М.: ООО Издательский Дом «София», 2005. — 368 с. 5 страница

Согласно Юнгу, старый человек, который не в силах проститься с жизнью, кажется психотерапевту таким же слабым и болезненным, как и молодой человек, не способный пользоваться жизнью. Как у одного, так и у другого дело заключается, во многих случаях, в страхе. Если «я живу в доме и знаю, что в ближайшие две недели он рухнет мне на голову, все мои жизненные функции будут нарушены этой мыслью; но если, наоборот, я чувствую себя в безопасности, то могу продолжать спокойно и уютно жить там» (Jung, 1933, p. 112). Как врач, Юнг считал, что «гигиенично» раскрывать в смерти цель, к которой можно стремиться, и что уклонение от этой цели является в известной мере вредным и неправильным, лишающим вторую половину жизни ее назначения. Он писал: «С точки зрения психотерапии было бы желательно думать о смерти лишь как о переходе, как о части процесса жизни, протяженность и продолжительность которого лежит за пределами нашего знания» (p. 112). Но, хотя Юнг и рекомендовал пожилым людям думать о последующей жизни, он не считал, что просто прописывает им хорошо действующее успокоительное средство. Ибо само бессознательное имеет в своем составе архетип вечной жизни, который поднимается из его глубин с приближением смерти.

Юнг, конечно же, не мог сказать, насколько достоверен наш архетипический образ потустороннего мира, но он считал его необходимой частью психической деятельности и поэтому пытался набросать некоторую картину этого образа. Он строил эту картину на основе собственных поздних сновидений и сновидений других людей, приближающихся к смерти. Архетипический образ вечной жизни, в представлении Юнга, не является чем-то вроде гедонистического рая. Вместо этого он изображал души умерших в виде зачарованной аудитории, слушающей лекцию, жаждущей получить от вновь прибывших сведения об их жизненном опыте. Очевидно, души мертвых «знали» о жизни только то, что им было известно на момент смерти и ничего кроме этого. «Отсюда их стремление проникнуть в человеческую жизнь и человеческое знание. Мне часто кажется, что они стоят у нас за спиною, и ждут разрешения своих вопросов и разрешения наших судеб. Мне казалось, что для них от этого зависело все, – от того, какие ответы они получат на свои вопросы, т. е. они зависели от тех, кто жил после них в этом меняющемся мире. Мертвые вопрошали так, как если бы все знание, или, я бы сказал, всезнающее сознание, - не находилось в их распоряжении, но принадлежало только живым – телесным – душам» (Jung, 1961, p. 308 / Юнг К. Г. Воспоминания, сновидения, размышления. К., 1994, с. 303)..

Таким образом, с точки зрения Юнга, жизнь после смерти — это продолжение жизни как таковой. Умершие, как и старики, продолжают биться над основными вопросами человеческого существования; они задумываются о том, что делает жизнь цельной и придает ей смысл, они ищут целостности, если воспользоваться термином Эриксона. Такой взгляд Юнга на «жизнь там» как на логическое продолжение неких старческих размышлений, хорошо соответствует его теории бессознательного, которое он рассматривал как нечто продолжающее себя за пределы любой конечной жизни и расширяющееся вместе со Вселенной.³

