Політэхнічны прынцып у працоўным навучанні 2 страница

- кантрольна-праверачны, якi праводзiцца пасля засваення матэрыялу па найбольш буйной тэме (раздзелу) або за значны прамежак вучэбнага часу;

- рашэння тэхнiка-тэхналагiчных задач; такi ўрок звычайна ставiць сваёй мэтай замацаваць завучаныя раней тэарэтычныя звесткі, засвоеныя правiлы, азначэнні і г.д., пры гэтым настаўнiк можа праводзiць рашэнне задач як рэпрадуктыўнага характару, так і творчых;

- камбiнаваны, якi спалучае ў сабе элементы ўсiх названых вышэй урокаў; гэта найбольш распаўсюджаны тып урока, якiм настаўнiк карыстаецца часцей за ўсе; такi ўрок мае свае адметныя асаблiвасцi, таму яго варта разгледзець больш падрабязна.

Структурнымі элементамі (этапамі) камбінаванага ўрока з'яўляюцца:

- арганізацыйны момант, пад час якога настаўнiк робiць улiк наяўных вучняў, агляд знешняга іх выгляду, устанаўлiвае гатоўнасць да бяспечнай работы, арганiзоўвае да выканання вучэбна-працоўнага задання;

- праверка папярэдне засвоеных ведаў і ўменняў;

- падрыхтоўка вучняў да ўспрымання новага матэрыялуі арганізацыя работы па яго засваенню;

- уводны (уступны) інструктаж (ад лацiнскага "iнструкцiо" — настаўленне) — растлумачванне вучням парадку і правiлаў выканання задання, магчымых новых прыёмаў работы, тыповых памылак; пад час iнструктажу настаўнiк можа прадэманстраваць няякасныя вырабы, няправiльна зробленыя прышчэпкі ў школьным садзе цi гадавальнiку, растлумачыць прычыны браку; у час iнструктажку звяртаецца ўвага вучняў на канкрэтныя правiлы бяспечнай работы.

- арганiзацыя практычнай работы вучняў і бягучы iнструктаж;

- заключны (выніковы) iнструктаж, якi настаўнiк праводзiць пасля завяршэння практычнай работы (або яе пэўнага этапу); пры гэтым ён падсумоўвае вынiкi выканання задання, абагульняе працэс тэхналогii атрымання вырабу (вырошчвання раслiн, унясення ўгнаенняў, праполкі і г.д.), аналiзуе памылкі, ацэньвае зробленае як па якасці работы, так і па выкананню правiлаў яе бяспекі;

- арганізацыйны момант (заключны), якi праводзіцца для прыёму дзяжурнымі рабочых месцаў (тэрыторыі прышкольнага ўчастка, цяплiцы), інструментаў, абсталявання.

Прыведзеная схема камбiнаванага ўрока не з'яўляецца строга абавязковай. Настаўнiк можа, зыходзячы з задач урока, характару вучэбнага матэрыялу, скарачаць або спалучаць у адзiнае цэлае некаторыя кампаненты ўрока, пашыраць або звужаць зону iх дзеяння на асобных вучняў, даваць ідывідуальныя заданні і г.д.

Найбольш працяглымі па часе і педагагiчна iстотнымi з названых этапаў камбінаванага ўрока з'яўляюцца праверка папярэдне засвоеных ведаў і ўменняў; падрыхтоўка вучняў да ўспрымання новага матэрыялу і арганiзацыя работы па яго засваенню; арганiзацыя практычнай работы вучняў і бягучы iнструктаж. Разгледзім iх больш падрабязна.

1. Праверкай ведаў і ўменняў вучняў настаўнік высвятляе эфектыўнасць сваёй работы. Ён павінен дакладна і даволі коратка сфармуляваць пытанні для праверкі. Іх мэтазгодна падрыхтаваць больш, чым будзе зададзена ("з запасам"), бо настаўнік нiколi не можа прадугледзець, якiмi тэмпамі пойдзе апытанне. Праверку варта спланаваць так, каб у яе ходзе былі рэалiзаваны наступныя функцыі: навучальная, выхаваўчая і стымулявальная, кантрольная (зваротнай сувязі).

Галоўнае прызначэнне навучальнай функцыі — падахвочванне вучняў да больш глыбокага пранiкнення ў сэнс матэрыялу, што абмяркоўваецца на ўроку. Рэалізуецца гэтая функцыя праз рашэнне тэхніка-тэхналагiчных задач паводле зместу вучэбнага матэрыялу; падмацаваннем, ажыўленнем матэрыялу разнастайнымі прыкладамі з гiсторыі тэхнiкi, тэхналогіі, матэрыялазнаўства, паходжання культурных раслін; дапаўненнямі і ўдакладненнямі вучнёўскiх адказаў найбольш канкрэтнымі прыкладамi з практыкі, лiтаратурных даных, тэле- цi радыёперадач і iнш.

