М.: ООО Издательский Дом «София», 2005. — 368 с. 9 страница

В своих работах лидеры движения за высокие стандарты провозгласили, что крайне необходимо привнести больше рациональности в запутанную систему американского образования. Кроме того, они настаивали на том, что образовательная реформа должна начаться с четкого определения целей образования; до того, как мы сделаем что-то еще, мы должны определить, что учащимся «нужно знать и что они должны делать» в глобальной экономике завтрашнего дня (Ravitch, 1995, p. 54, 133). Другими словами, реформа должна начаться с конца — нужно исходить из результатов, которых учащиеся должны достичь. Как только мы определим цели, мы сможем продвигаться в обратном направлении – к началу, разрабатывая такие методы обучения и такое содержание учебных курсов, которые приведут учащихся к желаемым результатам (Rothman, 1995, p. 74). Да и сами учащиеся тогда будут точно знать, что им нужно изучить (Tucker & Codding, 1998).

Движение за достижение высоких стандартов также ставит своей задачей исправление одного из самых серьезных недостатков в американском образовании — нехватку мотивации у учащихся. Констатируется, что американские школьники в основном ленивы и пытаются при первой возможности увильнуть от учебы. Согласно ряду докладов, их больше волнует социальная жизнь, внеклассная деятельность и телевидение. Причина, как говорит главный исполнительный директор IBM Луис В. Герстнер, заключается в том, что «от американских школьников ждут слишком мало, и в результате получают слишком мало... в будущем школьники должны стать работниками, любящими труд, а не уклоняющимися от него» (Gerstner, 1994, р. 173).

Поборники стандартов полагают, что наши более высокие ожидания сами по себе будут мотивировать учащихся, но они также рекомендуют более конкретные меры. Они побуждают взрослых серьезнее разговаривать с детьми о ценностях «самодисциплины» и «расширения кругозора» и бдительнее следить за выполнением детьми работы (Carnegie Corporation of New York, 1996, p. 95; U.S. Department of Education, 1983, p. 34–35). Они надеются на то, что школьники усвоят эти послания и будут критичнее относиться к своей собственной работе. Кроме того, защитники введения стандартов говорят, что учебная деятельность должна иметь реальные последствия. В частности, движение за высокие стандарты побудило штаты и муниципальные власти:

Публиковать результаты тестирования каждого школьного округа ¹, что заставит округа либо добиваться хороших показателей, либо стать мишенью глубокого возмущения общественности.

Взять округа, показывающие плохие результаты, под постоянный контроль.

Поставить в зависимость от индивидуальных тестовых показателей перевод в следующий класс и окончание средней школы.

Обязать приемные комиссии всех государственных университетов и бюро найма на работу учитывать высокие школьные оценки и показатели тестов при отборе кандидатов.

Некоторые из этих нововведений, такие как публикация результатов окружного тестирования, уже повсеместно распространены, тогда как другие, такие как перевод в следующий класс в зависимости от результатов тестов, начали практиковаться только в некоторых штатах («Quality Counts», 1999, р. 5). Защитники введения стандартов жалуются, что наши национальные работодатели все еще уделяют мало внимания оценкам в средней школе и результатам тестов. Все учащиеся должны знать, что их оценки сильно повлияют на будущую жизнь. Иначе, как говорит экономист Джеймс Розенбаум, учителя будут «похожи на укротителей львов без хлыста» (цит. по Ravitch, 1995, p. 119).

¹ Школьный округ – территория в составе штата, включающая один или несколько населенных пунктов, в которых находятся подведомственные школьному совету муниципальные школы. В США насчитывается около 16 тыс. школьных округов. – А. А.

В 1990-е гг. вся сфера школьного образования оказалась охваченной энтузиазмом движения за высокие стандарты. Но когда десятилетие подошло к концу, некоторые руководители штатов стали проявлять беспокойство по поводу темпов происходящих перемен. Их тревога была связана со слишком быстрым повышением стандартов и слишком большим процентом школьников, которые не смогли справиться с новыми тестами и, следовательно, не были переведены в следующий класс. Однако мало кто из высших должностных лиц усомнился в правильности генеральной линии движения за высокие стандарты. Школы повсеместно продолжают перестраивать программы на основе новых стандартов и тестов, а данные опросов говорят о том, что движение за высокие стандарты сохраняет широкую поддержку общественности (Public Agenda, 1991).