³ Приведенные выше мысли Юнга о «жизни после смерти», когда они вырваны из контекста и популярно изложены, легко могут вызвать в представлении читателей образ «великого мистика», каковым его часто изображают в учебной литературе, особенно американской. На самом деле Юнг не был «мистиком». Он просто использовал свои визионерские способности как инструмент познания, позволявший ему исследовать сложнейшие человеческие проблемы, от которых отворачивалась не только респектабельная академическая наука, но даже такие «конкистадоры», как Фрейд, которым мешал их атеизм. Как индивидуальную (сновидения, видения, галлюцинации), так и коллективную (мифы, сказки, верования) продукцию Юнг повергал беспощадному логическому анализу, и потому его главные утверждения и выводы в соответствующем контексте почти всегда ясны, понятны и лишены всякой мистики. Вопрос только в том, соглашаться ли с его исходными посылками и гипотезами или нет. Что касается темы «жизни после смерти», иллюстрацией к выше сказанному может служить следующая цитата: «Если мы предполагаем, что жизнь продолжается «там», мы не можем представить себе иной формы существования, кроме психической, поскольку для жизни психэ не требуется ни пространства, ни времени. И именно она порождает те внутренние образы, которые становятся затем материалом для мифологических спекуляций о потустороннем мире, который я представляю себе исключительно как мир образов. Психэ следует понимать как нечто, принадлежащее миру потустороннему или «стране мертвых». А бессознательное и «страна мертвых» суть синонимы» (Юнг К. Г. Воспоминания, сновидения, размышления. К., 1994, с. 315). Если мы примем посылку Юнга, то ничего не остается, как согласиться, что «жизнь там» тождественна бессознательному, – и это главное, а не описание снов, видений и ощущений, в которых бессознательное являет себя в тех или иных персонификациях. Если же мы отвергнем посылку Юнга, то нет и предмета разговора. – А. А.

° Следствия для практики

Как и в случае с идеями Фрейда, теория Юнга неотделима от ее практических приложений. Большая часть теории Юнга основана на его работе с пациентами, помогавшими ему понять природу бессознательного и осмыслить те виды опыта, которые им потребовались для того, чтобы интегрировать свою жизнь. Юнгианский психоанализ лучше всего применим к взрослым и пожилым людям. Фактически, более двух третей пациентов Юнга были людьми, находившимися во второй половине жизни (Whitmont & Kaufmann, 1973, p. 110).

Идеи Юнга могут показаться ценными также и для тех, кто никогда не задумывался о посещении психоаналитика. Большинство людей в тот или иной момент жизни, вероятно, встречаются со специфическими проблемами, связанными с взрослением и старением. Знание об изменениях, которые обычно происходят с человеком, может помочь им найти точку опоры. Видимо, по этой причине многие взрослые люди находят для себя полезными такие книги, как, например, «Ступени жизни» Гейл Шихи (G. Sheehy, Passages, 1976), в которых обсуждаются вероятные кризисы взрослости. Поскольку книга Шихи популяризирует идеи Левинсона (Levinson, 1977, 1978), а Левинсон, в свою очередь, во многом следует Юнгу, то, в конечном счете, наибольшую пользу можно получить, прочитав самого Юнга.

Значение Юнга для психологии и психиатрии простирается далеко за пределы его исключительных прозрений в области развития взрослых. Поскольку он считал религиозные вопросы жизненно важными и имеющими самостоятельное значение, некоторые священнослужители, которым часто приходится иметь дело с эмоционально страдающими людьми, находят, что Юнг проложил очень важный и нужный мост между религиозной и психиатрической сферами деятельности.

Более того, работы Юнга предвосхитили некоторые смелые мысли о сущности психотических расстройств, в особенности идеи Лэйнга (Laing, 1967). Лэйнг доказывал, что ошибочно рассматривать психотический опыт как просто ненормальный и странный. Такое отношение характерно для технологических культур, которые отказываются признавать реальность внутреннего мира и делают адаптированность к внешнему миру единственным «объективным критерием». Лэйнг настаивал на том, что психотический опыт, несмотря на всю его болезненность, может быть осмысленным внутренним путешествием и целительным процессом. В этом путешествии терапевт должен играть роль гида, помогая пациенту понять его внутренние символы. Юнг придерживался похожих взглядов, и изучение Юнга должно показаться полезным любому, кто хочет разобраться в природе психозов.

° Оценка

Юнг занимает необычное место в современной психологии. С одной стороны, многие его идеи представляются большинству психологов мистическими. Он не только постулировал коллективное бессознательное, но также верил в существование экстрасенсорного восприятия и других парапсихологических феноменов (Jung, 1961, p. 190). Кроме того, иногда создается впечатление, что он без необходимости намеренно покрывал свои понятия защитной мистической оболочкой. Например, он утверждал, что архетипы непознаваемы, и в то же время уподоблял их инстинктам животных – предмету, несомненно поддающемуся научному исследованию.

