Політэхнічны прынцып у працоўным навучанні 1 страница

Тэрмін "прынцып" паходзіць ад лацінскага слова "прынцыпум" — аснова, пачатак, а тэрмін "політэхнізм" — ад грэчаскіх "полі"— многа і "тэхнэ"— майстэрства, рамяство. У адпаведнасці з гэтым політэхнічны прынцып у дыдактыцы разглядаецца як такая сістэма навучання, у аснове якой ляжыць тэарэтычнае і практычнае азнаямленне вучняў з асноўнымі галінамі вытворчасці. Зразумела, што гэтых галін можа быць многа.

Роля політэхнічнага прынцыпу ў навучанні школьнікаў разглядалася шматлікімі педагогамі, вучонымі, дзеячамі адукацыі і палітыкі. Было ўстаноўлена, што ў аснове палiтэхнiчнага прынцыпу ў навучанні ляжыць набыццё політэхнічных ведаў, сувязь навучання з працай школьнікаў, з вытворчасцю.

Веды, як вядома, набываюцца пры вывучэнні асноў навук. На базе асноў навук — у першую чаргу фізікі, хіміі, біялогіі, матэматыкі — заснавана і працоўнае навучанне школьнікаў. Таму натуральна, што першапачатковыя політэхнічныя веды вучні атрымліваюць пры засваенні асноў навук. Як бы ні змяняліся іх праграмы, яны заўсёды грунтуюцца на сучасных дасягненнях навукі, тэхнікі і вытворчасці, адпавядаюць мэтам агульнаадукацыйнай і політэхнічнай падрыхтоўкі вучняў. Важна толькі ў выкладанні іх прытрымлівацца політэхнічнага арыенціру, палiтэхнiчнай сферы іх выкладання пры мэтанакіраваным і паслядоўным падкрэсліванні палiтэхнiчнай значнасці ведаў па асновах навук.

Палiтэхнiчныя веды з асноў навук раскрываюць розныя па сваёй значнасці сферы іх практычнага прыкладання. І ў гэтым іх адпаведнасць зваротнаму працэсу: тэхналагічныя параметры, разнастайныя тэхнічныя вузлы, механізмы машын грунтуюцца на розных па сваёй значнасці ўзроўнях і аб'ёмах інфармацыі з асноў навук. Так, на працэсе плаўлення (што вядома з фізікі і хіміі) заснавана вытворчасць сталі і іншых сплаваў. Найбольш дасканалы спосаб атрымання сталі — бесперапыннае ліццё: расплаўлены метал хутка заліваецца ў форму, што ахалоджваецца. Прыёмны стол для металу пры гэтым рухаецца ўніз і выцягвае адліўку па меры яе зацвердзявання.

Значны выхад у практыку маюць курсы біялагічных дысцыплін, геаграфіі. Яны даюць вучням уяўленне аб разнастайнасці відаў прыродных рэсурсаў і шляхах іх практычнага выкарыстання, захавання і ўзнаўлення, аб з’яўленні новых галін прамысловай і сельскагаспадарчай вытворчасці.

На ўроках тэхнічнай працы пры апілоўванні металу вучні, грунтуючыся на ведах аб правіле рычага, засвойваюць, што па меры руху напільніка націсканне левай рукой на інструмент павінна памяншацца, а плячо сілы падачы — павялічвацца. У выніку гэтага напільнік увесь час будзе прылягаць да плоскасці, што апрацоўваецца. Пры невыкананні гэтага правіла канты дэталі, што апілоўваецца, будуць "завальвацца" ў выніку паварочвання íàïіëüíіêà адносна іх.

Зразумела, што частковыя веды па асновах навук, хаця лагічна і ўвязаныя з асобнымі звёнамі тэхнiкi і тэхналогіі, элементамі вытворчай дзейнасці людзей розных прафесій, яшчэ не фарміруюць цэласнай карціны політэхнічных ведаў. Але яны садзейнічаюць назапашванню фактычнага матэрыялу для наступнага аналізу і абагульнення, практычнага асэнсавання значэння навукі ў вытворчасці. Яны ляжаць ля вытокаў станаўлення ў свядомасці школьнікаў сістэмы палiтэхнiчных ведаў як сукупнасці асобных элементаў (асноў навук, тэхнiкi, тэхналогіі), што абумоўліваюць пазнанне сутнасці вытворчых працэсаў.