Действительно, нет оснований сомневаться в общей цели и направлении движения за высокие стандарты. Кто станет возражать против ясных требований и высоких стандартов?

Тем не менее, движение за высокие стандарты основывается на предположениях, которые оспаривались всеми приверженцами идеи естественного развития, начиная с Руссо. В наше время важно знать хотя бы главные критические аргументы сторонников теории естественного развития и свободного воспитания.

° Критика с позиции теории естественного развития

Не слишком ли мы сосредоточиваемся на целях,
которые ставим перед детьми?

Сторонники движения за высокие стандарты настаивают на том, что мы должны установить четкие образовательные цели для детей, безусловно сосредоточившись на подготовке детей к будущему. Как не устают повторять защитники введения стандартов, мы должны подготовить детей к завтрашним высоким технологиям и глобальной экономике. Но еще Руссо предупреждал, что чересчур сильная озабоченность будущим мешает нам увидеть, как дети растут и развиваются. На разных стадиях дети, естественно, испытывают побуждение развивать разные способности, некоторые из них имеют мало общего с их будущими профессиями. Если мы сосредоточимся исключительно на том, что нужно ребенку для будущего, мы отнимем у него возможность развить те или иные способности, необходимо формирующиеся на данной стадии.

Сегодня, я полагаю, мы слишком поспешно готовим детей к будущему и оказываем вредное воздействие на маленьких детей. В качестве иллюстрации я бы хотел рассмотреть, как мы ограничиваем развитие детей в двух областях. Первая — это художественные наклонности ребенка.

Как уже упоминалось в главах о Вернере и Пиаже, дети в возрасте между 3 и 8 годами любят петь, рисовать, танцевать и играть в ролевые игры. Более того, в этот период их таланты поразительно расцветают (Gardner, 1980; Winner, 1982). Дети в возрасте между 5 и 8 годами, как правило, создают свежие, живые, красивые рисунки. Действительно, некоторые великие художники говорили, что они пытаются вернуть себе этот художественный настрой маленького ребенка. Как однажды заметил Пикассо, «раньше я рисовал, как Рафаэль, но мне понадобилась вся жизнь, чтобы научиться рисовать, как дети» (цит. по Gardner, 1980, p. 8).

Затем, в возрасте 7–8 лет, рисунки детей меняются. Они теряют свою свежесть и живую гармонию. Они становятся более точными, геометрическими и тщательно спланированными. Может показаться, что рациональный интеллект начинает брать верх, и это происходит примерно в том возрасте, когда, по мнению Пиаже, мышление детей становится более рациональным и логичным. (В более широком контексте, их художественное творчество, по-видимому, отражает «переход от 5 к 7»). Это не значит, что существует полный разрыв между детьми в возрасте до и после 7 лет; младшие дети в некоторой степени развивают рациональные способности, а старшие дети продолжают развивать свои художественные способности. Существуют также широкие вариации между отдельными детьми. Но, в целом, доминирующая ориентация маленького ребенка все же скорее художественная, чем рациональная или логическая.

Однако в наших школах никогда не отводилось достаточного времени для занятий искусством, а движение за высокие стандарты делает ситуацию еще более трудной; заботясь о технологии будущего, представители этого движения настаивают, чтобы школы посвящали больше времени формальным учебным предметам и рациональному мышлению на самых ранних стадиях — в приготовительных классах ¹ или даже до школы. И движение за высокие стандарты очень успешно осуществляло эту перемену. В результате, маленькие дети прилагают все больше усилий, чтобы справиться с академическими предметами, которые они с трудом понимают, в то время как у них все меньше возможностей развить творческие и художественные стремления, кажущиеся им такими естественными и жизненно важными.

