Временные задачи

Их возникновение диктуется потребностями практики и са- мой науки педагогики:

1) создание библиотек электронных учебников;

2) разработка стандартов педагогического профессионализма;

3) выявление типичных стрессов в работе учителя;

4) создание дидактических основ обучения «трудных» детей;

5) разработка тестов уровней педагогического мастерства;

6) анализ типовых конфликтов в отношениях учитель — уче- ник.

Задачи педагогики определяются педагогическими целями. Среди всего многообразия педагогических целей выделяют:

1) цели нормативные (государственные) — общие цели, опре- деляющиеся в правительственных документах. Они разраба- тываются на базе широкой информации о состоянии образо- вания и экономики в России. Эти цели служат общим ориентиром в работе любого педагога;

2) цели общественные — формируются в виде потребностей, интересов и общественного мнения различных групп людей;

3) цели инициативные — цели, разрабатываемые непосред- ственно педагогами-практиками и имеющиеся у их воспитан- ников;

4) цели формирования знаний, умений, навыков, т. е. цели формирования сознания и поведения;

5) цель организационная — ставится педагогом и относится к области его управленческой функции;

6) цель методическая связана с преобразованием технологии обучения и внеучебной деятельности;

7) цели формирования творческой деятельности — развитие особенностей, задатков, интересов учащихся, умения их реа- лизовать.

Методы педагогики — это методы исследования, которые слу- жат для исследования научно-педагогических задач. Выделяют несколько основных методов педагогического исследования.

1. Метод наблюдения. Смысл метода наблюдения состоит в не- посредственном и опосредованном восприятии изучаемых педаго- гических процессов наблюдателем. При всех своих возможностях методы наблюдения имеют один недостаток: при наблюдении пол- но раскрываются лишь внешние проявления, внутренние про- цессы остаются недоступны. Существуют непосредственные и опосредованные методы наблюдения. При непосредственном на- блюдении исследователь может просматривать весь ход событий, выстраивая их в логическую цепочку и анализируя. Гораздо слож- нее происходит процесс опосредованного наб-людения, так как при этом наблюдаемый процесс скрыт и лишь потом восстана- вливается по каким-либо показателям. Существует несколько классификаций методов наблюдения:

1) сплошные и дискретные наблюдения;

2) открытые и конспиративные;

3) лонгитюдные и ретроспективные.

2. Методы тестирования. Они трактуются как методы психоло- гической диагностики испытуемых. Тестирование осуществляет- ся по тщательно отработанным стандартизированным вопросам и задачам со шкалами их значений для выявления индивидуаль- ных различий испытуемых. Существуют различные виды тестов:

1) тесты для выявления успеваемости учащихся;

2) тесты для определения профессиональной предрасполо- женности;

3) тесты для выявления уровня интеллекта;

4) тесты для выявления креативности.

3. Опросные методы. Они просты в своем применении и позво- ляют с помощью минимальных временных затрат и несложной организации получить достаточно широкий спектр данных.

В практике наиболее популярны три вида методов:

1) беседа;

2) интервьюирование;

3) анкетирование.

4. Эксперимент. Педагогический эксперимент относят к ос- новным методам исследований в педагогической науке. Педаго- гический эксперимент — это организованная педагогическая деятельность учителей и учащихся, имеющая определенную цель. По масштабу эксперименты бывают:

1) глобальные;

2) локальные.

Глобальные охватывают значительное число испытуемых, а локальные проводятся с минимальным количеством участников.

5. Социологические методы. Изучение школьной документа- ции и продуктов деятельности учащихся. При попытке сделать педагогические обобщения и выводы, провести исследования необходимо изучение продуктов деятельности учащихся, а также школьной документации. Изучение классных журналов, ведомо- стей обучения позволяет сделать выводы об уровне успеваемости учащихся.

В процессе изучения и обобщения передового педагогическо- го опыта выделяют следующие виды экспериментов:

1) «мысленный»;

2) «стендовый»;

3) констатирующий;

4) созидательно-преобразующий;

5) контрольный.

«Мысленный» — воспроизведение экспериментальных дей- ствий и операций в уме. «Стендовый» аналогичен ролевой игре, в которой участвуют испытуемые в реальной обстановке педаго- гического процесса.