Як бачна з гэтай мадэлі, сутнаць політэхнічных ведаў заключаецца ва ўзаемасувязі законаў навук, якія ляжаць ў аснове сучаснай вытворчасці. Політэхнічныя веды валодаюцць пэўнымі адзнакамі:

- яны ляжаць у аснове шматлікіх прылад працы і тэхналагічных працэсаў, што забяспечвае хуткі перанос іх з адной вытворчай сферы ў другую;

- гэтыя веды фарміруюцца пры засваенні законаў асноў навук, менавіта тых, на якіх заснавана сучасная тэхніка і тэхналогія;

- полiтэхнiчныя веды заўсёды адлюстроўваюць змест многіх навук, а не адной якой-небудзь з іх;

- полiтэхнiчныя веды носяць рухомы характар у адпаведнасці з развіццём навукі і вытворчасці;

- полiтэхнiчныя веды з'яўляюцца важным сродкам падрыхтоўкі вучняў да працы ў сферы матэрыяльнай вытворчасці і абслугоўвання.

Набыццё полiтэхнiчных ведаў і ўменняў адбываецца праз фарміраванне навуковых паняццяў з політэхнічным зместам. Засвоеныя паняцці — важны бок мысленнай дзейнасці вучняў па практычнаму прымяненню іх у адпаведных тэхналогіях, па пераносу паняццяў на іншыя, сумежныя тэхналогіі. Гэта вядзе да пашырэння пазнавальнай дзейнасці школьнікаў, пры вывучэнні разнастайнай тэхнікі і прылад працы. Так складваецца сістэма політэхнічнай падрыхтоўкі вучняў са сваімі кампанентамі, дзе вядучая роля належыць працоўнаму навучанню і грамадска карыснай працы школьнікаў.

Вывучэнне асноў навук у гэтай сістэме звязана з пазакласнай работай па навуцы і тэхніцы і замыкаецца на працоўным навучанні, грамадска карыснай працы. Менавіта ў гэтых элементах прыведзенай сістэмы адбываецца авалодванне працоўнымi прыёмамі, практычна пазнаюцца асобныя канкрэтныя вытворчыя працэсы, агульныя асновы сучаснай прамысловай і сельскагаспадарчай вытворчасці. Сувязь навучання асновам навук з працай у вучэбных майстэрнях, на прышкольным участку выступае асноўным, вызначальным сродкам рэалізацыі політэхнічнага прынцыпу. Пры гэтым фарміруюцца абагульненыя ўменнi (разліковыя, вымяральныя, кантрольна-пошукавыя, тэхналагічныя і інш.) на базе практычнага прымянення політэхнічных ведаў.

Сувязь полiтэхнiчных ведаў з працай школьнікаў забяспечвае засваенне навуковых асноў вытворчасці, развівае дапытлівасць, самастойнасць у дзейнасці вучняў. Такая сувязь з'яўляецца не толькі сродкам політэхнічнай адукацыі, але і часткай яе зместу.

Праца школьнікаў у майстэрні, на прышкольным участку выступае сродкам павышэння дзейснасці полiтэхнiчных ведаў. Пры гэтым у школьнікаў развіваюцца разлікова-канструктарскія здольнасці, уменні разумець навуковыя прынцыпы дзейнасці машын і механізмаў, шукаць шляхі ўдасканалення тэхналагічных працэсаў, аналізаваць працэс атрымання вырабаў, ураджаю раслін.

Важным бокам рэалізацыі полiтэхнiчнага прынцыпу ў працоўным навучанні з'яўляецца выкананне вучнямі заданняў разлікова-канструктарскага, творчага зместу, удзел школьнікаў у рацыяналізатарскіх, вынаходніцкіх справах. Творчая праца вучняў на базе атрыманых політэхнічных ведаў — гэта прадвеснік вышэйшага праяўлення майстэрства будучага рабочага, інжынера, тэхнолага прамысловай, сельскагаспадарчай вытворчасці.

Рэалізацыя полiтэхнiчнага прынцыпу ў працоўным навучанні абумоўлівае адпаведную політэхнічную дзейнасць настаўнiка. Ю.К. Васiльеў ахарактарызаваў полiтэхнiчную дзейнасць настаўнiка чатырма параметрамі:

- праблемамі (задачамі) — наборам найбольш істотных праблем, якія вырашае настаўнік у сувязі з політэхнічным навучаннем;

- функцыямі — абагульненай характарыстыкай асноўных прафесійных абавязкаў настаўнiка;

- відамі дзейнасці, пры дапамозе якіх настаўнiк вырашае задачы і рэалізуе функцыі;

- спосабамі і сродкамі ажыццяўлення політэхнічнай дзейнасці.

У гэтай мадэлі полiтэхнiчнай дзейнасці настаўнiка вылучаецца дзве групы праблем: сацыяльна-эканамічныя і педагагічныя. Да першай групы адносяцца:

- фарміраванне ў вучняў пазнавальнай, працоўнай і грамадзянскай актыўнасці;

- фарміраванне псіхалагічнай, маральнай і практычнай гатоўнасці вучняў да працы ў сферы матэрыяльнай вытворчасці;

- фарміраванне ўменняў арыентавацца ў хуткарастучым патоку інфармацыі і самастойна здабываць веды.