Выхаваўчая i стымулявальная функцыя мае на мэце выхаванне ў вучняў звычаю дакладна фармуляваць свае думкі, пастаянна рыхтавацца да заняткаў, iмкнення да дасягнення яшчэ большых поспехаў. Рэалiзуецца функцыя патрабаваннем настаўніка даваць поўныя, ёмкiя адказы, падмацаваныя прыкладамі; тэхнiчна і тэхналагiчна граматна, у адпаведнасці са стандартамі, афармляць графічную і тэхналагiчную дакументацыю; квалiфiкаваным, добразычлівым каментарыем вучнёўскiх адказаў, растлумачваннем недакладнасцей у адказах.

Кантрольная функцыя выступае ў якасці галоўнага крытэрыя, што дае настаўніку падставы для далейшай стратэгіі навучання. Яна рэалiзуецца праз фармулёўку пытанняў на ўзнаўленне матэрыялу ("рэпрадукцыя ведаў"), выяўленне разумення яго ("творчае мысленне"), уменне прымяняць атрыманыя веды на практыцы. У першым выпадку пытанне (заданне) настаўнiка пачынаецца словамі "пералiчыце, назавіце, дайце азначэнне", у другiм — "як вы лiчыце", "як вы думаеце", у трэцiм — "зрабiце разлiк, вызначце, складзiце".

Станоўчая зваротнасць сувязі "вучань — настаўнiк" выяўляецца ў дакладных, глыбокiх адказах, уменні вучняў думаць, меркаваць, прымяняць веды ў канкрэтнай практычнай дзейнасці.

Настаўнiк прямяняе разнастайныя формы праверкі ведаў і ўменняў вучняў. У цэлым яны падраздзяляюцца на франтальныя і індывідуальныя. Сярод тых і другiх настаўнiк выкарыстоўвае: вуснае апытанне, практычную праверку, пiсьмовую праверку.

Франтальнае вуснае апытанне выяўляе агульную тэарэтычную падрыхтаванасць класа, iндывiдуальнае — дадатковую праверку ў выпадку педагагiчнай неабходнасці.

Франтальная практычная праверка дае настаўнiку магчымасць вызначыць агульны ўзровень авалодання прыёмамі практычнай работы па пэўнай тэме, iндывiдуальная — выяўляе ступень авалодання асобнымі вучнямі рабочай позай, хваткай iнструментаў, уменнем заправіць нiтку, ведамі фаз развiцця раслiн і г.д.

Франтальная пісьмовая праверка дае настаўнiку больш глыбокае ўяўленне аб сфармiраванасці полiтэхнiчнага кругагляду вучняў, iндывiдуальная — канкрэтызуе такую сфарміраванасць у асобных вучняў.

2. На этапе ўрока па падрыхтоўцы вучняў да ўспрымання новагаматэрыялу ад настаўнiка патрабуецца так настроiць калектыў класа, так скiраваць яго ўвагу і агульную настроенасць, каб кожны вучань вельмі хутка набыў патрэбу, зацiкаўленасць у гэтым матэрыяле.

А.А.Дзеркачоў прапанаваў 4 спосабы падрыхтоўкі вучняў да ўспрымання новага матэрыялу: стварэнне праблемнай сiтуацыi; арганiзацыя гутаркі па мiнуламу матэрыялу; раскрыццё практычнай значнасці новага матэрыялу; выкарыстанне апераджальных заданняў. Гэтыя спосабы могуць быць выкарыстаны або ў сукупнасці, або паасобку, што залежьщь ад характару вывучаемага матэрыялу, асаблівасцей вучнёўскага калектыву (узровень падрыхтаванасці, дапытлівасць, тэхнiчная цi тэхналагiчная скіраванасць і г.д.).

Стварэнне праблемнай сітуацыі ставiць на мэце падахвочванне вучняў да мысліцельнай, творчай работы па ўспрыманню матэрыялу. Напрыклад, перад вывучэннем тэмы "Дрот" настаўнік можа паставiць перад вучнямі праблему: як падлічыць, колькі метраў дроту знаходзiцца ў бухце, згорнутай у акружнасць, не раскручваючы ўсю бухту? Пры вырошчванні агуркоў на прышкольным участку такое праблемнае пытанне перад вучнямі можа гучаць наступным чынам: чаму для атрымання ранніх ураджаяў прымяняюць спосаб вырошчвання агуркоў расадай? Пры сервiроўцы стала пад час вывучэння тэхналогіі апрацоўкі харчовых прадуктаў праблемным пытаннем для вучняў будзе: чаму вiдэльцы i лыжкі кладуць на стол выпуклым бокам унiз?

