанию, «постоянным кошмаром». Что касается «обмороков», то их причиной было не переутомление, как можно понять из фразы У. Крэйна. Однажды после школы, когда Юнг поджидал на улице своего одноклассника, с которым обычно вместе возвращался домой, другой школьник внезапно сбил его с ног. Юнг ударился головой о тумбу и на какое-то время потерял сознание. В момент удара в его голове мелькнула мысль: «Теперь тебе не придется больше ходить в школу» (Юнг К. Г. Воспоминания, сновидения, размышления. – К.: AirLand, 1994, с. 41). После этого случая у Юнга начинались головокружения, как только родители посылали его в школу или усаживали за уроки. Короче говоря, эти головокружения имели психогенную природу и носили явно защитный характер. На мой взгляд, гораздо существеннее характеризует Юнга то, что он сам нашел способ избавиться от этого симптома, и впоследствии у него никогда не было головокружений. Так, по его словам, он «узнал, что такое невроз» (там же, с. 42). – А. А.

Несмотря на свои проблемы, Юнг хорошо окончил гимназию и поступил на медицинский факультет Базельского университета. Еще учась в университете, он заинтересовался психиатрией, и его первым местом работы после получения диплома стала клиника для душевнобольных в Цюрихе. Работы Юнга, включая изобретенный им тест словесных ассоциаций, утверждали важность идей Фрейда. Коллеги, два немецких профессора, предупредили Юнга, что если он будет продолжать поддерживать Фрейда, он вряд ли может рассчитывать на академическую карьеру, но он, несмотря на эти предостережения, продолжал выступать на стороне Фрейда (p. 148). Фрейд, конечно же, благосклонно воспринял такую поддержку молодого психиатра, и, встретившись, они обнаружили, что у них есть много общего. Какое-то время Фрейд обращался с Юнгом, как со своим сыном и избранным учеником. Юнг, однако, был не согласен со многими сторонами теории Фрейда, в особенности, с тенденцией сводить все бессознательные явления к сексуальным влечениям. Юнг считал, что бессознательное содержит в себе многие виды стремлений, включая религиозные и духовные. В 1912 г. Юнг решил, что будет развивать свои собственные идеи, а в 1913 г. отношения между ним и Фрейдом прекратились.

После разрыва с Фрейдом, Юнг почувствовал, что теряет почву под ногами. Он начал видеть жуткие, глубоко символические сны, да и в течение дня к нему иногда приходили пугающие видения. В одном из видений ему представлялось, как Альпы растут, другой раз он видел, как множество людей тонут в огромных желтых волнах, которые превращаются затем в море крови. И так как на следующий год вспыхнула Первая мировая война, Юнг пришел к выводу, что это его видение несло послание о событиях, которые должны были произойти далеко за пределами его внутреннего мира (p. 175–176).

Юнг понимал, что он находится на грани психоза, и тем не менее решил подчиниться голосу своего бессознательного, — прислушаться к тому, что поднималось и звало его из глубин души. Таким образом, он отправился в наводящее ужас путешествие внутрь себя, во время которого ему часто казалось, что он опускается во все большие и большие глубины. На каждом уровне он встречал архаичные символы и образы, он общался с демонами, привидениями и странными фигурами из далекого исторического прошлого. В этот период семья и профессиональная деятельность служили для него главными опорами во внешнем мире. Он был уверен, что, если бы не эта поддержка, образы, поднимавшиеся из глубин, совершенно свели бы его с ума (p. 189).

Постепенно, года через четыре, он начал понимать конечную цель своих внутренних поисков. Это случилось, когда он все чаще и чаще стал обнаруживать у себя желание рисовать символические геометрические композиции, состоящие из кругов и квадратов, которые он позже стал называть мандалами (см. рис. 16.1). Эти рисунки представляли некое основополагающее единство, или целостность, путь к центру его бытия. Юнг говорил, что во время своего психотического состояния:

Я был вынужден пропустить через себя весь этот поток бессознательного, который теперь нес меня куда-то, и я не имел ни малейшего представления – куда. Но когда я начал рисовать мандалы, я заметил, что всё – все пути, по которым я шел, все шаги, которые я делал, вели назад, к некоему центру. Мне стало ясно, что мандала – и есть этот центр (р. 196 / Юнг К. Г. Воспоминания, сновидения, размышления. К., 1994, с. 198).

Рис. 16.1. Тибетская мандала. (Reprinted from The Collected Works of C. G. Jung, trans. R.F.C. Hull, Bollingen Series XX. Vol. 9, 1, The Archetypes and the Collective Unconscious, copyright © 1959, 1969 by Princeton University Press. Figure 1, «Concerning Mandala Symbolism».)

Таким образом, Юнг начал воспринимать свое состояние, как необходимое внутреннее путешествие, ведущее к новой личностной интеграции. Однако подтверждение этому мнению пришло приблизительно через 8 лет, когда ему приснилась необычного вида мандала, похожая на китайскую, а спустя год он получил книгу по китайской философии, где рассматривалась именно эта мандала как выражение единства жизни. ¹ Тогда Юнг окончательно убедился в том, что его собственный опыт является частью универсальных бессознательных поисков психической целостности.

Исследование бессознательного и его символов стало центральной темой научной работы Юнга в течение всей его последующей жизни. Он постоянно работал с собственными сновидениями и фантазиями и исследовал эту сторону психической деятельности у своих пациентов. Он также тщательно изучал мифы и искусство различных культур и находил в них выражение универсальных бессознательных желаний и внутренних конфликтов.