Да другой групы адносяцца:

- арганізацыя развівальнага і выхаваўчага навучання;

- спалучэнне навучання з прадукцыйнай працай;

- арганічнае адзінства вучэбных і пазавучэбных відаў пазнавальнай і працоўнай дзейнасці;

- комплексны падыход да працоўнага і маральнага выхавання.

Што датычыцца функцый політэхнічнай дзейнасці настаўнiка, то сярод іх Ю.К. Васiльеў выдзеліў: канструкцыйную, арганізатарскую, камунікатыўную; інфармацыйную, развівальную, арыентацыйную, мабілізацыйную, даследчую, тэхніка-тэхналагічную.

Разгледзім коратка сутнасць кожнай з гэтых функцый настаўнiка.

Пад рэалізацыяй канструкцыйнай функцыі маецца на ўвазе адбор і дыдактычная перапрацоўка тэхнічнага і аграпрамысловага матэрыялу ў матэрыял школьны, навучальна-выхаваўчы. Настаўнік абгрунтоўвае падбор аб'ектаў працы, "канструіруе" тэхналогію атрымання вырабаў, вырошчвання раслін. У мэтах рэалізацыі гэтай функцыі настаўнiк пастаянна распрацоўвае і выдае вучням політэхнічныя заданні, якія маюць сувязь з асновамі навук. Напрыклад, перад вучнямі ставіцца пытанне: чаму пры выключэнні такарнага станка патрон (планшайба) працягвае вярцецца?

У плане рэалізацыі арганізатарскай функцыі настаўнiка ў політэхнічным навучанні школьнікі ўключаюцца ў разнастайныя віды вучэбна-вытворчай дзейнасці, тэхнічнай творчасці, доследніцкай работы. Настаўнiк арганізуе вучнёўскі калектыў на выкананне вучэбна-працоўных заданняў, падвядзенне вынікаў, вызначэнне лепшых вучняў. Па меры магчымасці ён арганізуе дзелавыя кантакты з сям'ёй і вытворчымі калектывамі, дзе працуюць бацькі.

Камунікатыўная функцыя настаўніка (ад лацінскага слова "камунікаціо" – сувязь) прадугледжвае ўстанаўленне педагагічна эфектыўных узаемаадносін вучняў з бацькамі. Гэтая функцыя не выключае ўсталявання прафесійных, сяброўскіх адносін настаўнiка працоўнага навучання са сваімі калегамі, супрацоўнікамі прадпрыемстваў-шэфаў па маральна-псіхалагічнай і практычнай падрыхтоўцы вучняў да будучай працы.

Інфармацыйная функцыя настаўнiка ў політэхнічным навучанні рэалізуецца праз глыбокае і свабоднае валоданне (праз інфармацыю) праграмным матэрыялам, метадамі і прыёмамі яго выкладання. Íàñòà¢íіê працоўнага навучання павінен валодаць спосабамі паказу і тлумачэння правілаў работы ў майстэрнях і на прышкольным участку, умець данесці да вучняў інфармацыю пры дапамозе тэхнічных сродкаў навучання, плакатаў, малюнкаў і г.д.

Для рэалiзацыi развівальнай функцыі настаўнiк павiнен пастаянна развіваць пазнавальна-творчую і працоўную актыўнасць школьнікаў, іх тэхніка-тэхналагічнае мысленне, політэхнічны кругагляд. Гэтая дзейнасць настаўнiка спалучаецца з заахвочваннем і развіццём у школьнікаў інтарэсу да асноў навук, працоўнай дзейнасці, умення пераносіць політэхнічныя веды ў разнастайныя вучэбна-вытворчыя сітуацыі.

У плане рэалiзацыi арыентацыйнай функцыі настаўнiк арыентуе вучняў на грамадска значныя матывы будучай працоўнай дзейнасці, выяўляе і спрыяе фарміраванню ў школьнiкаў патрэбных грамадству накірункаў каштоўнасных арыентацый.

Мабілізацыйная функцыя настаўнiка (ад лацінскага слова "мабіліс"—рухомы) заключаецца ў дынамічнай дзейнасці яго па навучанню школьнiкаў прымяненню атрыманых ведаў для вырашэння практычных задач у працы, жыцці. Настаўнiк накіроўвае свае намаганні на станаўленне і развіццё школьнага калектыву для выканання агульнай справы.