¹ В так называемых классах «К» (от англ. kindergarden – детский сад), входящих в систему начальной школы. В этих классах детей 4–5 лет готовят к школе, постепенно переходя от игр к чтению, письму, счету. Более 50% американских детей посещают классы «К» в муниципальных или частных детских садах. – А. А.

Такая же судьба постигла общение ребенка с природой. Внимательные, чуткие воспитатели детских садов и учителя начальных классов давно заметили, что маленькие дети проявляют очень сильный интерес к животным, воде, растениям, камням и почве. Как мы видели, Монтессори разделяла это мнение воспитателей и учителей, и потому она впустила Природу в свой «Дом ребенка» и в начальные школы. Опираясь на предположение, что общение с природой развивает способность детей к наблюдению и усиливает чувство единства с миром, Монтессори начала разрабатывать методики общения с природой, способствующие развитию детей.

Однако, в современном образовании Природе не отводится сколько-нибудь значительной роли. Насколько я знаю, никто из высших должностных лиц, определяющих политику в области образования, и никто из лидеров движения за высокие стандарты не указывал на большое значение Природы в жизни ребенка. Вместо этого они всегда уделяли внимание знаниям и навыкам, которые продвинут национальную экономику, подготовят детей к высокотехнологичному рабочему месту в офисе и к работе с компьютерами. А имея в виду эту цель, они не видят смысла в том, чтобы предоставлять детям возможность исследовать природу, прогуливаться по лугам и вдоль рек, лазить по деревьям, строить шалаши, наблюдать за рыбами и птицами, собирать камни и листья. Жизнь Гекльберри Финна уходит в прошлое.

Неудивительно, что детский опыт общения с Природой редко становится предметом психологического исследования. Учебники по детскому развитию не касаются этой темы. В учебники входят главы по двигательному и языковому развитию детей, их взаимоотношениям со взрослыми и сверстниками, математическому и научному рассуждению и т. д. — но никогда не включается раздел о детском опыте взаимодействия с миром природы. Все, чем мы располагаем, — это несколько теоретических работ (напр., Cobb, 1977; Gardner, 1998; Orr, 1993) и несколько пионерских исследований (Hart, 1979; Moore, 1989; см. Crain, 1997, где дан обзор). Эти исследования говорят о том, что Монтессори была на правильном пути — богатые контакты с Природой усиливают сенсорную компетентность детей и чувства спокойствия и принадлежности к миру. Природа вдохновляет их творчество — от постройки шалашей и скворечников до лучших образцов их рисунков и стихов. К сожалению, пока нет никаких признаков того, что психологи активно обратятся к исследованию этой темы.

Правда, за аналогичное безразличие мы могли бы покритиковать и сторонников теории естественного развития. Только двое из упомянутых в этой книге — Руссо и Монтессори — обратили внимание на особую чувствительность ребенка к Природе. Однако, по самой сути своей, подход к развитию как естественному процессу открывает нам путь к пониманию этого аспекта детства. Этот подход требует от нас, взрослых, наблюдать за детьми непредвзято, даже с некоторой долей наивности. Он также требует от нас перестать рассуждать исключительно с точки зрения наших собственных целей в отношении детей; нам следует принимать в расчет, что ребенок от рождения наделен внутренней мудростью, вовремя подсказывающей ему, в каком именно опыте он нуждается. Таким образом, мы должны внимательно и непредвзято наблюдать за ребенком, с полным доверием относясь к его сигналам в наш адрес, и попытаться понять, в чем его самые глубокие интересы и каковы его способы научения. Я считаю, что если бы мы следовали подлинному духу теории естественного развития, мы бы обнаружили, что дети в действительности жаждут богатых контактов с Природой и что эти контакты вносят существенный вклад в их всестороннее развитие как личностей. Более того, я считаю, что если бы мы полностью исследовали этот вопрос, мы бы обнаружили, что беспокойство, импульсивность и депрессия, ставшие обычными проявлениями у нынешних молодых людей, являются в значительной степени результатом разрыва с Природой как успокаивающим присутствием в их жизни.

Поможет ли дополнительное внешнее давление?

