ЛЕКЦИЯ№ 22. Образование как общественное явление 4 страница

1) начальная;

2) средняя;

3) старшая школы.

Лицеи и гимназии отличаются от обычных школ более серьез- ным подходом к изучению разнообразных предметов.

Учреждения профессионального образования подразделяются на следующие виды:

1) учреждения начального профессионального образования — подготавливают специалистов по отдельным профессиям на базе среднего общего образования;

2) учреждения среднего профессионального образования — подготавливают специалистов среднего звена на базе общего или начального профессионального образования;

3) учреждения высшего профессионального образования — готовят различных специалистов на базе среднего и среднего профессионального образования;

4) учреждения послевузовского профессионального образо- вания — готовят специалистов научной, педагогической ква- лификации на базе высшего профессионального образования. Система специальных коррекционных учебно-воспитательных учреждений создана с целью осуществления обучения, воспита- ния и лечения детей и подростков с различными отклонениями

психофизического здоровья.

Лица с ограниченными возможностями здоровья — это лица, имеющие физические и психические недостатки, которые пре- пятствуют усвоению образовательных программ без создания спе- циальных условий для получения образования.

Основные категории детей со специальными образовательны- ми потребностями:

1) дети с нарушением слуха;

2) с нарушением зрения;

3) с нарушением речи;

4) с нарушением опорно-двигательного аппарата (ДЦП);

5) с умственной отсталостью;

6) с задержкой психического развития;

7) с нарушением поведения и общения (психопатоподобные формы, с отклонениями в эмоционально-волевой сфере, ран- ний детский аутизм);

8) с комплексными нарушениями психофизического разви- тия.

Для таких учащихся разработаны специальные условия обуче- ния, воспитания, образовательные программы, методы обучения, индивидуальные технические средства обучения, медицинские и социальные услуги.

ЛЕКЦИЯ № 48. Авторские школы

Авторская школа — это экспериментальное образовательное учреждение, деятельность которого строится на основе ведущих психолого-педагогических и организационно-управленческих концепций, разработанных отдельным автором или авторским коллективом. Такие школы являются феноменом инновацион- ной образовательной практики в России в конце XX в. Термин

«авторская школа» употребляется с конца 1980-х гг. Их появление и развитие связано с децентрализацией управления образованием в России, преодолением единообразия образовательных учрежде- ний и провозглашением принципа их автономности в качестве принципа государственной политики в области образования (Закон об образовании РФ. 1992).

Отличия авторской школы от традиционной содержатся в концепциях и практике авторской школы. Концепции автор- ских школ строятся на противопоставлении практике тради- ционной школы, ее критике и доказательстве преимуществ но- вых подходов перед известными. Отличительная черта авторской школы — создание ее на основе заранее разработанного ориги- нального (отсюда — авторская школа) концептуального проекта. В роли создателей авторских школ выступают как ученые, так и практики.

Авторские школы известны, как правило, по двум типам наз- ваний:

1) по именам их создателей — «школа В. А. Караковского»,

«школа Е. А. Ямбурга»;

2) по обобщающим названиям философских и психолого-пе- дагогических идей, лежащих в основе образовательной систе- мы школы: «школа диалога культур» В. С. Библер, С. Ю. Кур- ганов, «школа развивающего обучения» (В. В. Давыдов), «школа самоопределения» (А. Н. Тубельский) и др.

Термин «авторская школа» применяют и к известным образо- вательным учреждениям прошлых десятилетий («школа А. С. Ма- каренко», «школа В. А. Сухомлинского» и др.).

Рассмотрим, например, «школу А. С. Макаренко». Он создал два образцовых педагогических учреждения — колонию имени А. М. Горького и коммуну имени Ф. Э. Дзержинского. В колонию и коммуну поступали тысячи правонарушителей и беспризор- ных, жизнь которых необходимо было организовать. Поэтому и путь А. С. Макаренко как педагога-мыслителя неотделим от пу- ти педагога-практика.