Даследчая функцыя настаўнiка заключаецца ў вызначэнні, даследаванні выбару найбольш аптымальных шляхоў політэхнічнага навучання. Настаўнiк даследуе, аналізуе перадавы педагагічны вопыт політэхнічнага навучання ў мэтах абагульнення і выкарыстання найбольш дзейнасных яго форм у выкладанні. Пры гэтым ён супастаўляе свой вопыт з дасягненнямі педагагічнай тэорыі і практыкі політэхнічнага навучання. На падставе такіх даследаванняў настаўнік прагназуе магчымыя накірункі і цяжкасці ў наступнай рабоце па політэхнізацыі вучэбнага працэсу.

Для рэалiзацыi тэхніка-тэхналагічнай функцыі настаўнiк пастаянна ўдасканальвае сваю навуковую тэрміналогію, павышае спецыяльную кваліфікацыю ў разлікова-графічным плане, тэхніка-тэхналагічнай і зборачна-наладачнай дзейнасці. Ён вывучае новыя тэхналогіі прамысловай і сельскагаспадарчай вытворчасці.

СИСТЕМЫ ТЕХНОЛОГИИ (ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ) (4 ЧАСА)

Системы трудового и профессионального обучения: предметная, операционная, моторно-тренировочная (система ЦИТ), операционно-предметная, операционно-комплексная, проблемно-аналитическая.

Сістэма — гэта мноства розных элементаў, якія знаходзяцца ў пэўных адносінах і сувязях адзін з другім. Яны ствараюць нейкую цэласнасць, адзінства. Пад сістэмай працоўнага навучання разумеюць розныя варыянты планавання і арганізацыі працэсу фарміравання ў вучняў ведаў, уменняў і навыкаў.

Правільны выбар сістэмы навучання з улікам характару педагагічных сітуацый дазваляе настаўніку дасягаць найбольшага эфекту ў сваёй дзейнасці. Для гэтага неабходна веданне сутнасці найболей вядомых сістэм працоўнага навучання і іх педагагiчных магчымасцей. Выкарыстоўваючы тэрмін "працоўнае навучанне", мы будзем разумець пад ім не толькі заняткі ў школьных майстэрнях і другія віды працоўнай падрыхтоўкі вучняў агульнаадукацыйнай школы, але і прафесійнае навучанне. Апошняе складаецца з дзвюх частак: тэарэтычнага навучання і вытворчага навучання. Вытворчае навучанне і практычныя заняткі ў школьных майстэрнях маюць многа падобнага, хаця і адрозніваюцца сваімі задачамі. Абодва гэтыя вiды звязаны з неабходнасцю раздзялення зместу навучання, групоўкай яго частак і ўстанаўленнем паслядоўнасці авалодання імі.

Сярод вядомых сiстэм працоўнага навучання важнейшае месца займаюць наступныя шэсць: прадметная, аперацыйная, маторна-трэніравальная, аперацыйна-прадметная, аперацыйна-комплексная, праблемна-аналітычная.

Прадметная сістэма. Яна адлюстроўвала саматужны спосаб вытворчасці і найболей шырока выкарыстоўвалася да другой паловы 19-га стагоддзя. Гэта быў перыяд развіцця рамесніцтва, а таксама першых ранніх стадый прамысловай вытворчасці, калі тэхніка і тэхналогія яшчэ не былі ўніфікаванымі, дасканалымі. Асноўная асаблівасць гэтай сістэмы заключаецца ў тым, што вучні ў працэсе навучання выраблялі абмежаваны набор тыповых прадметаў, характэрных для канкрэтнай прафесіі, авалодваючы пры гэтым сукупнасцю неабходных прыёмаў і аперацый. Складанасць вырабаў у працэсе навучання, безумоўна, узрастала. Пры навучанні па гэтай сістэме працэс вырабу прадметаў не раздзяляўся на асобныя аперацыі. Вучні не знаёміліся спецыяльна з правіламі выканання асобных працоўных прыёмаў, а стараліся толькі капіраваць рухі і іншыя працоўныя дзеянні майстра.

У выніку такога навучання школьнікі не маглі эфектыўна выкарыстоўваць свае веды і ўменні пры вырабе незнаёмага аб’екта працы, а вымушаны былi як бы зноўку навучацца ў працэсе атрымання кожнага новага прадмета. У гэтым заключаецца асноўны недахоп сістэмы.