Проводя свою программу в жизнь, движение за высокие стандарты постоянно поднимает вопрос мотивации или, точнее, ее отсутствия у учащихся. Сами сторонники этого движения, как и их оппоненты, признают, что большинству школьников не нравится учиться, и они не проявляют должного усердия. Но защитники введения стандартов не побуждают школы искать задания, которые ученики сочли бы более внутренне значимыми и мотивирующими (Damon, 1995). Напротив, они говорят нам, что нужно давать детям более трудные («стимулирующие») задания и применять внешнее давление и внешние стимулы. Они побуждают нас подталкивать детей, разговаривать с ними о том, как нужно «расширять свой кругозор» и укреплять «самодисциплину». Они также настаивают на применении принципа реальных последствий, например, требуют оставлять школьников на второй год, если они не сдают стандартные тесты.

С точки зрения теории естественного развития, или с позиции центрированного на ребенке подхода, принуждение школьников выполнять более трудные задания вряд ли может оказать существенную помощь. Ученики могут запомнить более абстрактные понятия, чтобы сдать тесты, но не обязательно поймут их, и уж точно невзлюбят школу еще больше. Современные представители теории естественного развития, такие как Дэвид Элкинд (Elking, 1981, 1989) и другие авторы (например, Winn, 1983), также предупреждают о нарастающих симптомах детского стресса, когда раннее педагогическое давление стало нормой.

Для педагогов, разделяющих идею естественного развития, намного лучше основывать обучение на внутренней мотивации, давать детям задания, которые они охотно выполняют ради собственного удовольствия. Мы уже отмечали, как Монтессори обнаружила, что, если мы создадим правильную образовательную среду, обеспечив детей заданиями, позволяющими развивать их естественно зарождающиеся способности, то дети проявят к ним неподдельный интерес и будут работать над ними с невероятной энергией, сосредоточенностью и настойчивостью. И когда они заканчивалиработу, то чувствовали себя счастливыми и умиротворенными, так как их активная деятельность помогла им развить что-то жизненно важное в самих себе. В таких обстоятельствах нет необходимости пытаться мотивировать детей с помощью похвалы, угроз, побуждений или негативных последствий.

Другие педагоги, исповедующие центрированный на ребенке подход, разделяют веру в то, что обучение нужно приспосабливать к внутреннему желанию детей учиться. Так считают и конструктивисты-пиажетианцы, и учителя вальдорфских школ, и учителя педоцентрических школ, идущие по стопам Джона Дьюи. Например, учителя педоцентрических школ отмечали, что, хотя ученики находят математику в учебниках и задачниках абстрактной и бессмысленной, они живо усваивают математические операции, позволяющие им выполнять конкретные задания, такие как приготовление пищи, плотницкие работы и выращивание овощей. Занимаясь всем этим, они охотно изучают математику, так как она позволяет им реализовать их творческие импульсы.

Способствует ли движение за высокие стандарты
развитию конформности?

Движение за высокие стандарты, следовательно, делает школы все более давящими и неприятными для детей, которые вынуждены усваивать все более трудный материал. Но с точки зрения теории естественного развития, проблема заключается не только в этом. Как указывал Руссо, слишком трудная работа подрывает независимость детей.

Когда, например, мы даем ребенку слишком трудную для него математическую или физическую задачу, у него нет другой возможности, кроме как обратиться за помощью к преподавателям или другим людям, и, поскольку он полностью не понимает решения, ребенок должен принять на веру все, что говорит более «умный» человек. Таким образом, он учится зависеть от внешнего авторитета, а не думать самостоятельно.

Догадка Руссо крайне важна, но она повсеместно игнорируется. Было бы поучительно узнать, в какой степени школьный материал выходит за границы понимания детей или их опыта, так что они вынуждены принять его истинность на веру. Моя догадка заключается в том, что процент такого материала довольно велик — и он становится все больше по мере того, как движение стандартов набирает силу.

