ЛЕКЦИЯ№ 55. Семинары, тренинги и диспуты как одна из форм

работы педагога

Семинары, тренинги и диспуты — это формы работы педагога со старшеклассниками. Все они предполагают активное участие учащихся, их работу не только в классе, но и домашнюю подго- товку.

Тренинг отличается тем, что в его основе лежит психологиче- ский аспект — умение работать в группе. Существует много видов практического тренинга, объединенных общим качеством — во всех них участники осуществляют деятельность, отличную от ежедневной учебной деятельности. Назовем основные цели про- ведения тренингов:

1) выявление проблемных узлов. Наиболее часто встречаю- щиеся — это проблемы, связанные с человеческим фактором и структурой организации класса. Оценивая учащихся во «вне- рабочей» ситуации, легче выявить, какие черты личности про- являются сильнее, как это влияет на взаимодействие и на эф- фективность выполнения задач;

2) развитие системы коммуникации среди участников команды. ольшинство заданий тренинга довольно сложны, но в конеч- ном счете выполнимы. У каждой команды выявляется свой подход к их выполнению: кто-то решает слету, кто-то выраба- тывает план, но становится понятным одно — если они не бу- дут эффективно взаимодействовать друг с другом, их постиг- нет неудача, поэтому необходимо овладеть навыками компетентного общения;

3) развитие навыков индивидуальной и групповой рефлексии. В ходе тренинга после каждого упражнения учитель предла- гает участникам обсудить, что только что произошло: что им удалось сделать хорошо, что — хуже, что бы они сделали по- другому. Рефлексия — это метод осознания того, что они пе- режили и узнали нового, она дает возможность учиться на своем прошлом опыте и переносить знания в новые области

деятельности. Постепенно ученики учатся синтезировать свои навыки;

4) создание позитивного социального окружения. Для этого во время тренинга затрагиваются такие области как эмоции, ас- пекты личности и взаимоотношения. Помимо этого, участни- ки тренинга учатся выражать и распознавать эмоции. Все это приводит к тому, что члены команды начинают понимать друг друга лучше, что ведет к эффективному взаимодействию. Тренинги направлены на подготовку учащихся к самостоятель-

ной деятельности и общению во взрослом коллективе.

Диспуты — обсуждение определенных вопросов. Это форма внеклассной работы. Основная задача диспутов — обсуждение тем и проблем, интересующих учащихся. Вопросы для проведе- ния диспута предлагаются учениками. Диспуты могут быть зара- нее подготовленные (вопросы для обсуждения намечены до заня- тия) или спонтанные. Такая форма работы педагога с учащимися позволяет наладить межличностные отношения, получить допол- нительные сведения о характерах учеников, их увлечениях и при- страстиях.

Семинары — это продуманный и подготовленный «диалог» на заданную тему. Семинары проводятся для повторения изученно- го материала. Педагог предлагает ряд вопросов для семинара, за- тем распределяет их между учащимися. Ответ ученик подготавли- вает дома. Следовательно, кроме уже известной информации, он должен содержать новые интересные факты. Приветствуется так- же творческий подход к подаче материала. Оценивать выступле- ние каждого ученика рекомендуется всем классом. Оценка должна быть аргументированной.

ЛЕКЦИЯ № 56. Консультация

Консультация — это предэкзаменационное занятие, направ- ленное на решение интеллектуальных и психологических вопро- сов, возникших у учеников при подготовке к экзамену. Многие исследователи считают, что консультация в школьной практике не нужна. Однако, как показывает практика, хорошо организо- ванная консультация помогает ученикам сдать экзамен более спо- койно и уверенно. Консультация преследует две цели:

1) объяснение наиболее трудного материала, ответы на вопро- сы учащихся;

2) психологическая подготовка учащихся к экзамену. Зачастую консультация заканчивается, не успев начаться. Учи-

тель интересуется, есть ли вопросы, ученики молчат, после чего педагог всех отпускает. Однако не стоит забывать, что молчание учеников может быть связано с их страхом показать незнание предмета (или конкретного вопроса) непосредственно перед эк- заменом. В этом случае у учителя заранее сложится отрицатель- ное впечатление о подготовке учащихся к экзамену. Следователь- но, задача учителя состоит в том, чтобы заранее подготовиться к консультации, определив наиболее сложные (противоречивые, дискуссионные и т. п.) вопросы. Учитель сам предлагает на рас- смотрение ряд вопросов. Если кто-либо из учеников знает ответ на решение поставленной задачи, то ему предоставляется слово. Если учащиеся не могут дать ответ, то учитель объясняет материал, опираясь на знания и подсказки учеников. Для консультации мо- жет быть выбрана и другая форма работы с вопросами. За каждым учеником заранее закрепляется ряд вопросов, ответы на которые должны быть ими изложены в тезисном виде. На консультации учащимися рассматриваются все вопросы. Учитель при необхо- димости помогает ученикам.

С психологической точки зрения консультация является очень важным занятием по подготовке к экзамену. Ученики должны уй- ти с этого занятия уверенными в том, что они смогут спокойно

прийти и сдать экзамен. Существует несколько этапов консульта- ций:

1) выявление учителем общего настроя учеников перед экза-

меном;

2) учитель объясняет (в очередной раз) процедуру экзамена, заостряя внимание на методе опроса, который будет исполь- зоваться;

3) формирование уверенности учеников в их знаниях. Консультацию рекомендуется проводить за день до экзамена.

День проведения консультации важен, так как ко времени этого занятия ученики должны быть практически готовы к экзамену.