Главным же вкладом А. С. Макаренко в педагогическую нау- ку стала разработанная им теория воспитательного коллектива. Воспитательным коллективом он называл педагогически целе- сообразно организованный коллектив детей. Построением та- кого коллектива А. С. Макаренко занимался и в коммуне имени Ф. Э. Дзержинского, и в колонии имени А. М. Горького. В ко- нечном итоге педагог добился того, что детско-юношеский кол- лектив жил и действовал самостоятельно, опираясь на «неглас- ные» законы своего сообщества. Такой коллектив был организован из отрядов, формировавшихся согласно интересам ребят и их командиров. Благодаря тому, что командиры менялись каждые 2—3 недели, каждому воспитаннику довелось не раз по- бывать на этом месте и научиться справляться с соответствую- щими обязанностями.

Роль учителя (руководителя) — это роль организатора, задача которого правильно организовать детскую жизнь, детский кол- лектив и правильно руководить его жизнью. В коммуне, возглав- ляемой А. С. Макаренко, любой воспитанник мог «спорить» с са- мим заведующим коммуны.

Форма организации обучения — специально организованная деятельность учителя и учащихся, протекающая по установлен- ному порядку и в определенном режиме.

Выделяются две основных формы организации обучения.

1. Индивидуально-групповая система обучения. Прием в школы с такой формой обучения осуществлялся в любое время года; с новыми учениками занимались индивидуально (кроме группо- вых занятий).

2. Классно-урочная система. Эта система предполагает постоян- ный состав группы, учащихся одного возраста и принятых к уче- нию одновременно.

В условиях классно-урочной системы обучения важно пом- нить об индивидуализации обучения. Общая эффективность всего процесса обучения может быть достигнута лишь тогда, когда бу- дет обеспечена максимальная эффективность в работе каждого отдельного ученика, чтобы каждый ученик мог успешно выпол- нить требования программы.

Основной формой индивидуализации обучения является ор- ганизация дополнительных занятий с отстающими или, наобо- рот, гениальными (талантливыми) детьми.

В настоящее время в общеобразовательных школах исполь- зуется классно-урочная форма обучения. Урок определяется как логически законченный целостный элемент в учебно-воспита- тельном процессе, в котором в сложном взаимодействии представ- лены цель, содержание, средства и методы обучения, проявляют- ся личность и мастерство учителя, индивидуальные и возрастные особенности учащихся, происходит реализация целей и задач об- учения, воспитания и развития.

Общие требования к уроку можно условно разделить на три группы:

1) дидактические (или образовательные);

2) воспитательные;

3) организационные.

Подготовку учителя к уроку можно разделить на два больших этапа.

1. Планирование урока. Составляется тематический план — отражение единства и взаимосвязи всех форм организации по данному предмету. Учитель выделяет основные воспитательные цели и цели развития учащихся, достижение которых можно обеспечить, организуя усвоение учащимися материала данного раздела или темы. Здесь специально рассматриваются вводимые на уроке понятия и намечается общая последовательность их вве- дения. Подбирается иллюстративный материал. Уточняется струк- тура урока и методы, с помощью которых будут решаться дидак- тические задачи. В результате такой работы должен быть написан опорный конспект (или развернутый план) урока, отражающий основные моменты в проведении урока.

2. Анализ и самооценка урока. Анализ должен осуществляться до урока, когда подготовлен план-конспект урока: учитель проду- мывает, все ли им учтено при подготовке к уроку. Самооценка же базируется на анализе уже проведенного урока, когда учитель анализирует намеченный им план урока и смотрит, что ему уда- лось, а что не удалось. Рекомендуется следующий перечень во- просов для самоанализа и самооценки урока: общая структура урока, реализация основной дидактической цели урока, осуществ- ление развития в процессе обучения, воспитание в процессе урока, соблюдение основных принципов дидактики, выбор методов обучения, работа учителя на уроке, работа учащихся на уроке, гигиенические условия урока. Некоторые задачи связаны с обще- школьными установками, нововведениями, решениями педсове- та и т. п.