Констатирующий эксперимент проводится в начале исследо- вания, изучая проблему лишь поверхностно. Он использует та- кие исследовательские методики как анкетирование, беседы, наб- людение и др. По окончании констатирующего эксперимента делается вывод об актуальности и степени важности данной проб- лемы.

Педагогика является самостоятельной наукой. Отделившись в свое время от философии, она не утратила тесной связи с други- ми гуманитарными науками:

1) философией;

2) психологией;

3) школьной гигиеной;

4) социологией;

5) фольклористикой и этнографией.

Философия выполняет важную методологическую роль в про- цессе разработки педагогической теории. Но прежде всего она помогает определить исходные позиции при исследовании педа- гогических явлений. С философией педагогику объединяет ряд общих вопросов и проблем, таких как взаимосвязь коллектива и личности, гносеологические проблемы (проблемы теории по- знания и ученического познания). Педагогика связана и с такими относительно самостоятельными областями философии как эти- ка, эстетика.

Психология помогает решать конкретные вопросы обучения и воспитания, способствует выработке умения составлять рацио- нальный режим труда и отдыха, дает знания о возрастных и инди- видуальных особенностях детей, которые необходимы в педаго- гической деятельности. Современная педагогика тесно связана с инженерной психологией, которая исследует взаимодействие человека и техники. Появление этой отрасли науки обусловлено, в частности, интенсивной компьютеризацией обучения.

Школьная гигиена изучает и определяет санитарно-гигиени- ческие условия жизни учащихся, которые необходимо учитывать при организации учебного процесса.

Социология, занимающаяся изучением общества как сложной целостной системы, дает педагогике большой фактический мате- риал для разработки рациональной организации процесса обуче- ния и воспитания. Совсем недавно сформировалась новая нау-

ка — педагогическая социология, которая занимается переводом общих данных и результатов социологических исследований в конкретные задачи воспитания.

Фольклористика и этнография занимаются изучением народ- ных традиций, обрядов и обычаев разных народов, памятников народного эпоса. В настоящее время существует особая отрасль педагогики — народная педагогика, которая изучает педагогиче- ское содержание этих памятников народной культуры.

Педагогика сотрудничает также с другими отраслями научно- го знания, с которыми на первый взгляд трудно уловить взаимо- связь:

1) анатомией и физиологией человека;

2) математикой;

3) кибернетикой.

Педагогика использует их следующим образом:

1) заимствует научные идеи;

2) использует и обрабатывает данные, полученные этими науками.

Биологические науки рассматриваются как естественно-науч- ная база педагогики. Например, педагогика опирается на фунда- ментальные работы русских физиологов И. М. Сеченова и И. П. Пав- лова по вопросам нервно-психического развития человека, рефлекторной природы его деятельности и др.

Математика служит источником методов, которые приме- няются в процессе обучения.

Кибернетика позволила создать в педагогике программирован- ное обучение.

Успех развития любой науки во многом зависит от разработки методов исследования. Из истории развития педагогики видно, что изначально педагогическая мысль базировалась на философ- ских умозрительных заключениях, выступая результатом твор- ческой деятельности выдающихся мыслителей. Динамика ее развития в то время была менее интенсивна в сравнении с перио- дом, когда теоретическая деятельность стала сочетаться с практи- кой. К таким педагогам прежде всего относятся Я. А. Коменский, Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий и др. В XIX в. стало проводиться много экспериментов и исследова- ний, способствовавших развитию теории обучения и воспитания. В настоящее время для осуществления этой задачи разработано много методов. Кроме того, появилось целое учение о принципах построения, формах и способах научно-исследовательской дея- тельности, называемое методологией.

Методология педагогической науки представляет собой си- стему знаний о принципах подхода и способах получения знаний, отражающих педагогическую действительность, знаний о струк- туре педагогической теории. Методология также разрабатывает программы и методы по ведению исследовательской работы и ее оценке, она представляет собой систему знаний, на основе кото- рых принимаются новые программы. Каждый педагог может за- ниматься любым видом деятельности, в том числе и всеми одно- временно.

Под методологией понимают совокупность исходных философ- ских идей, которые лежат в основе развития той или иной науки.

Основной идеей педагогики как науки является теория позна- ния как отражения (рефлексии) реальной действительности в соз- нании человека. Педагогическая наука развивается, исходя из следующих методологических положений:

1) воспитание как общественное явление обусловливается потребностями общества и тенденциями его развития.