Праграмай навучання па прадметнай сiстэме служыў пералік вырабаў. Пры гэтым змест навучання ў многім залежыў ад ўмоў, што склаліся, а часам і традыцый вытворчасці, характэрных для той ці іншай мясцовасці. Тэрмін навучання быў даволі працяглым. Гэтая сістэма забяспечвала падрыхтоўку спецыяліста з вузкім тэхніка-тэхналагічным кругаглядам. Аднак бясспрэчнай перавагай яе было тое, што, засвойваючы ўменні і навыкі, неабходныя для вырабу вузкага кола прадметаў, вучань дасягаў высокай ступені майстэрства. Таму прадметная сістэма да сённяшняга часу не згубіла сваёй актуальнасці. У тых выпадках, калі патрэбна навучыць школьнікаў атрымліваць пэўныя па наменклатуры, але шырока распаўсюджаныя ў практыцы вырабы, вучэбны працэс можа быць арганізаваны па гэтай сістэме. Напрыклад, па прадметнай сістэме ў малодшых класах можна навучыць дзяцей рабіць папкі для гербарыяў, скрынкі для розных прадметаў і інш.

Аперацыйная сістэма. Яна была створана ў апошняй чвэрці 19-га стагоддзя групай асоб пад кіраўніцтвам рускіх інжынераў Д.К.Саветкіна і В.П.Маркава. Першыя тры праграмы, створаныя імі, былі зроблены для навучання слясарным, сталярным і такарным работам.

Аперацыйная сістэма прадугледжвала два этапы навучання: авалоданне асноўнымі аперацыямі ў працэсе вырабу вучэбных аб'ектаў (трэніроўка) і выкарыстанне атрыманых уменняў і навыкаў пры вырабе таварнай прадукцыі. Для першага з іх падбіраліся спецыяльныя вучэбныя аб'екты, пры вырабе якіх прадугледжвалася пачарговае выкананне строга пэўных тэхналагічных аперацый. На другім этапе навучання прыёмы і навыкі выканання работы ўдасканальваліся непасрэдна ў працэсе вытворчасці аб’ектаў працы.

Пры навучанні па аперацыйнай сістэме вучні засвойвалі працоўныя аперацыі, якія складалі змест прафесіі. Дзякуючы гэтаму, яны атрымлівалі ўяўленне аб тым, што працэс вырабу любога прадмета складаецца ў асноўным з адных і тых жа аперацый. Розніца заключалася ў той паслядоўнасці, у якой аперацыі ішлі адна за другой, а таксама ў патрабаваннях да дакладнасці апрацоўкі.

Такім чынам, аперацыйная сістэма не "прывязвала" вучняў да пэўнага шэрагу канкрэтных вырабаў, а ўзбройвала іх (ў межах дадзенай прафесіі) ўніверсальнымі ведамі і ўменнямі, аблягчала кантроль і карэкцыю пры іх фарміраванні. У гэтым — галоўная перавага разглядаемай сістэмы ў параўнанні з прадметнай. Яна мела распаўсюджанне не толькі ў Расіі, але і ў іншых краінах, дзе называлася "рускай", і выкарыстоўвалася ў прафесійнай падрыхтоўцы рабочых. Аперацыйная сістэма мае пэўныя недахопы.

Па-першае, праца вучняў у пачатку навучання не насіла прадукцыйнага характару. Па-другое, існаваў пэўны разрыў паміж вывучанымі аперацыямі і тымі, якія вучням прыходзілася выконваць пры вырабе таварнай прадукцыі, аперацыйная сістэма адрывала выкананне аперацый ад вырабу прадукцыі. Па-трэцяе, пры выкананні асобных аперацый вучні не маглі набыць некаторыя дадатковыя веды і ўменні (па арганізацыі працы, планаванню і інш.). Па-чацвёртае, не заўсёды можна было суаднесці засвоеныя аперацыі на вучэбных аб'ектах з аперацыямі на прамысловых вырабах. Пагэтаму аперацыйная сістэма ў практыцы вытворчага навучання ў цяперашні час выкарыстоўваецца абмежавана.

У працоўным навучанні школьнікаў арганізацыя працэсу фарміравання ўменняў і навыкаў па аперацыйнай сістэме мэтазгодна ў тым выпадку, калі патрабуецца павысіць узровень падрыхтоўкі вучняў у зададзенай галіне дзейнасці. Такая неабходнасць узнікае, напрыклад, перад выкананнем вытворчых работ, звязаных з вырабам прадметаў па заказах прадпрыемстваў ці перад допускам да кіравання складанай тэхнікай (такарным станком, аўтамабілем і інш.).

Пры навучанні выкананню асобных аперацый па гэтай сістэме часта выкарыстоўваюцца трэнажоры.