Арганiзацыя гутаркі па мiнуламу матэрыялу праводзiцца з мэтай стварэння спрыяльных умоў для засваення новых звестак як лагічнага працягу таго, што вывучалася раней. Скажам, перад вывучэннем нарыхтоўкі і будовы драўнiны можна нагадаць вучням аб пародах драўнiны і яе тэкстуры, успомніць у кароткай франтальнай гутарцы пра асаблівасці "малюнка" драўніны розных парод — лiсцёвых і хвойных. Перад вывучэннем раслiнных валокнаў і iх уласцівасцей настаўнiк можа арганiзаваць кароткую гутарку пра сыравiну натуральных валокнаў (бавоўну, шэрсць), пра што размова ўжо вялася раней. Да пастаноўкі доследаў з палявымлі культурамi мэтазгодна ўспомнiць пра агульныя правiлы пастаноўкі доследаў. Вывучаючы слясарную разметку загатовак, настаўнiк можа папярэдне арганiзаваць гутарку пра правiлы і інструменты сталярнай разметкі і г.д.

Раскрыццё практычнай значнасці новага матэрыялу дапамагае настаўнiку паказаць важнасць (у жыцці, вытворчасці) таго, што будзе вывучацца. Напрыклад, перад тлумачэннем правiлаў работы лобзiкам настаўнiк можа паказаць некалькі гатовых вырабаў з выкарыстаннем выпiлоўвання (рамка для люстэрка, дэкаратыўная палічка), пры гэтым растлумачыць, якую значымасць для эстэтыкі ў паўсядзённым жыццi мае ўменне працаваць лобзiкам. Перад тым, як расказаць пра вiды заклёпак і сутнасць злучэння дэталей, настаўнiк можа пазнаёміць вучняў (пры дапамозе дэманстрацыі слайдаў ці плакатаў) са шматлiкiмi прыкладамі канструкцый з заклёпачнымі злучэннямі: фермамі мастоў, фюзеляжамі самалётаў і караблёў і iнш.

Выкарыстанне апераджальных заданняў праводзiцца настаўнiкам, калi нехта з вучнёўскiх бацькоў мае дачыненне да прафесіі (цi працуе па ёй), што звязана з вывучэннем тэмы. У такiм выпадку ён дае адпаведнаму вучню папярэдняе заданне падрабязна распытаць у бацькi цi мацi пра iх работу, а пасля расказаць пра гэта на ўроку. Гэта можа датычыцца вельмі шматлiкiх прафесiй: сталяра, лесавода, слесара, швачкi-матарысткi, агранома-палявода і iнш.

Апераджальныя заданні могуць выдавацца асобным вучням па найбольш цікавых пытаннях праграмы з забеспячэннем гэтых вучняў адпаведнай папулярнай лiтаратурай. Так, перад вывучэннем сельскагаспадарчых машын для апрацоўкі глебы можна даручыць найбольш падрыхтаванаму вучню расказаць пра гісторыю плуга з кнiгi С.М.Скарнякова “Плуг: крушение традиций?” (М.: Агропромиздат, 1989). Шматлікія апераджальныя заданні можна арганiзаваць пры вывучэнні металаў і сплаваў: пра распрацоўшчыкаў тэхналогiй атрымання сталi Генры Бессемера, Сідні Томаса, П'ера Мартэна, В.В.Пятрова, пра аднаго са стваральнікаў касмічнай тэхналогіі металаў Б.Я. Патона.

Апрача названых вышэй спосабаў падрыхтоўкі вучняў да ўспрымання новага матэрыялу (паводле А.А.Дзеркачова) у "арсенале" настаўнiка шмат і iншых. Сюды можна аднесці:

- сувязь вывучаемай тэмы з блiзкiмi тэмамі iншых вучэбных дысцыплін (асноў навук);

- экскурсы ў тэхніка-тэхналагічную гiсторыю пытання;

- прывядзенне займальных прыкладаў з уласнага педагагічнага, жыццёвага вопыту, навукова-папулярнай цi мастацкай літаратуры, тэлеперадач, радыё, кiнафiльмаў;

- выкарыстанне звестак аб блiжэйшым вытворчым акружэнні раёна, горада, вёскi, школы.

Зразумела, што пры прымяненні любога з названых спосабаў маюць значэнне асабiстыя якасці настаўніка як асобы: яго эмацыянальнасць, настроенасць на дадзеную тэму, уменне валодаць аўдыторыяй, карыстацца нагляднымі (у тым ліку і тэхнiчнымi) дапаможнікамі і iнш.

