М.: ООО Издательский Дом «София», 2005. — 368 с. 2 страница

° Оценка

Многие современные психоаналитики, включая психоаналитиков феминистского направления (напр., Benjamin, 1988), критикуют фрейдистов за чрезмерное сосредоточение на внутренней динамике изолированного индивидуума. Малер развила теорию Фрейда с позиции межличностного подхода.1Она дала нам яркое описание того, как младенец обретает чувство самости (selfhood)в межличностных отношениях. Малыш вылупляется, как из яйца, из состояния полного слияния, становится все более независимым и затем борется с осознанием того, каким зависимым он на самом деле является. Этот процесс попеременного движения вперед и назад, в ходе которого ребенок учится сочетать свои потребности в связанности и в независимости, охватывает, по-видимому, универсальные напряжения и конфликты, характерные для жизни человека в целом.

1 Используя психоаналитическую терминологию, можно сказать, что Малер внесла свой вклад в теорию объектных отношений, см. Greenberg & Mitchell, 1983.

В адрес теории Малер был высказан ряд серьезных критических замечаний, два из которых принадлежат широко известному психоаналитику и исследователю младенческой психологии Дэниэлу Стерну (Stern, 1985). Во-первых, Стерн критикует Малер за «патологизацию» младенчества. Он имеет в виду то, что Малер начала с попытки понять патологические состояния (аутизм и симбиотический психоз) и затем стала искать их проявления у нормальных младенцев. Такой подход, говорит Стерн, искажает картину нормального развития. По его мнению, было бы лучше, если бы Малер рассматривала развитие нормальных младенцев и маленьких детей в контексте понятий собственно этого процесса. С моей точки зрения, такая критика отчасти оправдана, но вряд ли ее можно считать губительной для теории Малер. Значимость этой теории определяется не ее истоками, но тем, насколько хорошо она отражает сущность развития ребенка.

Стерн также утверждает, что Малер неправильно описывает ранние фазы (в особенности, аутистическую фазу). Описание аутистической фазы с ее предполагаемым слоем защиты от возбуждений оставляет такое впечатление, как будто новорожденный младенец первое время в основном закрывается от внешнего мира. В действительности, указывает Стерн, современные лабораторные исследования и изучение видеозаписей взаимодействия матерей со своими детьми говорят о том, что новорожденные проявляют большой интерес к внешней реальности и даже способны по-своему осмысливать ее.

Это серьезное возражение. Видимо, под его влиянием Малер в последние годы жизни рассматривала возможность модификации своей концепции нормального аутизма (Bergman, 1999, p. 5). Но я думаю, что время каких-либо значительных изменений еще не пришло. Во-первых, способности и свойства, проявляемые в лаборатории, не всегда отражают типичное поведение в нормальной жизни. То же самое относится и к высокотехнологичным видеозаписям. Более того, значительное число исследований, по сути, подтверждают концепцию нормального аутизма, — мнение о том, что маленькие дети больше сосредоточены на внутренних возбуждениях, чем на внешнем мире. Новорожденные спят большую часть суток и надежно защищены от слишком интенсивных раздражителей; хотя и существуют краткие периоды времени, когда они интересуются окружающим миром, они реагируют при этом на очень ограниченный диапазон раздражителей (Fogel, 1997, p. 152).

Можно выдвинуть также и другие возражения против теории Малер, — или указать области, где нам требуется больше информации. В частности, исследования Малер проводились достаточно неформально и, к тому же, силами наблюдателей, которые верили в ее теорию. Требуется выяснить, будут ли соответствовать этим выводам данные, полученные нейтральными наблюдателями. К тому же описания Малер часто создают впечатление, будто мать — это единственный человек в жизни ребенка; нам нужно знать больше о взаимоотношениях ребенка с отцом, другими детьми и взрослыми людьми. Кроме того, Малер в большей степени сосредоточила внимание на процессе отделения, а не на формировании новых способностей к любви и взаимности, поэтому дополнительная информация требуется также и в этой области.