Для педагога консультация важна с нескольких точек зрения. Учителю необходимо оценить степень готовности к экзамену каждого учащегося. На консультации рекомендуется опросить всех учеников. Это занимает много времени. Ничего страшного, если консультация будет проходить в течение двух уроков. Все будет зависеть от того, насколько динамично она проходит (она должна быть интересна и полезна для учеников). Особое внимание надо уделить «слабым» ученикам, которые могут испытывать наиболь-

шие затруднения при подготовке к экзамену.

Учитель должен понять, насколько психологически готовы уче- ники к экзамену. Для этого можно провести ролевую игру: «Се- годня экзамен!» Однако такая игра не должна включать стандарт- ные билеты. Это могут быть вопросы на эрудицию, смекалку и т. п. Основная цель такой игры — продемонстрировать ученикам си- туацию «ученик — билет — учитель — экзамен».

ЛЕКЦИЯ № 57. Экзамен и тест как методы контроля в школе

Экзамен — традиционный устный метод контроля знаний в школе за определенный период обучения (чаще всего за год). В последнее время экзамен вызывает неоднозначную оценку пе- дагогов. Выявляются два главных недостатка экзамена:

1) элемент случайности в «вытягивании» билета («экзамен- лотерея»);

2) экзамен — это стрессовая ситуация для учащихся, блоки- рующая их интеллектуальные возможности.

В связи с этим наряду с экзаменом в классическом варианте часто стала применяться тестовая форма контроля.

Тесты — это задание состоящие из ряда вопросов и несколь- ких вариантов ответа на них для выбора в каждом случае одного верного. С их помощью можно получить, например, информа- цию об уровне усвоения элементов знаний, о сформированности умений и навыков учащихся по применению знаний в различных ситуациях. Главное достоинство тестовой проверки — в скоро- сти «решения задач», достоинство же традиционной проверки посредством дидактических материалов — в ее основательности. Существуют и определенные недостатки тестов. Если результаты своей работы учащийся представляет только в виде номера отве- та, тут учитель не видит характера решения — мыслительная дея- тельность учащегося и результат может быть только вероятност- ным. Гарантии наличия у учащегося знаний нет. К недостаткам тестов также относят возможность угадывания. Если, например, тестовое задание содержит только два ответа, один из которых правильный, то половину ответов на такие тестовые задания можно угадать.

Задания с выбором ответа особенно ценны тем, что каждому учащемуся дается возможность представить себе объем обяза- тельных требований к овладению знаниями курса, объективно оценить свои успехи, получить конкретные указания для допол- нительной индивидуальной работы. Тестовые задания удобно ис-

пользовать при организации самостоятельной работы учащихся в режиме самоконтроля, при повторении учебного материала.

Тесты с успехом используют наряду с другими формами конт- роля, обеспечивая информацию по ряду качественных характери- стик знаний и умений учащегося. Так, зачастую тест служит од- ной из составляющих частей экзамена. В зависимости от задачи, которая ставится при выполнении теста, выбирают один из су- ществующих видов тестового контроля.

Тесты с однозначным выбором ответа. На каждое задание пред- лагается несколько вариантов ответа, из которых только один верный.

Тест с многозначным ответом. В варианты ответа может быть внесено более одного верного ответа, но в разных видах. Либо среди ответов вообще может не быть верных. Тогда в результате каждому номеру заданий должны быть выставлены номера пра- вильных ответов или прочерк.

Тесты на дополнение. В этих тестах задания оформляются с пропущенными словами или символами. Пропущенное место должно быть заполнено учащимися.

Тесты перекрестного выбора. В них предлагается сразу нес- колько заданий и несколько ответов к ним. Количество ответов рекомендуется планировать несколько больше, чем заданий. В результате учащийся должен предоставить цепочку двузначных чисел.

Тестовая форма контроля не рекомендуется как основная и единственная. Ее использование как итоговой формы контроля должно сочетаться с другими видами контроля.

Средства обучения — обязательный элемент оснащения учеб- ных кабинетов и их информационно-предметной среды, а также важнейший компонент учебно-материальной базы школ различ- ных типов и уровней. К средствам обучения относят различные материальные объекты, в том числе объекты, искусственно соз- данные специально для учебных целей и вовлекаемые в воспита- тельно-образовательный процесс в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности педагога и учащихся. Термину «средства обучения» соответствуют эквиваленты: «учеб- ное оборудование», «учебно-наглядные и учебные пособия», «ди- дактические средства».

Особую группу составляют технические средства обучения (ТСО). Сюда же относят средства новых информационных техно- логий — компьютеры и компьютерные сети, интерактивное ви- део; средства медиаобразования, учебное оборудование на базе электронной техники и др. Проектированием и созданием средств обучения занимаются институты РАО, научно-педагогические учреждения, производственные учреждения, различные фирмы, издательства. Разработка средств обучения определяется переч- нями учебного оборудования, которые номенклатурно предста- вляют систему средств обучения по каждому учебному предмету.

В зависимости от преподаваемой дисциплины происходит вы- бор средств обучения. Учитель может использовать учебные по- собия, наглядные материалы по своему усмотрению. Однако при- менение средств обучения является обязательной составляющей учебного процесса.

Зачастую выбор средств обучения связан с выбором метода обу- чения. Если используется активный метод обучения (также сло- весный метод, методы контроля и самоконтроля), то используют- ся учебные пособия, учебники и технические средства обучения. Особенно активно технические средства обучения применяются при практическом методе. При пассивном методе обучения (уче-

ники слушают и смотрят), основными видами которого являются рассказ, лекция, объяснение, экскурсия, используются нагляд- ные средства обучения. Наглядные средства обучения могут быть сделаны самим педагогом (плакаты, транспаранты и т. п.).