Педагоги, исповедующие центрированный на ребенке подход, как мы видели, предлагали ряд способов стимуляции независимого мышления. Руссо предложил пользоваться стимулирующими вопросами. То есть, мы задаем детям вопросы, которые они находят очень интересными, и затем позволяем им самим разрешать их. Например, Руссо говорил, что любил спрашивать у Эмиля, какую лестницу в сарае ему лучше взять, чтобы достать вишни с дерева. Эмиль в таком случае оценивал расстояние и сам проверял, прав он или нет. Современный мастер этого метода — последовательница Пиаже Констанция Камий. Она предложила формулировать все виды вопросов по математике так, чтобы учитель мог их задать, пока дети заняты тем, что доставляет им удовольствие, — например, играют в мяч. Учитель может спросить первоклассницу, сколько очков надо набрать ее команде, чтобы выиграть. Ребенок сочтет, что вопрос имеет смысл, и таким образом учитель даст ребенку возможность спонтанно найти решение. Этот метод развивающих вопросов — один из развивающих методов, ориентированных на детей (из других можно назвать, например, метод Монтессори). Все эти методы основаны на том, что создаются ситуации, в которых дети сами ищут решение.

Перспектива применения компьютеров

Основываясь на всех моих предыдущих рассуждениях, можно сделать вывод, что обучение, основанное на высоких стандартах, оказывается довольно скучным делом. Защитники движения за высокие стандарты стремятся давить на детей и заставлять их выполнять трудные и абстрактные задания, которых те полностью не понимают — выполнять работу, заслоняющую радость свершения самостоятельных открытий. Хотя эта характеристика, в целом, правдива, есть одно исключение. Движение за высокие стандарты активно продвигает методики компьютерного обучения, обещающие, что даже трудная учеба может превратиться в забаву.

Нет сомнения, что компьютеры обладают значительной привлекательностью. Они создают у нас ощущение почти магической власти. Нажав на несколько кнопок, мы можем мгновенно выполнить сложные вычисления, построить графики, сохранить информацию. С помощью Интернета компьютеры связывают нас с людьми, видеофильмами, аудиозаписями и другими источниками информации, лежащими далеко за пределами ближайшей библиотеки.

Помимо этого, такие эксперты, как Сеймур Пейперт (Papert, 1980), полагают, что, когда дети обучаются программированию на языке ЛОГО, они овладевают навыками мышления на высокоорганизованном алгоритмическом языке и учатся мыслить систематично, рассуждая от поставленной цели. Они также учатся отслеживать свой собственный прогресс, используя метакогнитивные навыки, которые мы обсуждали в главе о Выготском и которым в наши дни придается огромное значение. Благодаря компьютерам, учащиеся могут осваивать материал в индивидуальном темпе. Сторонники применения компьютеров иногда признают, что некоторые из указанных педагогических преимуществ еще предстоит подтвердить фактами, но почти каждая школа в стране старается приобрести как можно больше современных компьютеров.

Впрочем, компьютеры создают и проблемы, самая большая из которых — физическая среда компьютерного класса. Ребенок за компьютерным монитором заперт в стерильной, искусственной среде. Только пластик и металл. Как пишет Джон Деви, «ни ветра, ни пения птиц... ни связи с почвой, водой, солнцем, теплом. Никакой настоящей экологии» (Davy, 1984, р. 12). Стерильность компьютерного окружения особенно опасна для маленьких детей, находящихся в процессе развития чувств и связи с миром природы.

Есть также проблемы, касающиеся того, чтó ребенок усваивает через компьютер. Компьютерный монитор представляет пользователю только символы — слова, картинки, числа и графики. Ребенок подвергается воздействию большого количества информации, но он получает ее исключительно из вторых рук, на ментальном уровне. Что значит изучать биологию только на словах, картинках и других символах, не обладая богатым опытом личных впечатлений от растительной и животной жизни? Или изучать принципы физики — такие, как скорость, сила и равновесие, — не испытав, что такое бросать, стучать, пилить или карабкаться? Ребенок усваивает символы, но без личного, телесного, сенсорного опыта, который только и делает эти символы несущими смысл для конкретного индивида. Опасность заключается в том, что ребенок, первоначально усваивающий большой объем информации за терминалом компьютера, усваивает эту информацию на чисто интеллектуальном уровне. Ребенок превращается в «развоплощенный разум» (disembodied mind).