И, наконец, с моей точки зрения, следовало бы учесть чувство единства с природой, свойственное ребенку. Как я упоминал в главе, посвященной Монтессори, этой теме почти не уделялось внимания в психологических исследованиях. Однако Луиза Каплан (Louise Kaplan) в своей замечательно написанной книге о Малер – «Единство и отделенность» (Oneness and Separateness, 1978) – намекает на такие моменты. Иногда она метафорически говорит о привязанности ребенка к матери, как об «укорененности в земле, которая питает нас» (p. 41). Когда Каплан описывает, как научившийся ходить малыш вступает в фазу практического знакомства с миром, она говорит о том, что он ощущает реальное присутствие земли. Ребенок не только ставит ноги «твердо на землю», но, бегая по ней, «надменно игнорирует свою мать во плоти,… открывая более волнующую мать в мире доступного взгляду пространства, через которое движется его тело». Он «распространяет свое тело до его невидимых границ, снова воображая, что он один во Вселенной» (p. 169).

Исследований, посвященных жизни детей в естественной природной среде, немного, но они подтверждают предположение, что для детей характерно чувство единства с природой. Харт (Hart, 1979) рассказывает о своих наблюдениях, сделанных в маленьком сельском городке Новой Англии. Живущие в нем дети (от 3 до 12 лет) любили сидеть или стоять на коленях на берегу ручьев и прудов и тихо, мечтательно смотреть на воду, как будто чувствуя живую связь между собой и течением воды, — единство с миром. В Беркли, штат Калифорния, где по решению города пол-акра земли, покрытой асфальтом, были приведены в естественное состояние, с прудами, перелесками и лужайками, дети стали рассказывать о появившемся у них новом чувстве родства (connection) и принадлежности. Уголок природы позволил им «почувствовать себя дома», как если бы они были частью «одной большой счастливой семьи». «Мне теперь совсем не тревожно, когда я один» (Moore, 1989, p. 201–203).

Изучение автобиографий, написанных взрослыми людьми, дает такие же результаты. По мнению Чола (Chawla, 1990), их авторы, пишущие о том, что они многое получили в детстве от общения с природой, чаще всего упоминают об оставшемся у них на всю жизнь чувстве укорененности (rootedness) в мире. Афроамериканский священник Ховард Турман (Thurman) рассказывает, что он был очень одиноким ребенком, находившим успокоение и ощущение комфорта в лесу и на берегу океана. Иногда, когда он ночью гулял по берегу и океан был спокоен, его охватывало чувство, о котором он пишет так:

Мне казалось, что все вокруг: песок, море, звезды, ночь и я сам, было одним большим легким, через которое дышит жизнь. Я не только осознавал великий ритм, заключающий в себе все, но я был частью его, и он был частью меня (Chawla, 1990, p. 21).

Турман говорит об этом раннем чувстве единства с Природой:

Оно давало мне своего рода иммунитет к боли, сохранявшийся весь год, когда океан был только в памяти. Это чувство поддерживало меня: я ощущал свое единство с жизнью, с природой, со всем миром (p. 21).

Это чувство единства и укорененности в мире также выражено в великой оде Уильяма Вордсворта(Wordswort, 1807) ¹. Сожалея об утрате той утонченной настроенности на ритмы природы, которая была свойственна нам в детстве, Вордсворт призывает нас не терять присутствия духа и помнить о том, услышанном когда-то первом созвучии, которое пребудет с нами всегда.

¹ Уильям Вордсворт (1770–1850) – английский поэт, представитель «озёрной школы», куда также входили С. Кольридж и Р. Саути. – А. А.

Это «первое созвучие», чувство «укорененности» и есть то, что, как считает Малер, мать дает ребенку в первые месяцы жизни и продолжает укреплять и поддерживать своим присутствием потом, все время, пока малыш постепенно продвигается к независимости. Турман и Вордсворт убеждают нас в том, что растущий ребенок обретает также чувство своей принадлежности к Природе. Сегодня, правда, мы настолько полно заключили своих детей в искусственный мир компьютеров, телевидения, видео и синтетических материалов, что такое чувство может у них вообще не развиться. Это проблема, над которой стоит задуматься, потому что чувство единства с Природой, испытанное в раннем детстве, как и чувство единства с матерью, возможно, позволяет подрастающему ребенку не чувствовать себя слишком одиноким в этом мире.