В процессе систематического обучения усвоенные знания ста- новятся средством усвоения новых знаний, развития в эмоцио- нальной и умственной сфере личности. В основном они оказы- вают существенное влияние на интеллектуальную сферу личности. Такие интеллектуальные средства обучения играют ве- дущую роль в умственном развитии учащихся. Они могут быть да- ны учителем в процессе обучения, однако лучше, если они будут сконструированы самими учащимися в совместной деятельности с педагогом. Здесь велика роль проблемного обучения.

В использовании любого вида средств необходимо соблюдать меру и пропорции, которые определяются закономерностями обу- чения. Например, отсутствие или недостаточное количество средств наглядности снижает качество знаний, уменьшает позна- вательный интерес, не развивает образное восприятие. Чрезмер- ное же их употребление приводит к легкомысленному отноше- нию учащихся к изучаемому предмету. Оптимальным считается

4—5 демонстраций за урок при изучении трудной темы. Конечно, это должно сочетаться с методами самостоятельной работы и средствами контроля.

Классификация средств обучения не может быть четкой и еди- ной. Особенность средств обучения состоит в том, что они приме- няются совокупно, вместе и никогда не взаимоисключают друг друга. Задача учителя — отобрать наиболее эффективные (с его точ- ки зрения) средства обучения для активного учебного процесса.

Для классификации средств обучения могут быть различные основания:

1) свойства средств обучения;

2) субъект деятельности;

3) влияние на качество знаний, на развитие различных спо- собностей;

4) эффективность средств обучения в учебном процессе.

По составу объектов средства обучения делятся на две группы.

1. Материальные средства обучения. Это учебники, пособия, таблицы, макеты, модели, учебно-технические средства, поме- щения, мебель, учебно-лабораторное оборудование, расписание, средства наглядности и т. п.

2. Идеальные средства обучения — те усвоенные знания и уме- ния, которые используются педагогом и учащимися для усвоения новых знаний. Это чертежи, условные схемы, диаграммы, произ- ведения искусства, речь, письмо и т. п. Идеальные средства — это

«мысли о мыслях»: чтобы учитель мог их изложить, необходимо их представить в соответствующей форме. Например, материали- зация — средства представлены в виде абстрактных символов (графики, схемы, коды, чертежи и др.). Другая форма — вербали- зация — средства представлены в виде речевого изложения (рас- суждение, анализ, доказательство).

Материальные и идеальные средства обучения дополняют друг друга. Эффективность воздействия распределяется так: материаль- ные средства связаны с возбуждением интереса и внимания, осу- ществлением практических действий; идеальные средства — с ло- гикой рассуждения, пониманием материала, культурой речи,

запоминанием. Между двумя этими типами средств обучения нет четких границ: часто именно их взаимное влияние способствует формированию определенных качеств личности. Первоначально идеальные средства используются для общения. Учитель воздей- ствует на сознание учащихся, добиваясь понимания материала. Затем учащийся использует материализованные средства, которые позже становятся вербализованными. После чего следует само- стоятельная познавательная деятельность по решению задач, от- вету на вопросы и т. п.

По субъекту деятельности средства обучения делятся на две группы.

1. Средства преподавания. Например, оборудование демонстра- ционного эксперимента. Такими средствами пользуется учитель для объяснения и закрепления учебного материала.

2. Средства учения. Например, оборудование лабораторного практикума. Такими средствами пользуется учащийся для усвоения новых знаний.

Применение тех или иных средств обучения нередко ориенти- руется на методы, которые используются в обучении. Некоторые средства обучения создаются целенаправленно для определенных методов обучения. В связи с большим количеством новых средств обучения учителю все труднее выбрать наиболее достойные из них. Функция педагога состоит не только в том, чтобы выбрать наибо- лее подходящие средства обучения (в основном это зависит от уровня развития учеников), но и в том, чтобы дать как можно бо- лее подробную оценку тем средствам обучения, которые не при- меняются в конкретном процессе обучения.

В современной образовательной системе широко применяют- ся технические средства обучения.

Технические средства обучения — это приборы и устройства, представляющие собой экранно-звуковые носители учебной ин- формации. К ним относятся:

1) учебные кинофильмы;

2) диафильмы;

3) компьютеры;

4) магнитофонные записи;

5) грамзаписи;

6) радиопередачи;

7) телепередачи и т. д.

Технические средства обучения можно разделить на следую- щие виды:

1) информационные;

2) комбинированные;

3) тренажеры;

4) средства контроля знаний;

5) аудиовизуальные средства.

Функции технических средств обучения:

1) повышают эффективность и качество обучения;

2) способствуют интенсивности учебного процесса;

3) направляют и организуют восприятие учащихся;

4) развивают у учащихся больший интерес к знаниям;

5) помогают формированию мировоззрения, убеждений, нрав- ственного облика учащегося;

6) являются источником, и мерой учебной информации;

7) способствуют повышению эмоционального отношения учащихся к их учебной работе;

8) способствуют проведению контроля и самоконтроля зна- ний.

Учебные кинофильмы — самое популярное из технических средств обучения. С его помощью можно продемонстрировать опыты с различными веществами, показать действия сложных приборов и машин, насытить урок историческими материалами и хрониками и т. д.

Демонстрация учебных кинофильмов используется для раз- личных дидактических целей: при объяснении нового материала или при закреплении знаний. В соответствии с этим определяет- ся место показа кинофильма и методика всего учебного процесса.

Диафильм представляет собой сочетание слова со статичным изображением. Это определенным образом смонтированная систе- ма диакадров, где монтаж обусловлен содержанием материала, учебной целью диафильма и его назначением.

Компьютер — одно из самых современных технических средств обучения. Он позволяет управлять учебной деятельностью учащихся, помогает овладеть новыми знаниями, умениями и на- выками. В настоящее время во всех школах проводится процесс компьютеризации, который позволит повысить эффективность обучения.