Когда я впервые указал на эту проблему коллегам, они часто говорили: «Да, это возможно, но не обязательно случится. Почему дети не могут учиться, используя компьютер, и в то же время проводить много времени за играми на улице, строя, исследуя природу и получая физический и сенсорный опыт?» Теоретически это возможно. Но в реальности современные дети проводят гораздо меньше времени на улице. В какой-то степени мы поощряем это, когда призываем удлинить школьный учебный день и учебный год и ввести дополнительные занятия для детей, которым необходима дополнительная помощь. Мы также поощряем детей проводить время дома, когда создаем стимулирующую электронную среду, позволяющую смотреть телевизор, бродить по сети, играть в видеоигры и общаться с друзьями по электронной почте. В результате, дети основную часть своего времени проводят в относительно стерильной атмосфере, и у них не развивается богатая сенсорная основа знаний.

В свете этой проблемы, я думаю, будет правильным ограничить компьютерное обучение в начальной школе, когда дети все еще учатся, опираясь во многом на свои органы чувств и конкретную деятельность с вещами и людьми. Многие вальдорфские школы не устанавливают в аудиториях компьютеры до восьмого класса. В очень немногих школах захотят ввести такое ограничение, но, я считаю, нам нужно установить некоторые ограничения для использования компьютеров в начальной школе, убедившись, что компьютерное обучение не заменяет богатых и непосредственных впечатлений о мире.

Тирания тестирования

Я несколько раз упомянул о том, что движение за высокие стандарты делает особый акцент на широком использовании стандартизированных тестов. Тестовые баллы говорят нам о том, насколько хорошо учащиеся соответствуют образовательным стандартам. Тестовые показатели можно также поставить в связь с внешними стимулами и последствиями, чтобы мотивировать лучшее выполнение учебной работы. Что я еще до сих пор не рассматривал, так это растущее влияние тестирования и как это влияние сказывается на обучении.

Стандартизированное тестирование давно стало характерным элементом образования в США, и учителя научились относиться к нему с должной осторожностью. Учителя обнаружили, что, хотя тесты и должны быть только инструментом оценки, они зачастую влияют на обучение. Чем большее значение придается тестам, тем чаще оказывается, что учителя «учат проходить тесты». Исторически это означало, что школьники выполняли скучные и неинтересные упражнения, улучшавшие их результаты при тестировании.

Сегодняшние защитники введения стандартов признают, что тестирование часто управляет обучением, но их не волнует этот факт (Ravitch, 1995). Они считают, что если мы знаем, что тесты направляют обучение, нам следует придумать тесты, позволяющие учащимся достичь желаемых целей. Если мы хотим развить у учащихся более высокий уровень мышления в раннем возрасте, нам следует создать тесты, измеряющие такое мышление. Мы, вероятно, не захотим опираться исключительно на тесты с выбором из множества вариантов, но нам также потребуется разработать задания, позволяющие оценить аналитическое мышление. В целом, позиция движения за высокие стандарты состоит в том, что тесты и оценки — это очень полезные инструменты, и его сторонники сделали все, чтобы укрепить их значение. Сегодня тесты настолько важны, что учителя часто проводят основную часть классного времени, подготавливая учеников к ним. В Нью-Йорке в 1999 г. из-за плохих результатов тестирования были закрыты 13 школ, многие директора уволены, тысячи учеников оставлены на второй год (Hartocollis & Holloway, 1999; Lewin, 1999).

По мере того, как тестирование стало приобретать все большее значение, учителя, в особенности разделяющие центрированный на ребенке подход, почувствовали, что их автономия и возможность индивидуально подходить к ученикам оказались сильно урезанными. У них стало меньше возможностей строить обучение в соответствии с глубокими интересами того или иного ребенка, потому что то, чему они должны научить, определяется тестами. Например, в начальной школе учителя теперь с трудом могут найти время для того, чтобы маленькие дети развивали творческие способности или исследовали природу — ведь детям угрожают тесты. Точно так же учитель средней школы может обнаружить, что гораздо легче обучить математике в процессе занятий плотницким делом или работая в огороде, но на такое обучение требуется время, которого просто не хватает в условиях давления тестирования, имеющего большое значение.