С другой стороны, психологи в целом, и в особенности сторонники подхода к развитию как естественному процессу, сейчас все более начинают признавать важность идей Юнга. Последних, как мы уже видели, давно интересует вопрос о том, как и почему мы, по-видимому, теряем большую часть своих индивидуальных особенностей и своих потенциалов в процессе социализации. Юнг признавал, что это происходит, но вместе с тем, он видел новые возможности для индивидуального развития человека во взрослые годы.

Идеи Юнга получили подтверждение в ряде весьма надежных и достоверных исследований. Дэниел Левинсон (Levinson, 1977, 1978), проводивший углубленное исследование взрослых мужчин, интерпретировал свои результаты в контексте теории Юнга. Левинсон обнаружил, что подавляющее большинство участников его исследования между 40 и 45 годами переживали кризис, во время которого начинали ощущать «внутренние голоса, которые молчали или были заглушены многие годы, а теперь потребовали, чтобы их услышали» (Levinson, 1977, p. 108). Левинсон пришел к выводу, что структура жизни тридцатилетних с необходимостью дает преимущество определенным сторонам личности, ориентированным на социальное приспособление и социальные достижения. Но после 40 лет «пренебрегаемые части личности настойчиво ищут способы выразить себя и побуждают человека пересматривать свою жизнь» (p. 108). Продолжая свои исследования, Левинсон (Levinson, 1996) выяснил, что для женщин середина жизни также является периодом роста неудовлетворенности своими внешними ролями и желания установить новые связи со своей внутренней сущностью.

Впечатляющие исследования Бернис Нейгартен и ее коллег из Чикагского университета также подтвердили предположения Юнга. Нейгартен сообщает, что и мужчины, и женщины после 40–50 лет отмечают у себя «перераспределение сил, связанное с ослаблением ориентации на внешний мир и усилением интереса к своему внутреннему миру» (Neugarten, 1964, p. 201). Самоанализ, раздумья и оценивание себя постепенно становятся преобладающими формами психической жизни (Neugarten, 1968, p. 140). Более того, мужчины «становятся более восприимчивыми к их аффилиативным, родительским и сенсуальным побуждениям, тогда как женщины начинают больше поддаваться своим агрессивным, эгоцентрическим импульсам и при этом испытывать меньше вины за свои помыслы и действия» (Neugarten, 1964, p. 199). Некоторые кросс-культурные исследования показывают, что такие перемены становятся еще более обширными и заметными в пожилом возрасте (Gutman, 1987). Таким образом, работы Нейгартен и ее коллег, так же как и исследования Левинсона, подтверждают некоторые изменения личности, которые описывал Юнг.

Важно отметить, что такие перемены происходят, по-видимому, почти всегда до того, как внешние ситуации начинают их требовать (Havighurst, Neugarten, & Tobin, 1968, p. 167). Люди обращаются внутрь себя заведомо раньше, чем внешние утраты, такие как уход на пенсию, уменьшение дохода или смерть супруга, могли бы вынудить их к этому. Таким образом, здесь, вероятно, действуют внутренние, связанные с развитием процессы. Возможно, у взрослых в нужный момент актуализируется врожденная потребность пересмотреть свою жизнь, воспротивиться давлению привычных ролей и заняться ранее пренебрегаемыми и нереализованными сторонами своей личности.

± 17 ±
Хомский и его теория языкового развития 1

1 Эта глава написана совместно со Стивеном Крэйном.

° Биографические сведения

Еще в 1949 г. Монтессори пыталась привлечь наше внимание к поразительному достижению развивающегося ребенка – овладению родным языком. Ее поразило не усвоение отдельных слов, а то, как ребенок овладевает грамматикой или синтаксисом — всей обширной системой правил для построения и понимания правильных предложений. Грамматические правила настолько сложны и настолько глубоко скрыты в разговорном языке, что взрослые едва осознают их, однако дети почти бессознательно овладевают ими к 6 годам. Психология развития должна объяснить, как это происходит.