А.А.Дзеркачоў падкрэслiваў цесную сувязь успрымання новага матэрыялу з яго асэнсаваннем, што тое і другое — гэта, па сутнасці, два непарыўна звязаныя бакi аднаго і таго ж працэсу засваення вучэбнага матэрыялу. Асэнсаванне, паводле А.А.Дзеркачова, забяспечваецца адпаведнымі мысленнымі аперацыямі, што выконваюцца вучнямі пад нэпасрэдным кiраўнiцтвам настаўнiка: устанаўленнем сувязі новага матэрыялу з вывучаным раней; выкарыстаннем аналогій; аналізам і сiнтэзам; абстрагаваннем; параўнаннем; класiфiкацыяй.

Прааналiзуем коратка сутнасць гэтых мысленных аперацый.

Устанаўленне сувязi новага матэрыялу з вывучаным раней праводзiцца вучнямі даволі часта. Напрыклад, пры вывучэнні стругання драўніны рубанкам яны ўстаўлiваюць сувязь (пры дапамозе настаўніка) гэтай аперацыі з ужо вывучанай раней аперацыяй па зачыстцы загатовак шліфавальнай шкуркай або напiльнiкамi. Вязанне квадратаў і ражкоў увязваецца з вывязваннем ланцужка. Вырошчванне таматаў супастаўляецца з вырошчваннем агуркоў, а свiдраванне адтулiн у метале — са свiдраваннем драўніны.

Прыкладам выкарыстання аналогій (ад грэчаскага "аналогiа" —падабенства) можа служыць вымярэнне дэталей кронцыркулем і разметачным цыркулем, а таксама вывучэнне будовы абодвух інструментаў. Праводзiцца аналогiя памiж тачэннем драўніны і металу, памiж аддзелачным і запашывачным швом, прышчэпкай чаранком (капулiроўка) і пупышкай (акулiроўка), будовай напiльнiка і надфiля і г.д.

Аналiз і сiнтэз (мысленнае раздзяленяе на часткі і высвятленне сувязей паміж імі) вучнi прымяняюць пры знаёмстве з будовай станкоў, пачынаючы ад свiдравальнага і заканчваючы больш складаным — фрэзерным. Г'этую мысленную аперацыю яны выконваюць пры вывучэнні будовы рубанкаў, плугоў, культыватараў, швейных машын, уласцівасцей баваўняных і iльняных тканін і iнш.

Мысленную аперацыю абстрагавання (ад лацiнскага "абстрагерэ" —адцягваць) — адцягнення ад неiстотнага — вучні выконваюць, напрыклад, пры засваенні кінематычных схем машын, калi па-за ўвагай iх застаецца шмат дробязных звестак будовы гэтых машын, а ўвага надаеццда толькі перадачы руху.

Аперацыя параўнання выкарыстоўваецца вучнямi пры азнаямленні з лязом долата і стамескі, нажом рубанка і шэрхебеля, умовамі вырошчвання агуркоў (вільготнасць паветра) і таматаў (непатрабавальнасць да вiльготнасцi паветра), чорных і каляровых металаў, атрыманнем двайнога і запашывачнага бялiзнавых швоў і iнш.

Мысленная аперацыя класiфiкацыі спадарожнiчае вучням вельмі часта. Яны класiфiкуюць пароды дрэў i дэталі машын, вiды тэкстыльных валокнаў і севазвароты, рабочыя (вымяральныя) інструменты і мiнеральныя ўгнаенні і г.д. У кожным канкрэтным выпадку настаўнік падбiрае адпаведны дыдактычны матэрыял, фармулюе пытанні і заданні рэпрадуктыўнага і творчага характару, стварае ўмовы для разумовай дзейнасці вучняў у мэтах iх арыентацыі ў мностве вывучаемых аб'ектаў, фактаў, з'яў, тэхналогій.

3. Этап (элемент) арганiзацыi практычнай работы вучняў і бягучыiнструктаж камбінаванага ўрока займае найбольш значнае месца ў працоўным навучанні (тэхнiцы, тэхналогіі). Работу вучняў настаўнiк павiнен арганізаваць так, каб яна была праведзена найбольш эфектыўна ў навучальным, выхаваўчым і развiвальным плане. Практычнае засваенне адпаведнай тэхналогіі — гэта не самамэта, а сродак, чарговая прыступка да будучай працоўнай дзейнасці, да станаўлення асобы вучня. Вучні выконваюць практычныя работы па струганню, тачэнню, свiдраванню, зборцы, пашыву адзення, прыгатаванню страў, догляду за гаспадарча карыснымі раслінамі і жывёлінамі. Яны рамантуюць і фарбуюць, распрацоўваюць тэхналагічныя карты і лакiруюць, пiлуюць і вяжуць, раскройваюць тканіну і ўбіраюць ураджай.