Учителя всех теоретических ориентаций считают, что с каждым годом тестирование делает детей несчастнее. Перед основными тестами учителя видели, какими беспокойными становились дети; дети зачастую говорили им, что не могут спать и чувствуют боль в животе, потому что боятся провалить тест. Когда переход из одного класса в другой зависит от результатов тестирования, тревога детей усиливается еще больше. Учителя хотели бы помочь детям успокоиться, но учитель мало что может сделать, ведь эти страхи имеют реальное основание. Время от времени сторонники применения стандартов в обучении пытаются внедрить некоторые принципы развития, но стандартизированное тестирование мешает. Например, некоторые сторонники движения за высокие стандарты рекомендуют приспособить обучение к естественным темпам учения каждого ребенка и использовать компьютер для того, чтобы помогать детям учиться с нормальной для них скоростью (Carnegie Corporation, 1996; Gerstner, 1994, p. 238). Они упускают из виду тот факт, что стандартизированные тесты требуют, чтобы все учащиеся достигли конкретного уровня мастерства к определенной дате — требование, делающее невозможным обучение с индивидуальной скоростью.

Опыт муниципальной школы, работающей по методу Монтессори, в Буффало, штат Нью-Йорк, поучителен. Когда Эйлин Уилмс Баэрманн и ее коллеги основали школу, они хотели учесть и индивидуальный темп усвоения материала каждым ребенком. Но эта школа, как и все школы штата, должна была подготовить 7–9-летних детей к тестированию, учрежденному губернатором, и это означало, что многим детям следовало дать обучение, слишком сложное для них. Например, в случае с математикой, как сказала Баэрманн, «мы должны попытаться довести всех детей до уровня абстрактного мышления в определенном возрасте, а не тогда, когда они будут готовы в соответствии с индивидуальным развитием, что очень нас огорчает, но мы вынуждены это делать» (Buermann, 1992, р. 233). Результат такого обучения состоял в том, что многие дети должны пытаться выучить непонятный им материал и у них нет возможности понять его самим. Не понимая его полностью, они вынуждены верить тому, что заучивают, опираясь на авторитет других.

С точки зрения теории естественного развития, существенно, что мы ослабляем тиранию тестирования и помещаем его в более широкую перспективу. Тесты предоставляют нам полезную информацию, но есть и более важные базовые соображения. Идет ли обучение в соответствии с основными тенденциями роста ребенка — есть ли у него возможность следовать интересам и развивать способности, которые кажутся наиболее важными для его собственной фазы развития? Получает ли он возможность следовать интересам, не обязательно связанным с запланированной подготовкой рабочей силы, но способствующим его общему развитию? Любит ли он учиться и есть ли у него время для собственных открытий? Любопытен ли ребенок, уверен ли он в своих силах и способен ли думать самостоятельно? Действительно значимы ответы именно на эти вопросы, а не результаты тестирования.

Литература

Abraham, K. (1924a). A short study of the development of the libido viewed in light of mental disorders. Selected papers of Karl Abraham. New York: Basic Books, 1927.

Abraham, K. (1924b). The influence of oral eroticism on character formation. Selected papers of Karl Abraham. New York: Basic Books, 1927.

Ainsworth, M. D. S. (1962). The effects of maternal deprivation: A review of findings and controversy in the context of research and strategy. Public Health Papers, 14. Geneva: World Health Organization.

Ainsworth, M. D. S. (1967). Infancy in Uganda: Infant care and the growth of love. Baltimore: Johns Hopkins University Press.

Ainsworth, M. D. S. (1973). The development of infant and mother attachment. In B. M. Caldwell & H. M. Ricciuti (Eds.), Review of child development research (Vol. III).Chicago: University of Chicago Press.