Важное значение в воспитании приобретает сама личность: ее устремления, задатки и способности;

2) решающее значение в получении воспитания играет актив- ность самой личности. Личность должна стремиться к получе- нию достойного воспитания, только при таком условии мож- но достигнуть наилучших результатов.

Без методологических знаний сложно грамотно провести педагогическое или какое-либо другое исследование. Ведь в со- держание методологической культуры входят: методологическая рефлексия (анализ собственной научной деятельности), способ- ность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования.

Методология педагогики как отрасль научного познания вы- ступает в двух аспектах, таких как:

1) система знаний, т. е. методологические исследования. Их задача — выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов по- вышения эффективности и качества педагогических исследо- ваний, анализ их понятийного состава и методов;

2) система научно-исследовательской деятельности, т. е. ме- тодологическое обеспечение. Этот аспект предполагает ис- пользование методологические знания для обоснования прог- раммы исследования и оценки ее качества.

ЛЕКЦИЯ № 7. Зарождение педагогической мысли на ранних этапах развития человечества

Сегодня педагогикой называется наука, изучающая законо- мерности передачи старшим поколением и активного усвоения младшими поколениями социального опыта, необходимого для жизни и труда. В Древней Греции педагогом назывался раб, при- ставленный к ученику, сопровождавший его в школу, прислужи- вающий ему на занятиях и вне их. Греческое слово «пейдагогос» («пейда» — «ребенок», «гогес» — «вести») можно перевести как

«детоводитель», «детовожатый» — «детовождение».

Потребность передачи социального опыта подрастающим по- колениям возникла вместе с человеком. Воспитание как целена- правленный процесс берет свое начало с периода разделения труда. Именно с этого времени воспитание становится содержа- нием специально организованной деятельности по подготовке подрастающих поколений к жизни и труду. К этому же периоду следует отнести рождение одной из самых древнейших профес- сий — профессии педагога, воспитателя, учителя. Целью и со- держанием воспитания в условиях первобытнообщинного строя было развитие трудовых навыков, чувства верности интересам рода и племени при безусловном подчинении им интересов отдельной личности, сообщение знаний о традициях, обычаях и нормах поведения в данном роде и племени на основе ознако- мления со сложившимися в них преданиями и верованиями. Вид- ное место в первобытнообщинном воспитании занимали игры, имитирующие различные виды труда взрослых членов племени — охоту, рыбную ловлю и другие занятия. Физические наказания как средство воспитательного воздействия у большинства пле- мен отсутствовали или же применялись крайне редко, в исклю- чительных случаях.

Впервые зачатки образования появились в странах Древне- го Востока (Индия, Китай, Ассирия, Вавилон и др.). Наибольшее распространение в этих странах получили три типа школ:

1) жреческие школы создавались при храмах и готовили слу- жителей культа;

2) дворцовые школы готовили писцов-чиновников для нужд административно-хозяйственного управления;

3) военные школы готовили военачальников.

Наиболее широким и многопредметным было содержание об- разования в жреческих школах. Так, в школах жрецов Вавилон- ского государства, кроме письма, счета и чтения, преподавались право, астрология, медицина и цикл религиозных дисциплин. Обучение было столь же долгим (около 10 лет), сколь и дорогим. Оно не было доступным для детей ремесленников и земледель- цев. Обучать своих сыновей (девочек обычно не учили) могли только знатные чиновники и богатые рабовладельцы. В школах царила палочная дисциплина, а занятия продолжались с раннего утра до позднего вечера.

Возникновение профессии педагога связано с историей раз- вития школ в Древнем Египте и Древней Греции. Первым про- фессиональным педагогом считается Марк Фибий Квинтилиан (римлянин). Он говорил, что достичь гармонии можно за счет правильно организованного обучения. При этом он делал упор на общегуманитарное развитие детей. Квинтилиан первым предъ- явил требования к личности учителя:

1) совершенствование знаний;

2) любовь к детям;

3) уважение к их личности;

4) необходимость организовать деятельность так, чтобы формировалась любовь и доверие к учителю у каждого учаще- гося.

ЛЕКЦИЯ № 8. Воспитание и школа в античном мире

В эпоху античности происходило дальнейшее развитие школ и воспитательного процесса. Этому способствовали достижения в области содержания, методов и организации образования в Древней Греции, Риме, эллинистических государствах.