Педагагічна апраўдалі сябе і найбольшае распаўсюджанне атрымалi формы арганізацыі практычнай работы: франтальная (масавая, адначасовая), звеннявая, індывідуальная.

Пры франтальнай форме работы ўсе вучні выконваюць адно і тое ж заданне (фронтам, масава, "у адну лiнiю"). Так бывае, напрыклад, пры навучанні новаму прыёму работы: апілоўванню дэталяў, вязанню правых ці левых петляў, уборцы і ўліку ўраджаю доследных раслiн. Вартасцямі франтальнай формы з'яўляюцца:

- больш эфектыўная арганізацыя і правядзенне ўводнага (уступнага) iнструктажу, бо яго не трэба драбніць, канкрэтызаваць для розных групак вучняў і асобных заданняў;

- магчымасць гiбкага правядзення бягучага iнструктажу, аднолькавага для ўсiх вучняў (звяртанне ўвагі адначасова ўсiх на адны і тыя ж памылкі);

-аблягчэнне настаўніку ў падрыхтоўцы да ўрока, бо выкарыстоўваюцца адны і тыя ж аб'екты працы, наглядныя дапаможнікі, сродкі навучання.

Недахопамі гэтай формы работы варта назваць, у першую чаргу, цяжкасцi з улiкам індывідуальных адрозненняў як у працэсе выканання заданняў, так і ў фізічным, псiхаматорным развiццi кожнай асобы вучняў. У нейкай ступені франтальная форма работы парушае дыдактычны прынцып даступнасці і пасiльнасцi ў працоўным навучанні, паколькі ўсе вучнi, незалежна ад iх фiзiчнага развiцця, выконваюць адно і тое ж заданне.

Пры звеннявой форме работы вучні працуюць невялiкiмi групкамi (звеннямі) па 3-4 чалавекі. Усе звенні могуць выконваць як адно і тое ж заданне, так і розныя. Да вартасцей гэтай формы работы трэба аднесці большую, чым пры франтальнай форме, магчымасць для выяўлення настаўнікам iндывiдуальных творчых здольнасцей вучняў. Выконваючы заданне маленькiм калектывам (звяном), школьнiкi раяцца мiж сабой, як лепш зрабіць работу, рацыянальна ажыццяўляюць кожную тэхналагiчнуюо аперацыю. У iх фармiруецца пачуццё ўзаемадапамогi і калектыўнай адказнасці.

Недахоп звеннявой формы — у большай складанасці для настаўніка падабраць аб'екты працы, інструменты, прыстасаванні, матэрыялы, прасачыць за якасцю работы. Гэты недахоп можа быць зведзены да мiнiмуму, калi добра арганізаваць першапачатковы састаў звенняў і звеннявых, правiльна ўлiчыць iндывідуальныя здольнасці пры размеркаваннi абавязкаў унутры звяна. У больш старэйшых узроставых групах сярэднiх класаў недахопы звеннявой формы работы можна звесці да нуля і нават ператварыць iх у вартасці арганізацыяй рухомасці звенняў. Ім можна ўмоўна надаць вытворчую форму назваў — участкі па аналогіі з заводскай вытворчасцю.

У прыведзеным прыкладзе пры атрыманні вырабаў з металу можна арганiзаваць 5 такіх участкаў, якiя ўсе падпарадкаваны "аддзелу" тэхнічнага кантролю. На пэўным этапе работы функцыi кожнага ўчастка настаўнік змяняе па крузе. За навучальны год (або паўгоддзе) кожны вучань кожнага класа пройдзе поўны цыкл змены функцый па участках (звеннях). Навучанне набывае падабенства "дзелавой гульні".

Пры індывідуальнай форме арганізацыі работы вучням выдаюцца iндывiдуальныя, асобныя заданнi. Для настаўнiка гэта стварае некаторыя складанасці, пагэтаму індывідуальная форма працоўнай дзейнасці вучняў прымяняецца ў спалучэнні з франтальнай і звеннявой: клас (падгрупа) працуе, скажам, пазвённа, а 2-3 вучні — iндывiдуальна. Пераключэнне класа (падгрупы) на выкананне ідывідуальнай работы дапускаецца звычайна пры выкананні заказаў прадпрыемстваў (арганізацый) для атрымання аднатыпных вырабаў. Гэта ўжо будзе вытворчая праца на аснове iндывідуальнага яе раздзялення. Так бывае, напрыклад, тачэнні вялiкай колькасці балтоў, вырабе паштовых скрынак, зборцы электрычных выключальнiкаў і г.д.

А.С.Лында лiчыў работу з раздзяленнем працы адной з формаў дзейнасці вучняў на ўроку. Такое раздзяленне можа прымяняцца памiж класамі, звёнамi або асобнымі вучнямі. Раздзяленне працы можа дасягаць высокай ступені спецыялізацыі, аж да ўкаранення ў вучэбны працэс паточнага метаду, пры якім кожны вучань спецыялiзуецца на адной, вузкапрофільнай аперацыі.