Маторна-трэніравальная сістэма. Яна з'явілася сваеасаблівым далейшым развіццём ідэй вытворчага навучання, што будаваліся па аперацыйнай сістэме. Навуковае і метадычнае абгрунтаванне гэтай сістэмы было дадзена ў працах Цэнтральнага інстытута працы (г.Масква). Таму маторна-трэніравальнаясістэма мае і другую назву — сістэма ЦІПа. Яна была прапанавана ў канцы 20-х гадоў для падрыхтоўкі рабочых розных прафесій. У той час быў узяты курс на індустрыялізацыю краіны, якой патрэбны былі рабочыя рукі, пралетарыят. Пагэтаму рады рабочых у вялікай колькасці папаўнялі жыхары вёсак, многія з іх не мелі нават пачатковай адукацыі. Вучыць іх па дзеючых праграмах было проста немагчыма. У сувязі з гэтым ЦІП стварыў і прапанаваў сістэму падрыхтоўкі рабочых з улікам вельмі нізкага ўзроўню іх агульнай адукацыі.

Пры навучанні па гэтай сістэме ставілася галоўная задача — адпрацаваць шляхам спецыяльных трэніровак правільнае выкананне характэрных для дадзенага працэсу рухаў, прыёмаў і аперацый. Вялікае значэнне надавалася маторнай (рухальнай) трэніроўцы. Фарміраванне навыкаў праводзілася з выкарыстаннем спецыяльных апаратаў і практыкаванняў, якія імітавалі рэальныя працоўныя працэсы. Каб адпрацаваць прыёмы правільнага руху рук, становішча ног і цела, выкарыстоўваліся спецыяльныя накіравальнікі, фіксатары і трэнажоры. Меркавалася, што, дзякуючы шматразоваму паўтарэнню, можна "навучыць" мышцы выконваць пэўныя рухі без удзелу свядомасці. Такі падыход да навучання не знайшоў падтрымкі, і хутка ад яго адмовіліся.

Сістэма ЦІПа на пэўным этапе развіцця вытворчага навучання адыграла сваю станоўчую ролю. Вартасць яе ў тым, што ў ёй упершыню была распрацавана і выкарыстана дыдактычна абгрунтаваная, адпавядаючая псіхафізіялагічным заканамернасцям, наступная паслядоўнасць фарміравання працоўных уменняў і навыкаў: працоўны прыём — працоўная аперацыя — працоўны працэс.

Дасягненнямі пры распрацоўцы маторна-трэніравальнай сістэмы навучання сталі:

- аналіз рухальных складаемых працоўнага працэсу;

- выкарыстанне спецыяльных інструкцый у методыцы навучання;

- выкарыстанне трэнажораў і прыстасаванняў для фарміравання ўменняў і навыкаў.

Маторна-трэніравальная сістэма мела істотныя недахопы:

- яна строга рэгламентавала ў навучальным працэсе дзейнасць навучэнца і настаўніка, скоўвала ініцыятыву абодвух;

- вучань быў адарваны ад рэальных вытворчых аб'ектаў працы;

- не улічвалася, прыніжалася роля свядомасці пры фарміраванні працоўных уменняў і навыкаў.

Усё гэта прыводзіла да недастатковай эфектыўнасці вытворчага навучання, пабудаванага на маторна-трэніравальнай сістэме, таму яна паступова была выцеснена іншымі, больш эфектыўнымі сістэмамі. Варта адзначыць, што асноўныя яе элементы можна выкарыстоўваць у працэсе працоўнага навучання і ў наш час. На яе можна абапірацца ў тых выпадках, калі патрэбна сфарміраваць складаныя навыкі ў працэсе ручной апрацоўкі матэрыялаў (апілоўванне, рубка і рэзка металаў, струганне рубанкам, падоўжнае і папярочнае пілаванне драўніны і інш.). У вучняў, якія авалодваюць працоўнымі дзеяннямі, з-за малога ўзросту яшчэ няма дакладнай каардынацыі рухаў, не развіты сенсорна-рухальныя здольнасці. Пагэтаму ім неабходны дадатковыя практыкаванні для адпрацоўкі асобных дзеянняў пры дапамозе спецыяльных прыстасаванняў.

Аперацыйна-прадметная сістэма. Педагогамі вёўся далейшы пошук сістэмы, якая дазваляла б навукова арганізаваць навучальны працэс з апорай на пазнавальны інтарэс вучняў. Рабіліся спробы весці працоўнае навучанне на аснове вырабу вытворча значных прадметаў. Так была створана аперацыйна-прадметная сістэма. Засваенне працоўных прыёмаў і аперацый паводле яе ажыццяўлялася ў працэсе атрымання грамадска значымых вырабаў. Пры гэтым прадугледжваліся два этапы навучання: знаёмства з прыёмамі выканання некалькіх асобных аперацый і засвойванне гэтых аперацый больш глыбока пры вырабе прадметаў, характэрных для канкрэтнай прафесіі.