Магнитофонные записи широко используются во всех школах и представляют собой пособия, применяемые при изучении ино- странных языков, музыки, пения, литературы и т. д.

Эффективность использования технических средств обучения зависит от:

1) длительности их использования на уроке (частое использо- вание технических средств обучения ведет к снижению инте- реса учащихся к учебному материалу, редкое использование создает эффект чрезвычайного события, отвлекает внимание учащихся от процесса обучения);

2) времени их использования (нужно использовать техниче- ские средства в середине или в конце урока, уже после объяс- нения теоретического материала);

3) сочетания технических средств обучения с традиционны- ми средствами обучения (учебником, таблицами, доской, экс- курсией);

4) применения различных видов технических средств обуче- ния в течение всего урока (рекомендуется применять разные виды технических средств обучения, чередуя их с объяснения- ми учителя).

Обучение характеризуется совместной деятельностью препо- давателя и обучаемых, имеющей своей целью формирование зна- ний, умений, навыков, т. е. общую ориентировочную основу кон- кретной деятельности.

Для понимания роли обучения важное значение имеет то, что этот процесс оказывает широкое развивающее и формирующее влияние на личность.

Предметом дидактических исследований является всякая созна- тельная дидактическая деятельность, выражающаяся в процессах обучения, в их содержании, ходе, методах, средствах организа- ции, подчиненная поставленным целям. Дидактика может изу- чать:

1) деятельность школ и других образовательных учреждений;

2) цели обучения;

3) программное содержание;

4) работу учителей и учащихся;

5) организационные и социальные формы и условия обуче- ния.

Исследуя свой предмет, дидактика выполняет следующие ос- новные функции:

1) познавательную;

2) практическую.

Познавательная функция. Дидактика открывает или только кон- статирует факты, прямо или косвенно с ней связанные, система- тизирует и обобщает их, объясняет эти факты и устанавливает ко- личественные и качественные зависимости между ними.

Одновременно дидактика выполняет практическую, т. е. ути- литарную, или служебную, функцию по отношению к обществен- ной жизни:

1) она предоставляет педагогам (или другим лицам, занимаю-

щимся обучением и просветительской деятельностью) теоре-

тические предпосылки и нормы, применение которых на прак- тике повышает ее эффективность;

2) дидактика исследует явления общественной деятельности,

имеющей цель обучения и переподготовки людей, соответ- ственно изменяющимся историческим идеалам и социальным потребностям.

Дидактическая деятельность состоит из действий учителей и учеников. Эти действия вызывают определенные последствия:

1) рациональное обучение влечет за собой учение;

2) в результате учения учащийся получает знания, умения и навыки, формирует свои убеждения, установки, мировоз- зрение и собственную систему ценностей;

3) вызванное обучением (или самим предметом) учение при- водит к различным изменениям в личности учащегося. Типичный дидактический факт не может относиться только

к деятельности учителя, к работе учащихся или к результатам уче- ния. Этот факт позволяет:

1) установить определенную закономерность, проявляю- щуюся во всех трех действиях;

2) раскрыть важные зависимости между дидактическим пове- дением учителя в определенных условиях;

3) раскрыть зависимости между поведением учащихся в ходе учения и изменениями, которые произошли под влиянием действий учителя и их собственной деятельности.

Это зависимости между определенными действиями, содер- жанием, методами и результатами обучения; и закономерности, проявляющиеся в природе.

Значение дидактики:

1) дидактика не является чисто описательной и чисто умо- зрительной наукой, она объясняет причинно-следственные связи дидактических явлений, исследует закономерность этих явле- ний;

2) выяснение причин дидактических явлений и проявляю- щихся в них зависимостей создает подходящие условия для выполнения утилитарных функций;

3) нормы деятельности учителя и учащегося, определенные из объективно установленных причинно-следственных зави- симостей, имеют значительно большую ценность, чем нормы, устанавливаемые субъективно, умозрительно или на основе неконтролируемого опыта.

Обучение — это целенаправленное, заранее запроектирован- ное общение, в ходе которого осуществляются образование, вос- питание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества.

Знания как предмет усвоения имеют три взаимосвязанные стороны:

1) теоретическую (факты, теоретические идеи и понятия);

2) практическую (умения и навыки применения знаний в раз- личных жизненных ситуациях);

3) мировоззренческо-нравственную (заключенные в знаниях мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи).

При правильно поставленном обучении учащиеся овладевают

всеми этими сторонами изучаемого материала, а именно:

1) усваивают теорию (понятия, правила, выводы, законы);

2) вырабатывают умения и навыки применять теорию на практике;

3) вырабатывают способы творческой деятельности;

4) глубоко осмысливают мировоззренческие и нравственно- эстетические идеи.

Это означает, что в процессе обучения одновременно и в не-

разрывном единстве происходит следующее:

1) обогащение личности научными знаниями;

2) развитие ее интеллектуальных и творческих способностей;

3) формирование ее мировоззрения и нравственно-эстетиче- ской культуры, что делает обучение весьма важным средством воспитания.

Развивающее воспитательно-формирующее влияние обуче-

ния на личность повлекло за собой возникновение в педагогике особого понятия — «образование».

Под образованием следует понимать овладение обучающимися научными знаниями, практическими умениями и навыками, раз- витие их умственно-познавательных и творческих способностей,

а также мировоззрения и нравственно-эстетической культуры, вследствие чего они приобретают определенный личностный облик и индивидуальное своеобразие.

Педагогическая дидактика — теория обучения и образования, которая исследует как теоретические основы процесса обучения, так и его воспитательно-формирующее влияние на умственное, мировоззренческое и нравственно-эстетическое развитие лично- сти.

Дидактика — теоретическая и одновременно нормативно- прикладная наука.