Существует несколько форм организации обучения:

1) индивидуальная;

2) индивидуально-групповая;

3) коллективная;

4) классно-урочная.

Индивидуальная форма — самая древняя форма организации обучения. Она подразумевала отдельное обучение ребенка на до- му, при этом помощь учителя была лишь косвенной. Недостаток внимания педагога является существенным минусом данной фор- мы обучения.

Индивидуально-групповая форма. Суть данного учебного про- цесса заключается в следующем: учитель занимается с группой учащихся, однако их уровень подготовки различен, поэтому при- ходится разъяснять материал индивидуально, затрачивая допол- нительно время на каждого отдельного ученика, следовательно, данная система была неэкономичной и также не могла удовлетво- рить всех требований в образовании.

Постепенно стала формироваться концепция коллективного обучения, которая была впервые опробована в братских школах Украины и Белоруссии. Из этой концепции и возникла классно- урочная система обучения, которая была теоретически обоснова- на чешским педагогом Яном Амосом Коменским (1592—1670). Со- гласно его научным разработкам можно выделить следующие особенности классно-урочной системы:

1) главную основу системы представляет класс, включающий в себя набор учащихся приблизительно одного возраста и в те- чение всего времени обучения сохраняющий постоянный со- став;

2) основой процесса обучения является урок. Он предусмат- ривает знания и навыки учащихся по одной отдельной теме, предмету;

3) главная деятельность на уроке принадлежит учителю, ко- торый руководит работой на уроке, оценивает достижения уча-

щихся и решает вопросы о переводе учеников в следующий класс.

К структурным признакам классно-урочной системы относятся:

1) учебный день;

2) учебная четверть;

3) учебный год;

4) учебные каникулы;

5) расписание уроков.

Урок классно-урочной системы включает в себя следующие ком- поненты учебно-воспитательного процесса:

1) содержание урока;

2) цель урока;

3) методы и средства;

4) дидактические элементы урока;

5) деятельность учителя по организации учебной работы.

Классно-урочная система существует около трех столетий. За это время ее подвергли тщательному анализу. Можно отметить следующие позитивные стороны данной системы:

1) экономичность обучения;

2) взаимодействие учащихся и помощь друг другу;

3) четкую структуру урока;

4) доминирующую роль учителя, который грамотно управ- ляет процессом обучения;

5) в процессе индивидуально-коллективного общения между учителем и учениками последние осваивают навыки, знания и развивают способность общения с другими людьми, друг с другом;

6) осуществляется процесс совершенствования педагогиче- ского мастерства учителя, происходит двухстороннее развитие

7) ученика, приобретающего новые знания, и педагога.

В классно-урочной системе существует и ряд недостатков:

1) педагог вынужден часто принимать во внимание индиви- дуальные способности отдельных учащихся, что тормозит тем- пы обучения всего класса;

2) единая программа обучения рассчитана на всех и каждого и не всегда учитывает индивидуальные способности учеников, что создает трудности для слаборазвитых учащихся и не поощ- ряет особо одаренных.

Урок является коллективной формой обучения, которая име- ет следующие особенности:

1) постоянный состав учащихся;

2) устойчивые временные рамки занятий (каждое занятие про- должается 45 мин);

3) заранее составленное расписание и организацию учебной работы над одним и тем же материалом.

Основными типами уроков, характеризующимися определен- ными методическими особенностями, являются:

1) уроки смешанные, или комбинированные;

2) уроки изложения нового материала;

3) уроки закрепления изученного материала;

4) уроки повторения, систематизации и обобщения изучен- ного материала;

5) уроки проверки и оценки знаний, умений и навыков. Широко используются также нестандартные, инновационные

формы урочных занятий:

1) уроки-семинары;

2) конференции;

3) ролевые игры;

4) интегрированные уроки.