Па якой бы форме нi працавалі вучні на ўроку, яны ўвесь час знаходзяцца ў полi зроку настаўнiка, якi ажыццяўляе бягучы iнструктаж, праводзіць мэтавыя абходы рабочых месцаў, пры неабходнасці спыняе работу і робiць патрэбныя заўвагі. У спецыяльным журнале або журналешматфактарнагаўлікунастаўнiк фiксуе неабходныя звесткі па ходзе ўрока.

МЕТОДЫ ТЕХНОЛОГИИ (ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ) (4 ЧАСА)

Методы трудового обучения. Соотношения метода и приёма. Классификация методов по: целям обучения; источникам получения знаний, умений и навыков; видам деятельности; уровню познавательной активности учащихся. Методы словесные, наглядные и практические. Умение, навык, упражнение, инструктаж.

Навучанне — гэта двухбаковы ўзаемазвязаны працэс: выкладанне (дзейнасць настаўнiка) і вывучэнне (дзейнасць вучняў). У гэтым працэсе вядучым з'яўляецца настаўнiк, таму спосабы яго дзейнасці вызначаюць спосабы і дзейнасць вучняў. Такiм чынам, метады працоўнага навучання i тэхналагічнай адукацыі — гэта спосабы сумеснай работы настаўнiка і вучняў, з дапамогай якiх дасягаецца засваенне апошнiмi тэхнiка-тэхналагiчных ведаў, працоўных уменняў і навыкаў, развiццё самастойнасці i творчай актыўнасці, фармiраванне якасцей асобы i полiтэхнiчнага кругагляду.

Метады працоўнага навучання могуць складвацца з асобных больш дробных элементаў, якiя называюць прыёмамі навучання. Напрыклад, метад паказу рабочага дзеяння можа складвацца з наступных прыёмаў: паказ дзеяння ў нармальным рабочым тэмпе, паказ у замаруджаным тэмпе, паказ з раздзяленем дзеяння на асобныя элементарныя рухi і iнш. Часам аднолькавыя (падобныя) прыёмы могуць уваходзiць у склад розных метадаў навучання. Напрыклад, прыём запiсу вучнямі новых тэарэтычных звестак, паняццяў можа выкарыстоўвацца пры тлумачэнні настаўнiкам новага матэрыялу, пры самастойнай рабоце з вучэбнымі дапаможнiкамi, пры выкананні лабараторна-практычных работ і г.д.

Адны і тыя ж прыёмы і метады навучання могуць выкарыстоўвацца ў розных спалучэннях, нават мяняцца месцамі, калi прыём становiцца метадам, а метад — прыёмам. Калi вывучэнне якiх-небудзь тэхнiчных устройстваў ажыццяўляецца шляхам назірання, разглядання аб'ектаў, якiя паказвае настаўнiк, то тут дэманстрацыя выступае метадам навучання, а асобныя слоўныя тлумачэнні, якiя ён робiць, можна ўмоўна лiчыць прыёмамі навучання.

Эфектыўнасць працоўнай падрыхтоўкі вучняў вельмі залежыць ад правiльнасцi выбару настаўнiкам метадаў і прыёмаў навучання. Для дакладнага выбару неабходна ведаць iх вiды, асаблiвасцi і магчымасці, падобныя і адрозныя прыкметы. Веданне ўсяго гэтага дазваляе падзялiць iх на пэўныя групы, гэта значыць, правесці класіфікацыю.

Як сведчаць шматлiкiя пошукі вучоных-педагогаў, пры класiфiкацыi метадаў навучання ўзнiкаюць пэўныя цяжкасці з-за таго, што даволі складана знайсці адзiную аснову для iх групоўкі. Як у агульнай дыдактыцы, так і ў прыватнай методыцы працоўнага навучання, няма, на жаль, наконт гэтага адзiнага пункту погляду.

Найбольш вядомыя і пашыраныя наступныя асновы для класiфiкацыi метадаў працоўнага навучання:

- паводле мэтаў навучання;

- паводле крынiц атрымання ведаў, уменняў і навыкаў;

- паводле вiдаў дзейнасці настаўнiка і вучняў;

- паводле ўзроўню пазнавальнай актыўнасці вучняў.

Па мэтах метады працоўнага навучання і тэхналагiчнай адукацыі можна падзялiць на тры групы:

- метады паведамленняновых ведаў;

- метады фармiравання ўменняў і навыкаў;

- метады кантролю ходу і вызначэння вынiкаў навучання.