± 14 ±
Беттельхейм об аутизме: уроки психоаналитической терапии для психологии развития

° Биографические сведения

В этой главе я дам более полное описание психоаналитического лечения. Такая терапия, конечно, принимает различные формы, и я не буду предпринимать попыток описать здесь все возможные варианты. Я выбрал пример работы Беттельхейма с детьми, страдающими аутизмом, потому что он оставил нам необычайно подробное и содержательное описание детской терапии, которая проводилась в духе руссоистской традиции, рассматривающей развитие как естественный процесс.

Бруно Беттельхейм (1903–1990) вырос в Вене и там же начал заниматься психоанализом. В 1932 г. Беттельхейм и его жена взяли на воспитание девочку, которой врачи позднее поставили диагноз «аутиз м» (Kanner, 1943). Аутизм — это таинственное состояние, когда дети совершенно не реагируют на окружающих. В 1938 г. вторжение Гитлера в Австрию прервало домашнее лечение и нарушило весь ход их прежней жизни (Goleman, 1990). С 1938 по 1939 г. Беттельхейм был узником в концентрационных лагерях Дахау и Бухенвальд. Беттельхейм подробно писал об этом своем опыте (напр., Bettelheim, 1960), который отразился на всей его дальнейшей работе.

После освобождения он переехал в Соединенные Штаты и в 1944 г. возглавил Ортогеническую школу при Чикагском университете с надеждой, что если возможно построить концентрационные лагеря, обладающие способностью разрушать человеческую личность, то, вероятно, также возможно создать такую среду, которая бы способствовала ее возрождению (Bettelheim, 1967, p. 8). В этой специальной школе и детском доме при ней Беттельхейм и его сотрудники лечили самые разнообразные эмоциональные расстройства, но особенно Беттельхейма интересовали дети, страдающие аутизмом, и он описал их лечение в своей школе в удивительной книге «Пустая крепость» (1967), которая никого не оставит равнодушным. Беттельхейм вышел в отставку с поста директора Ортогенетической школы в 1973 г., но продолжал писать на различные темы, в том числе опубликовал книгу о волшебных сказках (1976), а также руководства по обучению чтению (Bettelheim & Zelan, 1981) и воспитанию (1987). Беттельхейм умер в возрасте 86 лет, покончив с собой.

Беттельхейм был сложным человеком. В своих работах он подчеркивал необходимость создания теплого, принимающего окружения, в котором даже дети с наиболее тяжелой формой расстройства чувствовали, что им ничто не мешает развиваться в соответствии со своими внутренними побуждениями. Этой философии следовали все сотрудники Ортогенической школы, кроме самого ее руководителя. Беттельхейм был деспотом, порой оскорблявшим своих учеников и сотрудников. Вскоре после его смерти бывшие пациенты из школы написали о том, что иногда Беттельхейм выходил из себя, бил и унижал их (напр. Jatich, 1990). Недавно Ричард Поллак (Pollak, 1997) опубликовал уничтожающую критическую книгу о нем, ставшую бестселлером. У Беттельхейма были и защитники (напр., Bernstein, 1990), но противоречие между его философией и поведением определенно существовало.

Впрочем, Беттельхейм интересен нам не своими личными качествами. Мы изучаем наследие этого ученого, потому что его идеи, глубокие интуитивные догадки и его школа дали надежду на излечение детей с тяжелыми психическими расстройствами.

° Синдром детского аутизма

Мы коротко рассказали об аутизме в предыдущей главе. Это расстройство встречается относительно редко; оно, скажем, гораздо менее распространено, чем умственная отсталость. Но данный синдром имеет большое значение, потому что является самой ранней формой серьезных личностных расстройств, как правило, проявляющихся ко второму году жизни ребенка. Дети с аутизмом обычно физически здоровы, но они изолированы и ведут себя отчужденно, отвергая взаимодействие с окружающими. Кажется, что они смотрят мимо людей. Они зачастую не говорят, а если начинают говорить, то их речь превращается в эхолалию — простое эхо слов других. Кроме того, они проявляют большое количество других симптомов, таких, например, как самостимуляция (например, они могут очень долго и не отрываясь вращать пепельницу). В некоторых случаях эти дети начинают вести себя деструктивно по отношению к самим себе, например они бьются головой о стены или предметы, особенно если другой человек будет трогать их или воздействует на них физически (Lovaas, 1973; Wenar & Kerig, 2000).