Смешанные, или комбинированные, уроки сочетают в себе раз- личные цели и виды учебной работы:

1) работу над пройденным материалом;

2) осмысление и усвоение новой темы;

3) выработку практических умений и навыков.

В соответствии с этим в смешанном уроке обычно выделяют- ся следующие структурные компоненты (этапы):

1) организацию учащихся к занятиям;

2) повторно-обучающую работу;

3) работа по осмыслению и усвоению нового материала;

4) работа по формированию умений и навыков применения знаний на практике;

5) задания на дом.

Уроки изложения нового материала учителем посвящены работе над новым материалом и проводятся преимущественно в средних и старших классах, при изучении объемного и сложного материала.

Структура данного урока:

1) организация учащихся к занятиям;

2) постановка целей занятия;

3) краткий опрос;

4) задания на дом.

Уроки закрепления изученного материала и выработки практиче- ских знаний и умений проводятся во всех классах после изучения отдельных тем или разделов учебной программы и направлены на повторение пройденного материала с целью его более глубокого осмысления и усвоения, на выработку практических умений и навыков.

Уроки повторения, систематизации и обобщения изученного ма- териала связаны с повторением крупных разделов учебной про- граммы и проводятся сразу после изучения темы или в конце учебного года. Спецификой таких уроков является следующее:

1) учитель для повторения, систематизации и обобщения зна- ний учащихся выделяет узловые вопросы программы, усвоение которых имеет решающее значение для овладения предметом;

2) в качестве методов обучения могут выступать обзорные лекции, беседы и устный опрос, упражнения по повторению и углублению практических умений и навыков.

Уроки-семинары и уроки-конференции проводятся обычно в стар- ших классах и имеют ряд особенностей:

1) учитель заранее разрабатывает вопросы для учащихся по определенной теме семинарского урока и определяет необхо- димое время на его подготовку;

2) работа по подготовке семинарского занятия ведется учени- ками самостоятельно с помощью указанной учителем литера- туры;

3) в отличие от уроков-семинаров уроки-конференции по- свящаются наиболее существенным и обобщающим вопро- сам, вытекающих из изучения нескольких родственных тем. Эти уроки призваны углублять и обогащать знания учащихся. Уроки проверки и оценки знаний проводятся после изучения

крупных тем или разделов учебной программы. В них исполь- зуются различные виды устного опроса и выполнение письмен- ных контрольных работ.

Структура урока имеет принципиальное значение в теории и практике современного урока, так как именно она определяет результативность и эффективность обучения. В качестве элемен- тов урока выделяют следующие составляющие:

1) изучение нового материала;

2) домашнее задание;

3) контроль знаний;

4) обобщение и систематизация знаний;

5) закрепление пройденного материала. Некоторые педагоги склонны выделять также:

1) цель урока;

2) содержание материала;

3) методы и приемы обучения;

4) способы организации учебной деятельности.

Элементы урока многочисленны, но методы и формы обуче- ния, технические средства, методы контроля знаний, цель урока не являются его компонентами.

Долгое время структура урока ассоциировалась с постоянной, застывшей схемой комбинированного урока:

1) проверка и повторение знаний и навыков учащихся (про- верка домашнего задания);

2) заострение внимания учащихся на тех знаниях и навыках, которые могут понадобиться для изучения нового материала;

3) объяснение учителем нового материала и организация ра- боты учащихся, направленной на усвоение и осмысление по- лученных знаний;

4) первоначальное закрепление изученного материала у уча- щихся, выработка у них навыков и умений по применению этого материала;

5) определение домашнего задания и проведение инструкта- жа по способам его выполнения;

6) оценивание работы некоторых учеников, подведение ито- гов урока, выставление отметок.