Такая класiфiкацыя дазваляе падабраць метады навучання ў адпаведнасці з тымi мэтамі і задачамі, якiя плануюцца на той цi iншы канкрэтны ўрок.

Па крыніцы атрымання ведаў, уменняў і навыкаў метады працоўнага навучання падзяляюцца на:

- слоўныя (тлумачэнне, расказ, лекцыя, гутарка, работа з падручнікам і iнш.),

крынiца — слова настаўнiка ці друкаванае слова;

- наглядныя (назiраннi, дэманстрацыі, паказ аб'ектаў працы, з’яў, працэсаў цi iх вiдарысаў, прыёмаў работы цi iнш.),

крынiца — наглядны сродак, вобраз;

- практычныя (практыкаванні, рашэнне задач, выкананне працоўных заданняў і iнш.),

крыніца — самастойная работа вучняў.

Такая класiфiкацыя дазваляе выбiраць метады навучання ў залежнасці ад наяўнасці ведаў, уменняў і навыкаў.

Па вiдах дзейнасці настаўнiка і вучняў метады працоўнага навучання можна падзялiць на дзве групы:

- метады дзейнасці настаўніка (метады ізлажэння новага матэрыялу, праверкі ведаў, уменняў і навыкаў, кiраўнiцтва самастойнай работай вучняў і iнш.);

- метады дзейнасці вучняў (назiраннi, выкананне лабараторна-практычных работ, правядзенне доследаў, практыкаванні, рашэнне тэхнічных задач, работа з падручнiкам і iнш.).

Такая класiфiкацыя дапамагае выбiраць метады навучання, калi настаўнік прадумвае вiды і змест работ вучняў на ўроку і вызначае спосабы кiраўнiцтва гэтай работай.

Па ўзроўню пазнавальвай актыўнасці вучняў метады працоўнага навучання можна падзялiцьна дзве групы:

- праблемна-даследчыя (доследы, лабараторна-практычныя работы і iнш.);

- растлумачальна-ілюстратыўныя (расказ, гутарка, дэманстрацыя і iнш.).

Выбар метадаў навучання, калi карыстацца гэтай класiфiкацыяй, дазваляе кiраваць пазнавальнай актыўнасцю вучняў, вывучаць матэрыял рознай складанасці.

Прыведзеныя прыклады класiфiкацыi метадаў навучання сведчаць, па-першае, аб тым, што гэтае пытанне даволі складанае, тым больш, што метады часта выкарыстоўваюцца не ў "чыстым" выглядзе, а ў комплексе; па-другое, дзейнасці настаўнiка і вучняў цесна пераплятаюцца і iх цяжка аддзялiць адну ад другой. Пагэтаму для далейшага, больш падрабязнага разгляду метадаў навучання, падзелiм iх на тры групы ў залежнасці ад мэтаў_навучання і крыніцы атрымання ведаў, уменняў і навыкаў:

- метады фармiравання і замацавання тэхнiка-тэхналагiчных ведаў;

- метады дэманстрацыі;

- метады практычнай работы.

Да асноўных метадаў фармiравання і замацавання тэхнiка-тэхналагiчных ведаў адносяцца: тлумачэнне, расказ, лекцыя, гутарка, лабараторна-практычная работа, работа з падручнiкам і iнш.

Тлумачэнне — гэта аргументаванае, доказнае,слоўнаеiзлажэнне матэрыялу. Яноможа выкарыстоўвацца на ўсiх этапах урока і характарызуецца кароткасцю, лагiчнасцю, паслядоўнасцю, навуковасцю, даступнасцю мовы і прыкладаў. Тлумачэнне можа суправаджацца ўвядзеннем новых паняццяў і тэрмiнаў, паказам дзеянняў, прыёмаў работы з iнструментамi і прыстасаваннямі. Асноўныя моманты з яго зместу вучні могуць запісваць у свае рабочыя сшыткі.

Расказ — апавядальнае вуснае iзлажэнне матэрыялу. Выкарыстоўваецца пры апiсаннi працоўнага працэсу, тэхналогіі атрымання і апрацоўкі розных матэрыялаў і iншых пытанняў. Метад расказу, напрыклад, ужываецца на ўводных занятках (расказ аб ролi працы, аб вучэбных задачах на занятках у школьных майстэрнях, аб патрабаваннях да iнструментаў, абсталявання і г.д.).

Лекцыя — гэта, як і расказ, метад вуснага iзлажэння, якi выкарыстоўваецца пры паведамленні вучням шырокіх тэхнiчных звестак за параўнальна кароткі прамежак часу. Школьная лекцыя звычайна прымяняецца на занятках па працоўнаму навучанню ў старшых класах. Яна часта ўтрымлівае агляд розных фактаў, iх тлумачэнне, абагульненне і вывады па важных тэарэтычных пытаннях і можа суправаджацца рознымi вiдамi дэманстрацый.