Психологи, возможно, откликнулись бы на призыв Монтессори, но в течение длительного времени им мешало собственное незнание грамматических правил и структур. Они ограничивались подсчетом существительных и глаголов, используемых детьми. Затем, в 1957 г., Хомский опубликовал работу «Синтаксические структуры», где описал некоторые операции, которые мы используем для образования и преобразования предложений. Тогда у ученых возникла идея проследить за появлением этих видов операций в речи детей, и возникла целая новая область возрастной психолингвистики.

Ноам Хомский (Чомски) родился в 1928 г. в Филадельфии. Кое-что о лингвистике ему рассказывал отец — уважаемый еврейский ученый-филолог. Хомский поступил в Пенсильванский университет, где изучал лингвистику, математику и философию. После 2 лет обучения ему стало скучно, и он уже собирался его бросить, когда познакомился с профессором лингвистики Зелигом Харрисом и включился в работу его научной группы. Однако вскоре Хомский начал развивать собственные новаторские идеи. В Пенсильванском университете Хомский получил степень бакалавра гуманитарных наук и степень доктора философии (по лингвистике), и это несмотря на то, что, обучаясь в аспирантуре, он в течение ряда лет участвовал в специальной программе Гарвардского университета для молодых ученых, где ему позволялось работать над тем, что его больше всего занимало. Тем не менее, выдвинутая им новаторская теория, соединившая математику и лингвистику, настолько отличалась от того, что делали раньше, что на традиционных кафедрах ему не находилось места. Единственное предложение о работе поступило из Массачусетского технологического института, где он и стал работать с 1955 г. (Chomsky, 1977, р. 80).

Хомский известен не только своими новшествами в лингвистике, но и своей политической деятельностью. Он вырос, как он говорил, в «радикальной еврейской общине» (Lyons, 1970, p. xi) и стал одним из первых интеллектуалов, выступивших против войны во Вьетнаме. Он также много писал об американской внешней политике и протестовал против агрессивных военных действий США, в том числе бомбардировок Ирака и Югославии. Многие из его коллег не согласны с его радикальными политическими взглядами, но почти единодушно признают его достижения в лингвистике. Хомский — обладатель 16 почетных докторских степеней и многих других научных наград.

° Основные понятия

Важность правил

До Хомского большинство людей, вероятно, верили в теорию овладения языком, которую Браун называл теорией «накопительного бункера» («storage bin»). Дети подражают другим и приобретают большое количество предложений, которые хранят в своих головах. Затем, когда появляется повод, они достают оттуда подходящее предложение (Brown & Herrnstein, 1975, р. 444).

Хомский доказал ошибочность этой точки зрения. Мы вовсе не заучиваем наизусть заданное количество предложений, ибо регулярно и не особенно задумываясь над этим создаем новые предложения. Пока я писал эту книгу, я снова и снова использовал одни и те же слова, но практически каждый раз создавал из них новое предложение. Мы все делаем то же самое, когда говорим или пишем. Мы можем это делать, потому что у нас есть внутренние правила, позволяющие нам решить, какие предложения являются грамматически правильными и передают подразумеваемые нами значения. Если бы мы могли использовать только те предложения, которые уже слышали и запомнили, наш язык был бы крайне ограниченным. Поскольку у нас есть система правил — грамматика, — мы можем придумывать и понимать предложения, которых раньше никогда не слышали (Chomsky, 1959, р. 56).

Поразительно быстрое понимание детьми
правил

Предметом главного интереса Хомского были правила трансформации, которыми мы пользуемся, когда, например, преобразуем предложение из утвердительной формы в вопросительную. Например, мы можем преобразовать предложение: «Собака укусила женщину» в вопрос: «Укусила ли собака женщину?» Хомский показал, что правила трансформации могут быть довольно сложными, и поэтому он особо подчеркивал поразительную способность детей овладевать ими без каких-либо усилий.

Сам Хомский наблюдал за детьми только в естественной обстановке. Тем не менее, мы можем проиллюстрировать лингвистические способности детей примерами из исследований Роджера Брауна (Brown, 1973), черпавшего у Хомского свои идеи. Браун в течение нескольких лет незаметно записывал на пленку спонтанные детские фразы и обнаружил в числе прочего, как дети овладевают правилом трансформации утвердительных предложений в форму разделительных вопросов, или, как их еще называют, вопросов с «хвостиком». Вот несколько разделительных вопросов, придуманных однажды мальчиком по имени Адам, когда ему было 4,5 года.