Данная схема урока имеет свои недостатки:

1) не дает учителям простора для творческой деятельности;

2) требует четкого регламентирования времени, которое от- водится на разные этапы урока (для опроса пройденного мате- риала, введения нового, его закрепления, подведения итогов. Педагог М. И. Махмутов считает, что структура урока должна

учитывать:

1) закономерности процесса обучения;

2) закономерности процесса усвоения;

3) закономерности самостоятельной мыслительной деятель- ности учащихся;

4) виды деятельности учителя и учащихся как внешние фор- мы проявления сущности педагогического процесса. Главными элементами урока, которые отражают все эти зако-

номерности, являются:

1) формирование и актуализация новых понятий и способов действий;

2) применение усвоенного.

Все компоненты должны представлять собой единую систе- му — урок. При этом урок будет эффективным и информативно полным лишь тогда, когда учитель четко понимает, что все ком- поненты урока взаимосвязаны.

Благодаря вышеуказанным компонентам на уроке создается благоприятная атмосфера для:

1) усвоения учениками необходимого материала;

2) активизации мыслительной деятельности;

3) формирования у учеников знаний, умений и навыков, раз- вития их интеллектуальных способностей.

Компоненты можно менять местами (например, в начале урока может быть не повторение пройденного урока, а введение новых понятий), однако они должны быть взаимосвязаны.

Данный подход к структуре урока позволяет:

1) исключить единообразие его проведения;

2) сделать интересным урок для учащихся;

3) повысить познавательную деятельность и активность уче- ников на уроке;

4) проявить педагогу свои творческие способности и совер- шенствовать педагогическое мастерство.

Главным аспектом выбора структуры урока является мастер- ство учителя. От него зависит, будет ли следующий урок точной ко- пией предыдущего либо он будет нетрадиционным, интересным.

Термином «внеклассная работа» чаще всего обозначается вос- питательная работа, которая проводится классным руководите- лем и учителями-предметниками с учениками своей школы после уроков. Существует также понятие «внешкольная работа», под ко- торой понимается воспитательная работа, осуществляемая спе- циальными внешкольными учреждениями.

Внеучебная воспитательная работа активно способствует обеспечению непрерывности воспитательного процесса. На дан- ный момент существует несколько наиболее общих принципов внеклассной работы. Один из них — добровольность в выборе форм и направления этих занятий. Очень важно, чтобы любой вид занятий, в который включается ученик, имел общественную направленность. Дело, которым занимается учащийся, должно быть нужно и полезно либо обществу, либо его сверстникам, ли- бо родителям и т. д. Очень важна опора на инициативу и самодея- тельность учеников, особенно в условиях школы, где учителя, стараясь помочь ученикам, практически всю работу берут на себя. Желательно, чтобы ученики были вовлечены в активную, в том числе поисковую деятельность, связанную с розыском необходи- мых материалов, источников их получения для внеклассных ме- роприятий. Желательно, чтобы во внеклассных мероприятиях были элементы романтики и игры, чтобы им сопутствовала кра- сочность и эмоциональность. Один из важных моментов — это четкая организация внеклассных мероприятий. Необходимо от- метить, что важным принципом такой работы является принцип охвата всех учащихся, чтобы участниками внеклассных меро- приятий были не только лидеры и активисты класса, но и осталь- ные ученики. Важно, чтобы каждый ребенок сумел проявить себя вне класса.

Существует несколько основных типов внеклассной работы:

1) проведение лекций на самые разнообразные темы. Это могут быть вопросы науки, техники, литературы, искусства, лекции на «интимные» темы; тематические вечера, имеющие прежде

всего познавательную направленность и посвященные какой- либо одной специальной теме. Например, вечер, посвящен- ный любовной лирике М. И. Цветаевой, или вечер, посвящен- ный творчеству Рембрандта;

2) диспуты, вечера вопросов и ответов на определенные темы, чаще на социальные или темы морали. На такие вечера можно приглашать и учеников других школ;