Да тлумачэння, расказу, лекцыі, як метадаў навучання, прад’яўляюцца наступныя патрабаванні:

- дакладнасць і навуковасць зместу;

- лагічная паслядоўнасць iзлажэння;

- выразнасць і доказнасць;

- эмацыянальнасць iзлажэння;

- даступнасць для разумення вучнямі і iнш.

Ізлажэнне (выкладанне) новага матэрыялу настаўнiкам можа ажыццяўляцца двума шляхамі: iндуктыўным — ад прыватнага да агульнага (напрыклад, прынцып дзеяння клiна ляжыць у аснове работы ўсiх рэзальных інструментаў) і дэдуктыўным — ад агульнага да прыватнага (напрыклад, прынцып дзеяння рухавікоў унутранага згарання агульны, але канструкцыі iх бываюць рознымі; пры фармiраваннi графiчных ведаў спачатку разглядаюць цэнтральнае праецыраванне, а потым пераходзяць да паралельнага, прамавугольнага). Апошні шлях iзлажэння часцей выкарыстоўваецца на занятках у старшых класах.

Гутарка — гэта метад навучання, якi будуецца на пытаннях і адказах. Яна выкарыстоўваецца практычна на ўciх тыпах і этапах урокаў пры апытанні, тлумачэнні новага матэрыялу, яго замацаванні, у працэсе самастойнай практычнай працы, пры падвядзенні вынiкаў работы і iнш. Да гутаркі прад'яўляюцца наступныя асноўныя патрабаванні:

- прадуманасць сiстэмы пытанняў,

- лагічная паслядоўнасць пастаноўкі пытанняў,

- апора на раней атрыманыя веды і практычны вопыт і iнш. Гутарка па свайму зместу можа быць звычайнай (напрыклад, успомнiць пройдзены матэрыял, прывесці прыклады і г.д.) і эўрыстычнай, гэта значыць, падвядзенне вучняў сiстэмай паслядоўных пытанняў да выказвання самастойных вывадаў, фармулёвак і iнш). Як метад навучання, гутарка патрабуе большага часу на яе падрыхтоўку і правядзенне, чым iншыя метады.

У гутарцы заўсёды вучэбны матэрыял засвойваецца больш свядома і трывала, лепш развiваецца самастойнасць вучняў. Гутарка часта суправаджаецца паказам і дэманстрацыямі розных наглядных дапаможнікаў. У ходзе яе можна выкарыстоўваць праблемны падыход да ізлажэння новага матэрыялу, ствараць розныя праблемныя сiтуацыi.

Лабараторна-практычная работа — гэта самастойнае правядзенне вучнямі назiранняў, доследаў, даследаванняў і iншых дзеянняў па вывучэнню вiдаў і ўласцiвасцей розных канструкцыйных матэрыялаў, iнструментаў і прыстасаванняў і выкананне прасцейшых работ па iх выкарыстанню. Яна з'яўляецца арганiчнай часткай урокаў па фармiраванню і замацаванню тэхнiка-тэхналагiчных ведаў вучняў і праводзiцца як пасля тлумачэння новага матэрыялу, так і на пачатку тлумачэння, каб падвесці iх да фармулявання новых самастойных вывадаў.

Якасць выканання лабараторна-практычных работ залежыць ад правiльнасцi вызначэння iх зместу, падрыхтоўкі да выканання і арганiзацыi самога працэсу выканання. Кожная лабараторна-практычная работа павiнна мець мэтанакiраваны характар, вынікацьса зместу вывучаемага матэрыялу. Перад выкананнем работы вучням даецца яснае ўяўленне аб яе мэце, паслядоўнасці дзеянняў і парадку фiксавання вынiкаў.

Па свайму зместу ўсе лабараторна-практычныя работы, якiя выконваюцца ў працэсе працоўнага навучання і тэхналагічнай адукацыi, можна ўмоўна падзялiць на два вiды:

- якасныя (напрыклад, азнаямленне з пародамі драўнiны, вiдамi тканiн, разнастайнасцю пакаёвых раслiн);

- колькасныя (напрыклад, вызначэнне вiльготнасцi драўнiны, вiду тканіны).

Пры падрыхтоўцы да правядзення лабараторна-практычнай работы настаўнiк правярае і рыхтуе матэрыяльную базу, дае вучням заданне паўтарыць пройдзены матэрыял, правярае iх веды і ўменне карыстацца прыборамі і iнструментамi. Потым пасля невялiкага ўводнага iнструктажу вучні прыступаюць да выканання лабараторна-практычнай работы, праводзяць доследы, назiраннi, вымярэнні, робяць самастойныя вывады, афармляюць сваю справаздачу.