Причина аутизма до сих пор неизвестна. Так как он возникает очень рано, большинство специалистов в области психического здоровья считают, что аутизм — продукт некоего врожденного дефекта, вероятно, дисфункции мозга. Беттельхейм был одним из тех, кто считал, что это результат ранних взаимодействий с социальной средой, с родителями или воспитателями. В частности, он предположил, что у детей с аутизмом не развивается чувство автономии, т. е. ощущение того, что они могут влиять на окружающую среду.

При нормальном развитии, говорил Беттельхейм, дети рано начинают проявлять стремление к независимости. Когда они сосут грудь, у них появляется ощущение, что их действия — поиск соска и оживленное сосание — приводит к желанному результату. Когда младенец плачет и люди ему отвечают, у него появляется ощущение, что эти сигналы влекут за собой изменения. Но в случае аутизма у ребенка возникает ощущение, что его действия чаще всего ведут к равнодушию, тревоге или возмездию. В результате, дети начинают отказываться от автономных действий. Более того, Беттельхейм высказывал предположение, что младенцы чувствуют (иногда ошибочно), что они нежеланны, что те, кто о них заботится, предпочли бы, чтобы они не существовали, и что любое их действие может служить последней каплей, ведущей к их уничтожению. В этом отношении дети с аутизмом могут чувствовать себя отчасти как заключенные в концлагерях, для которых любое действие вызывает опасность смерти. Таким образом, дети с аутизмом перестают действовать настойчиво. Мощным актом воли они решают ничего не делать и быть ничем или ограничить свои действия до маленького мира, который они могут контролировать (например, бесконечно вращать пепельницу, при этом совершенно не обращая внимания на то, что происходит в остальной части комнаты).

Беттельхейма часто обвиняли, что он видел причину аутизма в родителях. Он говорил, что у него никогда не было такого намерения. Несмотря на то, что Беттельхейм приписывал это расстройство взаимодействию родителей и детей, он считал, что большую роль могут играть и врожденные различия темперамента у родителей и детей. Например, быстрый, чрезвычайно активный мальчик может плохо ладить с медлительной матерью и ему будет трудно получить у нее подходящее подкрепление (Bettelheim, 1967, p.29).

° Терапия

В течение длительного времени аутизм считался по большей части неизлечимым. Затем Беттельхейм (1967) и некоторые другие психологи (особенно Lovaas, 1969) заговорили о первых успехах в лечении. В Ортогенической школе лечение всех детей проводилось на базе стационара; дети жили при школе. Когда ее директором был Беттельхейм, школа обычно обеспечивала пансионом 45–50 детей. Но в ней никогда не делалось попыток одновременно лечить более 6–8 детей, страдающих аутизмом (Bettelheim, 1967, p. 90; 1974, p. 5). Лечение этих детей, как правило, продолжалось по меньшей мере 5 лет. Терапевтические принципы Беттельхейма становятся ясными при знакомстве с детальным описанием трех историй болезни (1967).

Любовь и забота

Важнейшей обязанностью всех работников школы, как при Беттельхейме, так и в наши дни, является создание атмосферы бескорыстной любви, постоянной заботы и полной защищенности — стиль воспитания, который предположительно нейтрализует возникающее у аутичных детей чувство, что другие хотят их уничтожения. Воспитатели в школе крайне преданы детям, и в конце концов эта любящая забота принимается детьми. Например, Джой, 9-летний мальчик, который махнул рукой на людей и причислил себя к машинам, казалось, любил, когда его купали,

хотя на протяжении довольно долгого времени это слишком походило на механическую процедуру. Сидя в тазике, он покачивался вперед и назад с точностью механизма и без проявления каких-либо эмоций затоплял ванную комнату. Если он и прекращал свои покачивания, то делал это аналогично остановке машины... Лишь однажды, когда вот уже несколько месяцев его перенесли из ванной прямо в кровать, мы уловили на лице Джоя легкое недоумевающее удовольствие, и он тихо сказал: «Они даже перенесли тебя в твою кровать». Впервые мы услышали, как он использует в своей речи личное местоимение (Bettelheim, 1967, p.255).