3) проведение конкурсов, смотров, олимпиад, турниров, фести- валей и т. д. Например, предметные олимпиады — очень важ- ное средство развития интереса к знаниям (дух соревнования является для этого определенным стимулом). Подготовка к ме- роприятиям такого рода — это всегда творческий процесс, в котором обязательно должны активно участвовать уча- щиеся;

4) организация выставок. Это могут быть выставки ручного творчества или тематические стенды-выставки («Новые воз- можности Интернета», «Учеба за рубежом»), или выставки- отчеты о походах и экскурсиях и т. д.;

5) экскурсия — один из видов внеклассной воспитательной работы. Это могут быть экскурсии такого рода как поход в му- зей, на какое-либо предприятие, в театр, в библиотеку и т. д. Экскурсии имеют не только воспитательное, но и образова- тельное значение. Часто они проводятся учителями-предмет- никами в связи с изучением очередных тем и разделов курса.

ЛЕКЦИЯ № 54. Лекция как форма обучения

Лекция — один из методов устного изложения материала. При работе с обучающимися старшего возраста учителям прихо- дится по отдельным темам устно излагать значительный объем новых знаний, затрачивая на это 20—30 мин урока, а иногда и весь урок. Изложение подобного материала осуществляется с помо- щью лекции.

Слово «лекция» имеет латинское происхождение и в переводе на русский язык означает «чтение». Традиция изложения материа- ла путем дословного чтения заранее написанного текста восходит к средневековым университетам. Впрочем, в Англии до настоя- щего времени считается обязательным, чтобы профессор универ- ситета приходил на занятия с текстом лекции и пользовался им при изложении материала студентам. В других же странах эта тра- диция утратила свое значение, и понятие «лекция» означает не столько чтение заранее подготовленного текста, сколько специ- фический метод объяснения изучаемого материала. В этом смы- сле под лекцией следует понимать такой метод обучения, когда учитель в течение сравнительно продолжительного времени устно излагает значительный по объему учебный материал, ис- пользуя при этом приемы активизации познавательной деятель- ности учащихся.

Поскольку лекция — это один из методов устного изложения знаний учителем, возникает вопрос о ее отличии от рассказа и объяснения. Существует несколько вариантов ответа на этот вопрос.

Лекция отличается от рассказа тем, что изложение здесь не прерывается обращением к учащимся с вопросами.

Лекция сравнительно с рассказом и объяснением характери- зуется большей научной строгостью изложения.

Лекция не перестает быть лекцией от того, что учитель по хо- ду изложения (объяснения) материала обращается к учащимся с вопросом. Наоборот, иногда полезно поставить перед учащи- мися вопрос, заставить их подумать, чтобы активизировать их

внимание и мышление. С другой стороны, нельзя признать пра- вильным и утверждение, что лекция отличается от рассказа боль- шей научной строгостью или точностью, так как научность изло- жения является важнейшим требованием ко всем методам обучения. Точный и верный ответ на этот вопрос все же суще- ствует.

Единственное отличие лекции от рассказа и объяснения состо- ит в том, что лекция используется для изложения более или менее объемистого учебного материала, и поэтому она занимает почти весь урок. Естественно, что с этим связана не только определен- ная сложность лекции как метода обучения, но и ряд ее специфи- ческих особенностей.

Важным моментом в проведении лекции является предупреж- дение пассивности учащихся и обеспечение активного восприя- тия и осмысления ими новых знаний. Определяющее значение в решении этой задачи имеют два дидактических условия:

1) во-первых, само изложение материала учителем должно быть содержательным в научном отношении, живым и инте- ресным по форме;

2) во-вторых, в процессе устного изложения знаний необхо- димо применять особые педагогические приемы, возбуждаю- щие мыслительную активность школьников и способствую- щие поддержанию их внимания.

Один из этих приемов — создание проблемной ситуации. Са- мым простым в данном случае является достаточно четкое опре- деление темы нового материала и выделение тех основных вопро- сов, в которых надлежит разобраться учащимся.