Исследовательская направленность дидактики:

1) при разработке теоретических основ обучения дидактика не может ограничиваться только раскрытием процессуальной стороны вооружения обучающихся знаниями, практическими умениями и способами творческой деятельности;

2) дидактика должна изучать также те дидактические усло- вия, которые способствуют реализации развивающего потен- циала обучения, т. е. образованию обучающихся;

3) дидактические исследования своим объектом делают реаль- ные процессы обучения, дают знания о закономерных связях между различными ее сторонами.

Научно-теоретическая функция дидактики заключается в сле- дующем: дидактические исследования раскрывают сущность, ха- рактеристики структурных и содержательных элементов процес- са обучения.

Полученное теоретическое знание позволяет решать многие проблемы, связанные с обучением, а именно:

1) приводить в соответствие с изменяющимися целями со- держание образования;

2) устанавливать принципы обучения;

3) определять оптимальные возможности обучающих мето- дов и средств;

4) конструировать новые образовательные технологии и т. д. Дидактика как педагогическая дисциплина оперирует общи-

ми понятиями педагогики:

1) воспитание;

2) педагогическая деятельность;

3) образование;

4) педагогическое сознание и др.

Технология обучения — совокупность средств и методов вос- произведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставлен- ные образовательные цели. Технология обучения предполагает соответствующее научное проектирование, при котором эти це- ли задаются однозначно и сохраняется возможность объектив- ных поэтапных измерений и итоговой оценки достигнутых ре- зультатов.

В 60—70-х гг. XX в. это понятие ассоциировалось с методикой применения технических средств обучения (ТСО). В этом смысле оно до сих пор используется во многих зарубежных публикациях.

Технология обучения состоит из нескольких взаимообуслов- ленных частей:

1) предписаний способов деятельности (дидактические процес- сы). С дидактической точки зрения технология обучения — это разработка прикладных методик, описывающих реализа- цию педагогической системы по ее отдельным элементам;

2) условий, в которых эта деятельность должна воплощаться

(организационные формы обучения);

3) средств осуществления этой деятельности (целенаправлен- ная подготовка учителя и наличие ТСО).

В технологии обучения наиболее сложным является вопрос об описании личностных качеств учащихся. На всех стадиях педаго- гического процесса может использоваться избранная концепция структуры личности, но сами качества необходимо интерпрети- ровать в так называемых диагностичных понятиях. Методика диаг- ностичного описания опыта личности и ее интеллектуальных качеств представлена некоторой совокупностью параметров и связанных с ними критериально-ориентированных тестов для контроля степени достижения учащимися диагностично постав- ленных целей обучения. Названная совокупность включает пара-

метры, характеризующие содержание обучения и качество его усвоения.

На основе диагностичного целеполагания разрабатываются

образовательные стандарты, т. е. фактически содержание обуче- ния, образовательные программы и учебники, а также строятся дидактические процессы, гарантирующие достижение заданных целей.

Выбор технологии обучения определяется особенностями ди- дактической задачи и подчиняется всем правилам принятия оп- тимальных решений.

Для выбора способа деятельности в технологии обучения ис- пользуются понятия алгоритма функционирования и алгоритма управ- ления.

Построение алгоритма функционирования (правил познава- тельной деятельности учащихся) опирается на психологиче- скую теорию усвоения знаний, принятую технологией обучения. Для построения управляемого дидактического процесса разрабо- тана схема алгоритма функционирования. Она охватывает нес- колько этапов обучения:

1) ориентировки (формирование представления о целях и за- дачах усвоения предмета; осмысление избранной последова- тельности содержания предмета и соответствующих приемов изучения);

2) исполнения (изучение отдельных тем курса, межпредмет- ных связей и пр.);

3) контроля и корректирования.

Алгоритм управления — система правил слежения, контроля и коррекции познавательной деятельности учащихся для дости- жения поставленной цели. Для достижения конкретной цели обу- чения применяется определенный алгоритм управления.

При выборе способа управления дидактическим процессом ре- шается вопрос и об оптимальных для соответствующих целей ТСО.

Поиск путей повышения качества высшего педагогического образования, способов интеграции действующей системы в миро- вой педагогический опыт привел педагогическую школу к необхо- димости перехода к многоуровневой системе образования. Отли- чие ее от действующей состоит прежде всего в восстановлении человекообразующих и культуросозидательных функций педаго- гического образования, что предполагает приоритет образова- тельных программ над профессиональными, отказ от традицион- ного предметоцентризма, определение культурного ядра знаний, создание условий для творческой самореализации личности.

Целостный подход к решению этих и других проблем, возни- кающих при переходе к многоуровневой системе, предполагает разработку новой философии педагогического образования. В ос- нове этой философии предположительно лежит целостный образ человека — выпускника общеобразовательного учреждения, во- влеченного в культуру и способного к культуросообразному устройству хотя бы собственной жизни. Следовательно, это ведет к созданию новых технологий обучения.

Куда более важно сформировать у человека адекватное отно- шение к себе как социальной и биологической индивидуально- сти, к жизни как высшей ценности.

В связи с этим и должен вырабатываться базовый минимум, под которым понимаются внешние и внутренние общекультур- ные предпосылки, необходимые для здорового неантагоническо- го существования человека и окружающей его среды, условия их гармоничного развития.

Интересные подходы, которые более всего отвечают возмож- ностям обновления воспитательной деятельности в нашей стра- не, представлены в концепциях Е. В. Бондаревской, О. С. Газма- на, Н. М. Таланчук. Однако это всего лишь пример. Этими именами далеко не ограничивается список педагогов-новаторов.