Автономия

Но, несмотря на такой уход, справедливой была и мысль Беттельхейма о том, что воспитатели не могут делать все за аутичных детей; так как самое важное, чему должны научиться такие дети — это автономия, а автономия должна быть подлинной, дети должны приобрести ее сами. Все, что могут сделать сотрудники, — это создать правильную обстановку любви и уважения к детям и надеяться, что дети начнут им достаточно доверять, чтобы делать первые самостоятельные шаги.

Примером того, как любовь и забота создают почву для автономного действия, служит случай с Лори. Она поступила в школу в возрасте 7 лет. Хотя Лори производила впечатление очень хорошенькой и опрятной девочки, она была совершенно инертной и демонстрировала полную безучастность к происходящему. За 4 с лишним года она не произнесла ни слова. В школе она первое время очень мало ела и пила, но ее постоянно мучили приступы рвоты. На протяжении месяцев рот Лори оставался приоткрытым, зубы и пересохшие губы – разомкнутыми. Однажды воспитательница Лори

решила смочить ее губы водой и смазать маслом, чтобы она почувствовала облегчение и могла их сомкнуть. Воспитательница стала мягко растирать губы девочки, а затем аккуратно просунула палец в ее рот и коснулась языка. Первая реакция Лори была едва заметной, но потом ей это, кажется, понравилось, и она прикоснулась к пальцу языком и даже слегка лизнула его (p. 100).

Таким образом, любящая забота воспитательницы, казалось, вдохновила Лори предпринять свое собственное, спонтанное действие.

Как правило, свои первые попытки самоутверждения дети совершают в сфере социализации выделительных функций, именно это и произошло в случае с Марсией. Когда Марсия поступила в школу в возрасте 10 с половиной лет, она совершенно не реагировала на людей и предметы и говорила только отдельные слова, смысл которых было почти невозможно разобрать из-за особой манеры их произнесения, превращавшей слова в невообразимый поток звуков. Главной проблемой в ее жизни был запор; она перестала контролировать кишечник сразу после того, как в двухлетнем возрасте мать попыталась ее к этому приучить.

С тех пор ее родители постоянно ставили ей клизмы, опыт, который как показала ее игра с куклами, доказывал полную власть над ней больших взрослых людей. Отношение работников школы к ее запору иллюстрирует важное значение, которое здесь придавали принципу автономии. Беттельхейм писал:

С самого первого знакомства с Марсией, мы убедились в том, что не сможем помочь ей преодолеть свою изоляцию, если будем заставлять ее идти в разрез со своими желаниями или станем настаивать на скорейшем отказе от того, что представляло для нее особую значимость. Нет ничего важнее, чем чувство единства со своим телом. Поэтому вначале мы предоставили ей полную свободу действий, дав понять, что не намерены настаивать на том, чтобы она против желания очищала свой кишечник, и что в школе ей ни в коем случае не будут ставить клизму или давать слабительное, поэтому она может ходить в туалет, когда сама того захочет (р. 70).

От нее не требовали испражняться только в туалете, «она могла делать это там и тогда, где и когда это казалось ей легче всего» (р. 72). Вскоре Марсия начала самостоятельно испражняться, причем делала это ежедневно во время купания в тазике с водой; вероятно, теплая вода вызывала эффект расслабления и чувство комфорта. После испражнения она, сидя прямо в тазике с плавающими на поверхности фекалиями, часто играла с ними, брала в руки, рассматривала и. т. д. «Спустя примерно год, и опять же в наиболее удобное для нее время, несмотря на наши периодические пробные предложения, она наконец-то стала пользоваться туалетом» (р. 72).