Паступова, вырабляючы розныя аб'екты працы, вучні авалодвалі пэўнай сукупнасцю аперацый. У выніку ў іх фарміраваліся адпаведныя веды, уменні і навыкі. Пры навучанні па гэтай сістэме вучні бачылі рэальныя, практычна значымыя вынікі сваёй працы і, безумоўна, з большым стараннем і руплівасцю адносіліся да вучобы.

Аперацыйна-прадметная сістэма, пераадолеўшы фармалізм аперацыйнай сістэмы, не змагла ліквідаваць такія яе істотныя недахопы, як ізаляванасць у авалоданні асобнымі аперацыямі і часовы разрыў паміж працэсамі фарміравання і замацавання ўменняў і навыкаў. Захаваліся ў гэтай сістэме і некаторыя недахопы прадметнай сістэмы. У прыватнасці, фарміраванне ўменняў і навыкаў пры вырабе аднаго віду прадметаў па строга зададзенай тэхналогіі прыводзіла да таго, што вучні часам не маглі вырабіць іншыя прадметы, з якімі пры навучанні не сустракаліся. Пагэтаму аперацыйна-прадметная сістэма ў вытворчым навучанні выкарыстоўваецца зараз крыху абмежавана, а ў працоўным — часцей.

Аперацыйна-комплексная сістэма. Удасканаленне тэхнікі і тэхналогіі, ускладненне характару выпускаемай прадукцыі, неабходнасць хуткага пераключэння з адных аб'ектаў працы на другія патрабавалі фарміравання ў рабочых сукупнасці "гібкіх" уменняў і навыкаў. Гэта і вызначыла неабходнасць распрацоўкі адпаведнай сістэмы вытворчага навучання — аперацыйна-комплекснай. Яна з'яўляецца ў сучасны перыяд адной з асноўных у прафесіянальных навучальных установах. Сістэма ўзнікла ў сярэдзіне 30-х гадоў, калі хуткімі тэмпамі ажыццяўлялася індустрыялізацыя і тэхнічнае пераўзбраенне прамысловасці. Патрабаваліся кадры рабочых, якія валодалі б высокім прафесійным майстэрствам і тэхналагічнай мабільнасцю. Прынцыпы аперацыйнасці і комплекснасці закладваліся ў гэтую сістэму навучання. Падрыхтоўка па ёй пачынаецца з практыкаванняў па авалодванню правільнымі прыёмамі выкарыстання абсталявання, інструментаў і прыстасаванняў (першы этап).

У гэты час увага вучняў акцэнтуецца на рабочых позах, рухах рук з інструментамі і інш. Часта выкарыстоўваюцца спецыяльныя прыстасаванні і трэнажоры для адпрацоўкі і карэкціроўкі рухаў (як у маторна-трэніравальнай сістэме).

На другім этапе вучні навучаюцца выкананню некалькіх (дзвюх-трох) асобных аперацый. Пры гэтым аб'екты работ могуць насіць як вучэбны, так і вытворчы характар. Навучанне набывае ўласцівасці рэальнага працоўнага працэсу.

Трэці этап навучання — выкананне засвоеных аперацый у комплексе. Аб'екты працы выбіраюцца з такім разлікам, каб пры іх вырабе выкарыстоўваліся ўсе раней засвоеныя тэхналагічныя аперацыі ў розных спалучэннях.

Чацвёрты этап навучання — авалодванне наступнай групай асобных аперацый. Паслядоўнасць іх засваення ажыццяўляецца як і на першых трох этапах. Такім чынам, цыкл засваення паўтараецца. Пры гэтым, безумоўна, трэніравальныя практыкаванні, калі ў іх ужо няма асобнай неабходнасці, могуць не праводзіцца.

Комплексныя работы звычайна ўключаюцца ў вытворчы працэс як з новымі, так і з раней засвоеннымі аперацыямі. Так дасягаецца неабходная перыядычная паўтаральнасць дзеянняў у працэсе вытворчага навучання. Адразу пасля завяршэння падрыхтоўкі па аперацыйна-комплекснай сістэме вучні могуць уключацца ў прадукцыйную працу на вытворчасці.

Галоўны недахоп гэтай сістэмы — ускладненне ці немагчымасць арганізацыі прадукцыйнай працы вучняў на першых двух этапах навучання. 3 выкарыстаннем грамадска ці вытворча значымых аб'ектаў працы навучанне па ёй ажыццяўляецца ў старшых класах на базе ВВК, вучэбных цэхаў, у вучнёўскіх вытворчых брыгадах, у школьных лясніцтвах.