Много интересных идей несет в себе оригинальная системно- социальная концепция школьного воспитания (автор — Н. М. Та- ланчук). В основу концепции положен системно-ролевой подход к формированию личности. Отсюда задачи воспитания в инте- грированном виде сводятся к подготовке подрастающего поколе- ния к выполнению семейных, профессионально-трудовых, граж- данских, геосоциальных и интерсоциальных и саморегулятивных ролей.

Система ролей включает в себя:

1) в сфере семьи — сыновне-дочернюю, супружескую, отцов- скую, отцовско-материнскую; выдвигает задачи воспитания и са- мовоспитания — формирование супружеской, педагогической культуры, формирование чувства долга и ответственности пе- ред родителями;

2) в коллективе — профессионально-трудовую, экономиче- скую, организаторско-управленческую, коммуникативную и другие задачи воспитания — формирование профессиональ- ных знаний, умений, экономической, коммуникативной куль- туры и организаторских способностей;

3) в сфере общества — патриотическую, национально-интер- национальную, политическую, правовую, нравственную и эко- логическую; задачи воспитания — формирование основных компонентов этих культур;

4) в сфере «мир» — геосоциальную и интерсоциальную;

5) в сфере «Я — сфера» — субъекта материальных и духовных потребностей, учения, самовоспитания, творчества, психоре- гулятивную; задачи воспитания выражаются в формировании здоровых потребностей, умении самообразования и самовос- питания, развития творческих способностей, умений ставить жизненные цели, саморегуляции.

Одним из важнейших звеньев процесса обучения является контроль усвоения знаний. Он показывает, насколько полно и глу- боко усвоены знания как на уроке, так и в системе уроков, а также вносит коррективы в организацию процесса обучения. Система учета и проверки знаний учащихся — это важнейшее условие эф- фективной организации процесса обучения. Учет знаний, умений и навыков выполняет ряд функций, способствующих совершен- ствованию процесса обучения.

Процесс обучения представляет собой управляемую систему. Чтобы успешно выполнять управление познавательной деятель- ностью учащихся, учитель должен систематически получать ин- формацию о характере усвоения учащимися знаний и практиче- ских навыков, связанных с усвоением конкретных знаний и практических навыков, связанных с усвоением конкретной те- мы учебного предмета. Благодаря этой информации, он делает выводы о возможности перехода к последующему шагу обучения, определяет выбор форм и методов обучения, соответствующих качеству знаний, их навыков. Контроль усвоения знаний имеет и серьезное обучающее значение. Это достигается в том случае, если учитель ставит вопросы, требующие проявления познава- тельной самостоятельности — объяснений, доказательств, уста- новления системных связей. Учет здесь играет не только контро- лирующую роль, а дает учащимся что-то новое, обогащает их память и мышление. Благодаря учету создаются возможности для совершенствования многих качеств личности ученика (дисци- плинированности, ответственности за порученное дело, привы- чки к систематическому труду и т. д.).

В педагогике разработана система принципов учета знаний, умений и навыков учащихся. Важнейшими из них являются сле- дующие.

1. Всесторонность учета. Означает, что учитывается характер усвоения знаний всего комплекса содержательных компонентов, входящих в структуру изучаемых тем:

1) теоретического материала;

2) системы конкретных фактов;

3) овладение умениями и навыками использования их в раз- нообразных учебных ситуациях;

4) степени сознательности усвоения знаний, умений и навы- ков, переход их в убеждения ученика.

2. Индивидуализация учета. При успешном управлении про- цессом обучения учитель должен систематически поднимать зна- ния, умения и навыки обучения на качественно новые ступени, учитывая способности каждого ученика.

3. Объективность учета. Оценка успехов ученика должна с максимальной точностью отражать уровень усвоения школьни- ком полученной информации.

4. Дифференциация учета. Принятая в современной школе пя- ти- и десятибалльная система оценки знаний, умений и навыков позволяет (хотя и не в полной мере) дифференцировать уровни усвоения учащимися изученной информации и осуществлять управ- ление учебным процессом.

5. Гласность учета. Оценивая результат учета, учитель обяза- тельно должен сообщить не только отдельным ученикам, но и классу в целом, в чем заключаются достоинства и недостатки знаний, умений и навыков проверяемых учащихся. В таком слу- чае повышается их управляющее, обучающее и воспитательное значение.

6. Действенность учета. Учет необходимо строить так, чтобы он способствовал мобилизации учащихся на новые успехи, обеспе- чивал достижение новых положительных результатов.

Педагогическая диагностика — совокупность приемов контро- ля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учеб- ного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенство- вания образовательных программ и методов педагогического воздействия (т. е. проверки и оценки).

Педагогическая диагностика является неотъемлемым компо- нентом педагогической деятельности, осуществление процессов обучения и воспитания требует оценки, анализа и учета результа- тов этих процессов. Усвоение обучающимися учебного материала непосредственно зависит от наличного уровня их познавательно- го и личностного развития, а также определяется мерой сформи- рованности умственной деятельности учащихся. Результаты обу- чения зависят также и от квалифицированности педагога, поэтому метод педагогической диагностики «проверяет» не только уча- щихся, но и учителей.

Этап развития педагогической диагностики до середины ХIХ в. может быть охарактеризован как донаучный. Это связано с тем, что методы педагогической диагностики эмпирически складыва- лись в ходе педагогической практики и на протяжении длитель- ного времени носили достаточно субъективный и несистематизи- рованный характер.

За это время оформились методы педагогической оценки, ос- нованные на проверке знаний учащихся в устной и письменной форме.

Традиционные методы:

1) опросы;

2) контрольные работы;

3) экзамены.

Они требовали от учеников воспроизведения ранее заученно- го материала или решения определенных задач в соответствии

с предварительно преподанными образцами. Деятельность уча- щихся при этом имела репродуктивный характер.