Дальнейший прогресс у этих детей связан с первыми попытками установления личного контакта с другими. После года пребывания в школе Марсия пригласила свою воспитательницу Инге поиграть в догонялки, воскликнув «Догоняй!». Тем не менее, Инге всегда приходилось сохранять некоторую дистанцию, а Марсия, в свою очередь, никогда не менялась с ней ролями и не хотела догонять ее. Из этой «односторонней» игры Беттельхейм сделал вывод, что Марсия пыталась справиться со своим чувством всемогущества взрослых. То есть, она пыталась обрести уверенность в себе путем «многочисленных повторений игровой ситуации, в процессе которой никто так и не смог подойти к ней поближе и пересилить то, что теперь означало “меня”» (р. 179). Таким образом Беттельхейм интерпретировал первоначальные попытки Марсии наладить отношения с другими исходя из ее потребности укрепить свою автономию. Воспитатели уважали ее желания и всегда играли в игру по ее правилам. Такое их отношение, в свою очередь, видимо завоевало доверие Марсии, так что она начала придумывать новые способы общения с ними.

Эти три случая позволяют, наконец, предположить, что прогресс в установлении контактов с другими побудил этих детей осмелиться вступить в новую фазу развития: посредством символической игры они попытались вновь пережить и преодолеть конфликты самой ранней, оральной, стадии развития. Марсии потребовалось некоторое время, прежде чем она смогла заняться исключительно оральной игрой. Целыми днями она вливала воду в рот и задний проход куклы и выливала ее обратно. По-видимому, ей нужно было освободиться от мертвой хватки воспоминаний о клизмах, которые сковали весь ее опыт, прежде чем она смогла бы выполнять кормление как отдельную функцию (р. 208). Наконец, понятия рта и прямой кишки обрели для нее разный смысл, и она начала играть в кормление и опорожнение кишечника куклы в двух разных комнатах. Когда, однако, ее игра стала приобретать отчетливо оральный характер, она открыла для себя, что оральность полна своих собственных серьезных опасностей, как в том случае, например, когда она злобно била свою плюшевую собачку за то, что та осмелилась выпить молоко (р. 224). Марсия, по-видимому, считала принятие пищи через рот чем-то очень плохим, что могло повлечь за собой суровую кару. Все же постепенно она начала экспериментировать с доставляющими удовольствие способами поения куклы и даже сама стала получать удовольствие от питья.

Следует отметить, что курс терапии не был заранее спланирован Беттельхеймом. Дети сами действовали и исследовали свои проблемы, а работники школы помогали им по мере своих сил. Часто это было трудно. Например, игра Марсии с водой приводила к тому, что она заливала полы и за ней требовалось много вытирать. Но персонал школы, как правило, терпимо относились к такому поведению, так как дети пытались таким образом преодолеть свой травматический опыт (р. 204, 217).

В конце концов у Марсии наступило частичное выздоровление. После 5 лет пребывания в школе она разговаривала с другими и, казалось, в полной мере владела эмоциональной экспрессией. Ее интеллектуальные способности, однако, были ниже среднего; она научилась читать только в четвертом классе. Вероятно, чтобы выздороветь полностью она слишком поздно поступила в эту школу (в 10 с половиной лет). Все же, когда она вернулась домой, через 7 лет после пребывания в Ортогенической школе, она могла о себе позаботиться и выполнять полезную работу. Еще важнее то, что она больше не была ребенком «с замороженной душой и скованным телом», как раньше.

Отношение к симптомам

Одним из самых радикальных аспектов философии Беттельхейма было его отношение к симптомам. Как считают большинство специалистов в области психического здоровья, симптомы (например, самостимуляцию и ритуальные движения) нужно сразу устранять или, в лучшем случае, терпеливо к ним относиться. Однако Беттельхейм не уставал повторять: симптомы – это то, что дети спонтанно развили, чтобы ослабить напряжение и, возможно даже, частично контролировать его. Симптомы представляют собой самое большое спонтанное достижение ребенка. Соответственно, они заслуживают нашего уважения. Если мы будем недооценивать их — если, например, мы будем побуждать ребенка от них отказаться, — то тем самым мы не сможем передать ему наше уважение (р. 169).