Ursula my sister, isn't she?

(Урсула — моя сестра, не правда ли?)

I made a mistake, didn't I?

(Я сделал ошибку, не так ли?)

Diandros and me are working, aren't we?

(Диандрос и я работаем, не правда ли?)

He can't beat me, can he?

(Он не сможет меня ударить, правда?)

He doesn't know what to do, does he?

(Он не знает, что делать, да?)

(Brown & Herrnstein, 1975, p. 471).

Первое, что мы могли бы отметить, — это творческий характер речи Адама. Судя по всему, эти предложения относятся не к ранее услышанным и запомненным Адамом, а к его самостоятельной продукции. Он может придумывать новые грамматически правильные предложения, потому что следует правилам.

Однако эти правила достаточно сложны. Во-первых, чтобы образовать вопросительные «хвостики» этих предложений, Адам должен изменить отрицание или утверждение, с которых начинаются предложения, на противоположную модальность. Когда Адам говорит: «I made a mistake», т. е. строит утвердительное предложение, «хвостик» в разделительном вопросе должен быть отрицанием: «Didn't I?» Когда же он начинает с отрицания, т. е. говорит: «He can’t beat me», «хвостик» разделительного вопроса должен иметь положительную (утвердительную) модальность: «Can he?». Адам каждый раз выполняет эту операцию правильно.

Кроме того, Адам должен найти в главном предложении подлежащее и затем преобразовать его в правильное местоимение в «хвостике». В предложении «Diandros and me are working, aren't we?» Адам правильно находит подлежащее — именную группу«Diandros and me» – и преобразует его в «we».

Также, Адам безусловно сознает, в какие конкретные моменты нужно вставить вспомогательный глагол в начале вопросительной части. Отметьте, что в предложении «I made a mistake, didn't I?» вспомогательный глагол даже не присутствует в главном предложении. Так что Адам сам создает вспомогательный глагол, следуя абстрактному правилу, которого мы не осознавали, пока Хомский (Chomsky, 1957) не открыл его.

Таким образом Адам одновременно применяет несколько операций, причем рассмотренные выше составляют лишь часть из них. Действительно поражает, что он может продуцировать правильные разделительные вопросы уже в возрасте 4,5 лет, однако в этом отношении он ничем не отличается от всех других детей (Brown & Herrnstein, 1975, p. 471).

Интересный аспект записи речи Адама — частота распределения этих предложений во времени. Адам не создавал такого типа вопросов до 4,5 лет, а потом сразу стал продуцировать их лавинообразно. За один час он придумал 32 таких вопроса, тогда как средняя частота у взрослого — от 3 до 6 вопросов. Его поведение напоминает циркулярные реакции Пиаже и повторения осваиваемого действия, которые подметила еще Монтессори. У детей, по-видимому, есть внутренняя потребность укрепить новые способности при помощи многократных упражнений.

В любом случае, внезапное появление и лавинообразный рост разделительных вопросов в речи детей иллюстрирует мысль Хомского: дети овладевают сложными лингвистическими правилами и операциями за очень короткий срок. По-видимому, они овладевают большинством премудростей грамматики примерно к 6 годам, а всеми ее тонкостями — к периоду половой зрелости. Это вовсе не означает, что они достигают сознательного владения грамматическими правилами на основе их осмысленного знания; даже сам Хомский еще до конца не выявил и не описал все множество этих правил. Однако дети приобретают практическое знание правил на интуитивном уровне. Они быстро усваивают правила родного языка — а если нужно, и второго языка тоже. Часто бывает, говорит Хомский, что маленький ребенок родителей-иммигрантов может удивительно быстро выучить второй язык на улице, общаясь с другими детьми, и будет говорить на новом языке так же бегло, как и другие дети (1959, р. 42).

Рис. 17.1. Адам. Reprinted by permission of the publisher from A First Language: The Early Stages by Roger Brown. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. Copyright ã 1973 by the President and Fellows of Harvard College.