Появление пиктографической письменности. На острове Крит в III тысячелетии до н. э. зародился вид письменности, который восходил к пиктографическим знакам и отражал потребности храмов и дворцовых хозяйств.

Зарождение алфавитного письма. В середине II тысячелетия до н. э. появилось слоговое письмо, в котором были знаки для обо- значения гласных и согласных звуков, способствующие зарожде- нию алфавитного письма. Критские писцы установили твердые правила письменности:

1) направление письма слева направо;

2) расположение строк сверху вниз;

3) выделение заглавной буквы и красной строки.

Слоговым письмом владели не только жрецы, но и служители царских дворцов и даже богатые горожане.

Первые центры обучения существовали при храмах и царских дворцах. Основные направления образования:

1) обучение яркой и образной речи;

2) обучение истории своих предков;

3) обучение чтению;

4) обучение пению;

5) обучение игре на музыкальных инструментах. Основные направления воспитания:

1) конечная цель воспитания, по Гомеру, — достичь славы, превзойти в доблести своего отца;

2) в воспитательной практике руководствовались идеальным образом совершенного человека — умственно, нравственно и физически развитой личности;

3) воспитатели использовали традиционные приемы: с одной стороны, стимулирующие положительное поведение, с другой;

4) пресекающие нежелательное;

5) каждый воспитанник стремился быть самым лучшим.

В VI—IV вв. до н. э., в период расцвета Эллады, ведущие вос- питательные традиции противоположного образца были заложе- ны Афинами в Аттике и Спартой в Лаконии.

Основные направления образования спартанцев:

1) акцент в воспитании делался на выработку физических ка- честв;

2) духовное невежество и безграмотность мало учитывались. В Аттике же существовали иные особенности воспитания:

1) стремление максимально расширить кругозор подрастаю- щего поколения;

2) предлагалось широкое универсальное по тем временам об- разование для юношей;

3) уделение большого внимания развитию чувства красоты и формированию традиционных нравственных установок. Афинские учебные заведения были частными, платными.

Всего было два типа школ:

1) мусические (обучение чтению, письму, счету, музыке);

2) гимнастические (обучение бегу, борьбе, прыжкам, мета- нию).

В эпоху эллинизма (III—I вв. до н. э.) школы становятся доста- точно организованными учреждениями:

1) имеют свои помещения, учителей и руководителей;

2) любой свободнорожденный ребенок мог получить образо- вание в государственных и частных начальных школах (от 7 до

12 лет);

3) был открыт ряд философских школ, игравших роль высших учебных заведений;

4) высшими учебными заведениями руководили выдающиеся мыслители того времени.

Основные направления образования в Риме со II в. до н. э.:

1) уделяется большое внимание обучению грамматике;

2) изучение законов отодвигает занятия математикой на вто- рой план;

3) уроки музыки и гимнастики практически отсутствуют. Вместо них обучают верховой езде, фехтованию и плаванию;

4) для молодежи аристократического происхождения су- ществовали риторские школы, в основе которых лежало овла- дение ораторским искусством.

ЛЕКЦИЯ № 9. Зарубежная педагогика

Первые системы воспитания и обучения появляются в Греции и вырастают из древнегреческой философии. В Древней Греции существовало две основных системы воспитания.

1. Спартанская система обучения. Большое внимание в спар- танской системе обучения уделялось военно-физической подго- товке. Физическое воспитание соединялось с приобретением на- выков письма, счета, чтения, которым дети обучались с 7 до 15 лет. С 15 до 20 лет физическая подготовка юношей продолжалась, кроме того, попутно шло музыкальное образование. В 20 лет юно- шей испытывали на выдержку, их публично секли у алтаря Арте- миды. Спартанская система применялась и для девочек, они так- же проходили физическую подготовку, чтобы быть здоровыми и крепкими. Помимо военно-физических упражнений, они изу- чали домоводство, правила по уходу за детьми, музыку.

2. Афинская система обучения. Ее принципиальным отличием от спартанской системы было презрение к физическому труду, который считался уделом рабов. До семи лет дети воспитывались в доме, потом их отдавали в частные школы, где они обучались грамоте, музыке, пению, декламации. Потом из школы грамма- тиста они шли в школу палистра, где подростки занимались пяти- борьем, гимнастикой. Юноши из знатных семей могли продол- жить свое образование в гимназиях, в которых они изучали философию, политику, литературу. Высший уровень образова- ния приобретался в эфибии, обучение в ней давало выпускникам право считаться полноправными гражданами Афин.