Во второй половине XIX в. развитие педагогической диагно-

стики осуществлялось параллельно с созданием методов психоди- агностики, причем эти процессы взаимно пересекались. Педагоги- ческая диагностика воспринималась как вторичное направление, складывающееся в русле психодиагностики и имеющее подчинен- ный характер. Такое мнение распространено по сей день, но оно оспаривается многими учеными, настаивающими, что педагоги- ческая диагностика — относительно самостоятельное направле- ние, имеющее собственную специфику, особые задачи и методы.

Главные методы педагогической диагностики — тесты и кон- трольные задания, используемые преимущественно для оценки уровня овладения учащимися учебным материалом. Центральное место среди них принадлежит тестам успешности (тестам дости- жений). Наряду со стандартизированными тестами успешности в педагогической практике используются аналогичные контроль- ные задания, разработанные отдельными педагогами для конк- ретных педагогических целей. Диагностическая ценность таких заданий ограничена, они составлены достаточно произвольно и не апробированы на крупных выборках тестируемых. Вспомо- гательным методом педагогической диагностики служат психоло- гические тесты. Они помогают выявить типы людей, обучающих- ся в одном коллективе, на основе чего выявляется наиболее приемлемый метод обучения. Это важно, чтобы понять причины неуспеваемости каждого ученика в отдельности и попробовать их исправить не «назидательным» путем (отношения наставника и «послушника»), а педагогическим, методическим и психологи- ческим.

Основными видами проверки и оценки знаний из них явля- ются:

1) текущая проверка и оценка знаний, проводимая в ходе по- вседневных учебных занятий;

2) четвертная проверка и оценка знаний, которая проводится в конце каждой учебной четверти;

3) годовая оценка знаний, т. е. оценка успеваемости учащих- ся за год;

4) выпускные и переводные экзамены.

Устный контроль осуществляется при помощи индивидуаль- ного, фронтального, уплотненного опроса. По многим предметам устный опрос сочетается с выполнением устных и письменных упражнений.

Кроме того, устный опрос делится на следующие формы:

1) индивидуальный;

2) комбинированный;

3) уплотненный;

4) фронтальный.

Существуют требования, которые предъявляются к устному опросу:

1) опрос должен быть интересен всему классу;

2) задаваемые ученику вопросы должны привлекать внима- ние всего класса;

3) не следует сильно затягивать опрос, иначе он может стать не интересным и займет много времени;

4) дополнительные вопросы лучше задавать в логической по- следовательности.

Письменный контроль происходит при помощи контрольных работ, сочинений, изложений, диктантов, зачетов и т. д.

При письменном опросе достигается большая объективность, большая самостоятельность учеников, больший охват учащихся. Письменный опрос позволяет за короткое время проверить зна- ния всего класса одновременно.

Но у письменного опроса также есть свои отрицательные чер- ты. В первую очередь, это отсутствие непосредственного контак- та между учеником и учителем, что не позволяет наблюдать за процессом мышления ученика.

Практическая проверка проводится по всем предметам, свя- занным с практическими навыками, но особенно велика ее роль в учете успеваемости по предметам естественно-математического цикла, по рисованию, труду, физкультуре, черчению. Благодаря практической проверке выявляются умения учащихся применять знания в труде, в жизни. Практическая проверка представляет со- бой задания, которые требуют проведения опыта, трудовых опе- раций, измерения.

Проверка домашних работ учащихся. Для проверки и оценки успеваемости учащихся большое значение имеет проверка вы- полнения ими домашних заданий. Она позволяет учителю выяс- нить отношение учащихся к учебной работе, качество усвоения изучаемого материала, наличие пробелов в знаниях, а также сте- пень самостоятельности при выполнении домашних заданий.

В системе проверки знаний учащихся применяется програм- мированный контроль, который еще называют альтернативным ме- тодом или методом выбора. Учащимся предлагаются вопросы, на каждый из которых дается 3—4 варианта ответа, но только один из них является правильным. Задача ученика — выбрать правиль- ный ответ.

Положительная сторона метода программированного контро- ля заключается в одновременной проверке знаний всех учащихся с помощью компьютера или на бумаге.

Однако этот метод имеет и свои недочеты. Главным из них яв- ляется то, что с его помощью можно проверить лишь отдельные стороны усвоения изучаемого материала. Всей же полноты и объе- ма знаний этот метод выявить не позволяет.

Отсюда следует вывод: в системе учебной работы должны нахо- дить свое применение все рассмотренные выше методы проверки и оценки знаний с тем, чтобы обеспечить необходимую систематич- ность и глубину контроля качества успеваемости обучающихся.

Формы контроля зависят от специфики организационной фор- мы работы. Формы контроля продумываются педагогом примени- тельно к какой-либо теме или всему курсу, или выборочно. Необходимо учитывать временной фактор, установленный для

«конкретной» проверки знаний. В связи с этим выбирают подхо- дящую форму контроля. Также учитывается уровень подготовлен- ности учащихся, как усвоен материал (всеми учениками или толь- ко сильными и т. п.). Выделяют пять основных форм контроля:

1) фронтальная форма. На вопросы, составленные учителем по сравнительно небольшому объему материала ученики дают краткие ответы. Такая форма контроля приобретает вид ожив- ленной беседы. Она не может быть использована для глубоко- го выявления уровня знаний у учащихся. Цель фронтальной формы опроса — проследить процесс усвоения материала и насколько ученики готовы к восприятию новой темы. Эф- фективность фронтальной формы опроса зависит от того, на- сколько корректно составлены вопросы. При таком виде кон- троля вопросы не должны содержать подсказки, должны быть предельно ясными и простыми по форме. Рекомендуется обя- зательно включать несколько вопросов, которые требуют не просто логического осмысления материла, но и сопоставле- ния его с другими темами, а, может быть, и предметами;

2) групповая форма. Контроль осуществляется лишь для части класса. Вопрос ставится перед определенной группой учени- ков, но в его разрешении могут принимать участие и осталь- ные учащиеся. Задание для избранной группы учеников мо- жет быть двух типов.