Хомский признает, что речь любого человека, включая речь взрослых, содержит ошибки, обмолвки, фальстарты и незаконченные фрагменты. Эти ошибки обусловлены такими факторами, как небрежность, усталость и провалы памяти. Однако, эти недостатки исполнения, т. е. языковой активности, значительно перевешиваются лежащей в его основе языковой способностью, которая лучше всего раскрывается в умении отличать грамматически неправильные предложения от правильно построенных (Chomsky, 1962, р. 531).

Гипотеза врожденности

Хомский говорит о том, что лингвистические достижения обычных детей слишком велики, чтобы их можно было объяснить влиянием окружающей среды. Дети слышат только ограниченную речь, по большей части плохо составленную, и все же быстро и единообразно конструируют сложную систему правил для создания неограниченного числа предложений. Их знание выходит далеко за пределы их опыта. Нам ничего не остается, говорит Хомский, как только заключить, что в основном дети строят грамматику не из услышанного ими речевого материала, а в соответствии с внутренним планом — генетической программой (Chomsky, 1972, р. 171; 1980, р. 232–234).

Хомский любит сравнивать развитие грамматики с ростом физических органов, например с эмбриональным развитием сердца или зрительной системы. Очевидно, что возникающие в этом случае структуры слишком сложны, чтобы их можно было объяснить действием средовых факторов(например, кислорода и питательных веществ). Внешняя среда имеет жизненно важное значение для развивающегося органа, но она в основном поддерживает или активизирует внутренне детерминированные структуры. Приблизительно так же и языковая среда в основном инициирует построение грамматических систем, структура которых определяется генетической программой (Chomsky, 1980, р. 33).

Но тут есть одна проблема. Языки, в отличие от физических органов, сильно изменяются при переходе от культуры к культуре, а тот язык, которым овладевает ребенок, зависит от культуры, в которой он растет. Как тогда единый для всех врожденный механизм может определять овладение различными языками?

Предположение Хомского (Chomsky, 1986, р. 145–150) заключается в следующем. Когда дети овладевают грамматикой, ими руководит врожденное знание Универсальной Грамматики (Universal Grammar); они обладают неосознаваемым, автоматическим знанием общей формы, которую должен принимать любой язык. Но Универсальная Грамматика (УГ), в силу своего названия, должна иметь пробелы – некоторые не заданные заранее параметры. Например, один принцип УГ заключается в том, что все предложения должны содержать подлежащее, но некоторые языки позволяют опускать подлежащее. По-итальянски, как и по-русски, можно просто сказать «иду», а по-английски обязательно «я иду» (Hyams, 1986). Таким образом, детям требуется информация из окружающей среды, чтобы задать этот параметр, определить, какому правилу следует их родной язык.

Как полагает Хомский (1986, р. 146), задание параметров УГ – несложное дело, похожее на установление переключателей в положение «вкл.» или «выкл.».К тому же, количество «переключателей», которые ребенок должен установить в то или иное положение, возможно не так уж и велико. Таким образом, овладение грамматикой родного языка может требовать только небольшого объема информации из языковой среды, в которой растет ребенок.1

1 Идея УГ с пробелами, заполняемыми опытом, напоминает один из подобных импринтингу механизмов, с помощью которого некоторые виды птиц овладевают исполнением характерных для них песен [Конрад Лоренц называл такие механизмы у птиц «врожденными акустическими шаблонами». – А. А.] (см. главу 3). Однако сам Хомский не проводил такую аналогию.

Все же неясно, действительно ли эта модель установки значений параметров описывает тот способ, каким дети овладевают грамматикой родного языка. Сам Хомский постоянно придумывает новые модели. Впрочем, Хомский не изменяет при этом общей теории УГ. Независимо от того, как дети подбирают детали для своей конкретной грамматики, у них должно быть врожденное знание об общей форме, которую должны принимать все языки. Когда они складывают вместе слова, они должны интуитивно знать, что одни сочетания возможны, а другие — нет. Если бы у детей не было такого знания и если бы им пришлось усваивать грамматику в основном на опыте, то они никогда не овладели бы такой сложной системой за столь короткое время.