Праблемна-аналітычная сістэма. Удасканаленне тэхнікі і тэхналогіі, развіццё вытворчасці і яе аўтаматызацыя ўнеслі змены ў характар працы рабочых, выклікалі ўзнікненне новых масавых прафесій. Гэта сказалася і на развiццi сістэм вытворчага навучання. Напрыклад, пры падрыхтоўцы аператараў кацельных установак выкарыстоўваецца праблемна-аналітычнаясістэма, распрацаваная акадэмікам С.Я.Батышавым. Пры навучанні па гэтай сістэме вучням прапаноўваецца для рашэння комплекс праблемных сітуацый, якія могуць узнікаць пры абслугоўванні пэўных відаў тэхналагічных установак, характэрных для канкрэтнай прафесіі.

Праблемна-аналітычная сістэма прадугледжвае дзяленне тэхналагічнага працэсу, што вывучаецца, на тыповыя праблемныя сітуацыі, з якіх складаецца ўся тэхналогія, і мысленныя аперацыі, якіÿ выконваюцца пры абслугоўванні і рамонце ўстановак.

Падрыхтоўка вучняў па праблемна-аналітычнай сістэме пачынаецца з вывучэння асобных праблем. Спачатку даецца іх цэласная характарыстыка, а затым ужо вывучаюцца магчымыя праблемныя сітуацыі. Па гэтай схеме фарміруюцца ўменні і навыкі арыенціроўкі і выканання дзеянняў пры вырашэнні канкрэтнай праблемы. Пасля разгляду асобных праблем вучні пад кіраўніцтвам выкладчыка пераходзяць да засваення тэхналагічнага працэсу ў цэлым, але ўжо на больш высокай навуковай і арганізацыйнай аснове.

Даволі часта пры навучанні па гэтай сістэме выкарыстоўваюцца электронна-вылічальныя машыны, якія ў злучэнні з макетам пульта кіравання (дакладнай копіяй рэальнага пульта) мадэліруюць самыя розныя тэхналагічныя сiтуацыi.

У працоўным навучанні праблемна-аналітычная сістэма выкарыстоўваецца пры падрыхтоўцы вучняў па вадзіцельскіх прафесіях (вадзіцель аўтамабіля, трактарыст-машыніст). Асобныя яе элементы могуць быць скарыстаны ў школьных вучэбных майстэрнях.

У некаторых вучэбных дапаможніках, працах асобных аўтараў называюцца і іншыя сістэмы навучання: тэхналагічная, прадметна-аперацыйная, прадметна-комплексная, канструктарска-тэхналагічная. Гэта сведчыць аб адсутнасці адзінага падыходу да вызначэння і выкарыстання сістэм працоўнага навучання.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ТЕХНОЛОГИИ (ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ) (4 ЧАСА)

Урок – ведущая форма организации трудового обучения. Требования к урокам. Структура уроков. Типы уроков. Формы организации труда учащихся на уроках.

Урок працы (тэхнiкi, тэхналогіі) — гэта заняткi, якiя праводзіць настаўнiк у майстэрні (цэху, на прышкольным участку) з пастаянным саставам вучняў прыкладна аднолькавага ўзроўню падрыхтоўкi і аб'яднаных у клас або падгрупу класа.

У распрацоўку тэорыі і методыкi ўрока працоўнага навучання значны ўклад унеслі А.К.Бешанкоў, А.А.Дзеркачоў, А.Р.Дубаў, В.Е.Куцанаў, А.С.Лында, Д.А.Тхаржэўскі і іншыя вучоныя-педагогі.

У працоўным навучанні выкарыстоўваюцца розныя тыпы ўрока:

- тэарэтычны, у час якога настаўнік фармiруе ў вучняў новыя паняцці, тэрмiны, веды тэхнiка-тэхналагiчнага зместу; на такiм уроку вучні ў тэарэтычным плане знаёмяцца з уласцiвасцямi канструкцыйных матэрыялаў і iх выкарыстаннем, новым абсталяваннем, машынамi, перадавымі тэхналогiямi, складаннем тэхналагічных карт на атрыманне вырабаў, асвойваюць эскiзы і чарцяжы;

- практычны, на якiм школьнiкi навучаюцца практычнаму выкананню вучэбна-працоўных заданняў; пры гэтым яны асвойваюць разнастайныя тэхналагiчныя аперацыі, набываюць навыкі і ўменні агульнага і спецыяльнага характару, засвойваюць прыёмы работы, практыкуюцца ў замацаванні асвоеных раней тэхналагічных аперацый;

- лабараторны (лабараторна-практычны), якi прадугледжвае і забяспечвае выкананне намечаных праграмай лабараторных (лабараторна-практычных) работ; завяршэнне задання паводле такога ўрока афармляецца звычайна ў выглядзе пiсьмовай справаздачы;