Отношение работников Ортогенической школы к симптомам можно проиллюстрировать их подходом к поведению Марсии в столовой. Когда Марсия впервые пришла в школу, она ела только сладости, а в столовой затыкала себе уши указательными пальцами, а нос —мизинцами, по-видимому, чтобы защититься от какой-то опасности в этой ситуации. Эта привычка не позволяла ей есть руками. Сказать такому ребенку что-то вроде: «Хорошо, а теперь открой свои ушки и носик» не представлялось возможным. Для нее это означало бы, что взрослые совершенно не понимают того, что если бы все было «хорошо», то она бы сама так и сделала. По тем же причинам, их предложение самим покормить ее не убедило бы девочку в том, что взрослые сочувствуют ее бедственному положению, так как если бы она могла доверить кому-то покормить себя, ей не нужно было бы затыкать себе уши и нос. Чтобы выйти из столь затруднительной ситуации,

Мы решили предложить девочке свою помощь в затыкании ушей; тогда она могла бы самостоятельно есть, используя освободившиеся пальцы. Выслушав наше предложение, Марсия проворно заткнула носик указательными пальцами, а другими поднесла еду ко рту, наклонившись при этом к тарелке как можно ближе, —действие, вызвавшее изумление у тех детей и взрослых, которые в то время находились рядом (р. 169–170).

Многие специалисты сочли бы подход работников школы совершенно ошибочным, потому что их действия якобы подкрепляли психотическое поведение. Но на самом деле они пытались выказать уважение к изобретенным ребенком способам совладания с пугающими чувствами.

Иногда аутистические симптомы включали саморазрушительное поведение; дети пытались причинить боль и нанести повреждения самим себе. В этих случаях работники школы действительно вмешивались; им приходилось защищать детей (например, р. 268). Но ко всем другим симптомам они старались относиться с уважением, так как это были автономные конструкции детей.

Феноменология

Работа Беттельхейма имеет феноменологическую ориентацию. Как философское учение о явлении, феноменология в разных философских системах трактуется по-разному, но в психологии под феноменологическим подходом обычно подразумевается временный отказ от нашего предубеждения, что другие мыслят некоторым привычным для нас способом, из чего следует, что мы должны пытаться проникнуть в уникальный мир каждого отдельного человека изнутри. Проще говоря, мы должны поставить себя на место другого (Ellenberger, 1958).

Примером принятого в школе Беттельхейма феноменологического подхода является поведение персонала в случае с Марсией, затыкающей нос и уши. Хотя они и считали, что для Марсии было бы хорошо перестать затыкать пальцами нос и уши, они догадывались, что она думает иначе. Таким образом, они пытались увидеть мир с точки зрения уникального внутреннего опыта Марсии и вести себя соответственно.

Беттельхейм считал, что аутичные дети никогда не отступятся от своих защитных состояний, пока другие просто хотят заставить их увидеть мир таким, каким они (взрослые) видят его.

Как раз этого-то психотик и не в состоянии сделать. Напротив, наша задача... создать для него мир, кардинально отличный от того, который он в отчаянии покинул, куда он может войти прямо сейчас, оставаясь самим собой. Это прежде всего означает, что он должен чувствовать наше присутствие в своем собственном мире, а не снова в который раз ощущать, что «все тут хотят перетащить меня из моего мира в свой» (р. 10).

Феноменологический подход в работе с аутичными детьми особенно трудно реализовать по двум причинам. Во-первых, так как мы довольно хорошо адаптированы к внешнему миру, нам трудно понять тот ужас, который испытывает аутичный ребенок, сталкиваясь с ним. Во-вторых, страдающие аутизмом дети во многих отношениях никогда не выходят за пределы модальностей опыта младенца — модальностей по большей части довербальных и несвойственных нам, взрослым.

Резюме

С точки зрения Беттельхейма, терапия должна включать: (1) создание для аутичных детей атмосферы любви и заботы, (2) обеспечивающей условия для развития у них такой степени доверия к другим людям, которая придала бы им смелости для совершения первых шагов к автономному действию. Беттельхейм также считал, что (3) дети будут продвигаться вперед в своем развитии только при условии проявления к ним уважения как к полноценным человеческим существам, включая уважение к их симптомам как величайшим достижениям в процессе борьбы за облегчение собственных страданий. Наконец, (4) дети могут сдвинуться с аутистической позиции, только если работающему с ними персоналу удастся довести до их сознания, что взрослые не просто хотят «перетащить их в свой разумный мир», а пытаются понять уникальный опыт самих детей.