Хомский также принимает без доказательств тезис о том, что способность ребенка овладевать языками является видоспецифичной (обнаруживаемой только у людей) и, к тому же, высокоспециализированной способностью в системе способностей человеческого разума. То есть, она совершенно не похожа на способность к обучению науке, музыке и т. д. У нее есть свой собственный генетический план (Chomsky, 1980, chap. 6; 1983, p. 37).

Врожденные ограничения

Какие именно аспекты языка детерминированы генетически? Мы еще далеки от точного знания. Однако вряд ли мы можем, например, обладать врожденным знанием о множестве правил создания разделительных вопросов, так как эта форма вопросов встречается не во всех языках и, следовательно, не является универсальной.

На универсальном уровне, как считает Хомский, мы, вероятно, предрасположены к конструированию языков из стандартных (унифицированных) блоков или модулей, таких, например, как существительные и глаголы. В первую очередь, однако, Хомский доказывает, что наш разум обладает врожденными ограничениями, сужающими множество правил до применимых в реальном будущем. Когда дети овладевают языками, эти ограничения, фактически, говорят им: «Не тратьте ваше время на попытки учесть такие-то и такие-то правила; они ошибочны». Такие ограничения освобождают ребенка от попадания в затруднительное положение ученого-лингвиста, который должен учесть и исключить все потенциально возможные грамматические системы и правила. Дети уже знают, что грамматики должны иметь определенный вид (Chomsky, 1972, р. 113).

Самое основное врожденное ограничение состоит в том, что все трансформационные правила должны быть конструкционно-специфичными (structure-dependent). Чтобы понять, что здесь имеется в виду, давайте рассмотрим преобразование следующих предложений в общие вопросы ¹.

¹ Общие вопросы – это вопросы, на которые можно ответить «да» или «нет». – А. А.

(1) The man is tall. – Is the man tall?

(Этот мужчина – высокий. – Высокий ли этот мужчина?)

The book is on the table. – Is the book on the table?

(Книга находится на столе. – Находится ли книга на столе?)

I can go. – Can I go?

(Я могу идти. – Могу ли я идти?)

Каким должно быть правило построения этих вопросов? Хомский утверждает, что нейтральный ученый, впервые взглянув на эти вопросы, без сомнения сделает вывод, что правило может быть таким: читать слева направо, пока мы не встретим первый глагольный элемент («is», «can» и т. д.), и затем переместить его в начало предложения. Мы можем назвать это «гипотезой 1», и она работает почти каждый раз, когда мы встречаемся с предложениями этого вида. Это простое, прямое правило, которое мы могли бы применить, если бы писали программу для компьютера. Но посмотрим, что происходит, если мы применим это правило к следующему предложению:

(2) The man who is tall is in the room. — Is the man who tall is in the room?

(Этот высокий мужчина находится в комнате. – Находится ли этот высокий мужчина находится в комнате?)

Преобразованное (вопросительное) предложение грамматически некорректно. Поэтому «гипотеза 1» — неверна, и наш ученый-лингвист, пожалуй, удивится.

Если мы хотим правильно преобразовать предложения, то нам сперва нужно разложить их на абстрактные выражения, или синтаксические конструкции (например, на именную и глагольную группы). Выражения называются абстрактными, потому что их границы никак не отмечаются; мы выделяем их, опираясь на интуицию. Затем мы находим первый глагольный элемент («is», «can» и т. д.), стоящий после первой именной группы, и именно этот глагольный элемент перемещаем в начало предложения. Ниже это преобразование проиллюстрировано с помощью схемы, предложенной Эйтчисоном (Aitchison, 1976).

Таким образом, при применении этого правила предложение (2) оказалось правильно преобразованным. Если вернуться к терминологии Хомского, мы следуем конструкционно-специфичному правилу, т. е. оперируем не цепочками отдельных слов, а анализируем структуру синтаксических конструкций, прежде чем производить трансформации, и при этом всегда оставляем именную группу нетронутой (Chomsky, 1975, p. 30–32).