Задание, выполнение которого предполагается в классе. В на- чале урока учитель ставит перед избранной группой учеников (обычно не более 6 человек) определенную задачу, которую они должны выполнить в отведенное для этого время. Важно также приготовить задание для всего остального класса, иначе на уроке будут работать всего лишь несколько человек.

Задание, выполнение которого предполагается в классе. В этом случае задание должно содержать более сложные вопросы, твор- ческие задания и т. п. Задача всего остального класса усложня- ется: им необходимо воспринять более трудный материал и оценить товарищей;

3) индивидуальный контроль. Применяется для основательно- го знакомства учителя со знаниями, умениями и навыками от- дельных учащихся, которые для ответа обычно вызываются к доске. Чаще всего такая форма контроля знаний применяет- ся к «сильным» ученикам, так как им легче справиться не только с заданием, но и с волнением. Однако это не исклю- чает возможности вызова к доске «отстающего» ученика. В этом случае выполнение задания должно постоянно контролиро- ваться учителем и всем классом;

4) комбинированная форма. Это сочетание индивидуального контроля с фронтальным и групповым. Чаще всего применя- ется после прохождения какой-либо объемной темы, когда надо опросить максимальное количество учеников. При этом каждому ученику дается задание разной степени сложности (зависит от успеваемости учащихся);

5) самоконтроль. Он обеспечивает функционирование внут- ренней обратной связи в процессе обучения. Эта форма конт- роля основывается на психологических критериях. Ее эффек- тивность во многом зависит от профессиональной подготовки педагога.

В современной педагогической практике используют следую- щие виды контроля знаний:

1) текущий;

2) тематический;

3) периодический;

4) заключительный.

Текущий контроль учебной работы учащихся позволяет учите- лю составить представление о том, как ведут себя учащиеся на за- нятиях, как они воспринимают и осмысливают изучаемый мате- риал, каковы их учебные склонности, интересы и способности. Накопленные наблюдения позволяет более объективно подхо- дить к проверке и оценке знаний учащихся, своевременно прини- мать необходимые меры для предупреждения неуспеваемости.

Текущий контроль оперативен и разнообразен по методам, при помощи которых он проводится. Текущий контроль обеспе- чивает своевременное усвоение и закрепление учебного материала на каждом этапе обучения, поэтому его проводят после каждого изученного раздела знаний. Текущий контроль знаний включает в себя наблюдение учителя за очередной учебной работой уча- щихся и проверку качества знаний, умений и навыков, которыми учащиеся овладели на определенном этапе обучения. Этот вид контроля имеет обучающий характер, он призван предупреждать забывание знаний, умений и навыков, регулировать учебную ра- боту учителя и школьников, вовремя помогать выявлять пробелы в знаниях учеников и работе учителя и устранять их.

Тематический контроль проводится в том случае, если необходимы повторение и учет итогов по пройденной теме в це- лом. Для этого вида учета знаний характерны повторительно- обобщающие тематические уроки. Закрепление знаний прово- дится на протяжении всего периода изучения материала, но в данном случае оно имеет итоговое значение: учащиеся охватывают тему в целом, сис-тематизируют усвоение, устанавливают новые связи между знаниями, прослеживают развитие понятий, явле-

ний, идей. Контрольные функции на таких уроках не приходится считать преобладающими, однако по некоторым темам в заклю- чение целесообразно проводить итоговую проверку, и оценку знаний.

Периодический контроль — это учет знаний учащихся, прово- димый за определенный период учебного года (по четвертям и за полугодие). При правильно поставленном текущем учете четверт- ные баллы можно выводить и без специальной проверки. Спе- циальная проверка знаний учащихся необходима тогда, когда уровень подготовки какой-то части учащихся к моменту выведе- ния итогового балла вызывает у учителя сомнение. Следователь- но, периодический учет сводится в основном к выведению итого- вых баллов за четверть, полугодие и иногда включает специальную проверку знаний отдельных учащихся за учебный период.

Заключительный контроль знаний проводится в ходе итогового повторения в конце учебного года. Задачи итогового повторения похожи на задачи повторительно-обобщающих уроков по итогам изучения тем и разделов программы — помочь ученикам увидеть структуру пройденного курса в целом. Основной целью итогово- го контроля является установление уровня подготовки ученика, его способность к продолжению обучения и усвоению знаний. В конце каждого учебного года по всем основным предметам школьной программы проводятся контрольные работы. Заклю- чительным этапом итогового контроля являются выпускные эк- замены, которые в настоящие время проводятся в 9 и 11 классах.

Тестовый контроль является новым методом проверки резуль- татов обучения. Его первые образцы появились в начале XX в. и стали популярными во многих странах. Наибольшую популяр- ность тестовый контроль получил в США, где во многие высшие учебные заведения можно поступить только после сдачи тестов. В России этот вид контроля знаний появился недавно. В настоя- щее время в нашей стране проводится эксперимент по введению единого государственного экзамена (ЕГЭ), который представлен в тестовом виде. По результатам такого экзамена учащиеся сред- них учебных заведений могут сдать выпускные экзамены, а также поступить в любой вуз страны, в котором результаты тестирова- ния считаются действительными.

Сам по себе тест представляет собой набор стандартных зада- ний по определенному материалу, который устанавливает сте- пень усвоения его учащимися.

Есть несколько вариантов тестов. В школьной практике чаще всего используют такой вид теста, задание которого требует ответ на вопрос. Ответ выбирают из нескольких предложенных вариан- тов, которых обычно бывает от 3 до 6.