Как особая наука зарубежная педагогика формируется в нача- ле XVII в. Этому способствовал трактат Ф. Бэкона «О достоинстве и увеличении наук», в котором он попытался классифицировать науки и выделил педагогику как отдельную отрасль научного зна- ния.

Среди педагогических деятелей зарубежной буржуазной педа- гогики: Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцци, И. Гербарт.

Я. А. Коменский (1592—1670) — величайший чешский педагог, выразил педагогические идеи Возрождения наиболее ярко и пол- но. Главный его педагогический труд «Великая дидактика» при- зывает обучать всех детей, проводить обучение на родном, а не на латинском языке, как это было принято в средневековых школах. Я. А. Коменский сформулировал целую систему дидактических принципов, во главе которой лежит принцип соответствия обра- зования и воспитания ребенка. Достижением Я. А. Коменского считается создание классно-урочной системы обучения, которая полностью изменила организацию школьной учебной работы и является ведущей системой и в современной педагогике.

Дж. Локк, как и Коменский, большое значение уделял воспи-

танию нравственной личности. В своем педагогическом труде

«Мысли о воспитании» Дж. Локк делает акцент на психологиче- ских основах воспитания. Он считал, что решающее значение в формировании личности ребенка имеет воспитание. Он отри- цал влияние на ребенка биологического (генетического фактора), по его мнению, ребенок рождается как «чистая доска» (tabula rasa), на которой можно писать что угодно.

Одно из основных отличий современной зарубежной педаго- гики от российской заключается в большем участии ученика в процессе обучения: самообучение и самоконтроль занимают в ней основополагающее место.

ЛЕКЦИЯ № 10. Развитие школы и педагогики в России

Перестройка всей системы народного образования была од- ной из главных задач после Октябрьской революции 1917 г.

Основные направления:

1) педагогика должна опираться на новые теории и принци- пы пролетариата: принцип принцип индустриализации, поли- технический принцип, принцип коллективизма;

2) по большевистской теории школа должна стать важным средством пропаганды коммунистической идеологии и рас- пространения партийной литературы;

3) важной задачей было воспитание физически здорового че- ловека. Для этого вводились массовая ритмическая гимнасти- ка, спортивные занятия под наблюдением врача, игра;

4) существенно пересматривались содержание и методы об- щего образования, что нашло свое отражение в новых учебных планах и программах, учебной литературе для учащихся и ме- тодических пособиях для учителей;

5) в «Программе семилетней Единой трудовой школы» 1921 г. сделана попытка установить более тесную связь обучения с современностью, развить инициативу у учеников и учителей;

6) при создании образовательных программ учитывалось все необходимое для решения идеологических и политических за- дач;

7) интересы человека как личности зачастую не брались во внимание, что отражалось в комплексном подходе построения учебных программ.

Отличительные особенности Единой трудовой школы от тради- ционной:

1) главное призвание человека заключалось в обращенности к миру труда, природа рассматривалась как объект его (чело- века) деятельности, а общество — как следствие трудовой дея- тельности;

2) целенаправленно прослеживалась линия принципа поли- технизма, т. е. тесная связь обучения детей с производствен- ным трудом. Однако эта связь не всегда учитывала возрастные особенности учащихся;

3) основной формой организации учебной работы в началь- ной и средней школе стал урок со строгим расписанием заня- тий и определенным составом учащихся;

4) в конце года ввели обязательные проверочные испытания для всех учащихся по каждому предмету;

5) оценка знаний стала дифференцированной;

6) много внимания уделялось созданию постоянных учебни- ков по всем предметам, которые составляли педагоги и крупные ученые.

События Великой Отечественной войны сильно отразились на деятельности российских школ:

1) школа была окончательно поставлена на путь политизации и идеологизации учебного процесса и внешкольной работы;

2) вернулась трудовая подготовка (школьники активно во- влекались в общественно-полезную деятельность, в произво- дительный труд взрослых и т. д.).

Основные деятели педагогической науки послереволюцион- ного периода:

1) А. С. Макаренко (1888—1939) поддерживал идею коллек- тивного воспитания, основу которого составляло единство трудового коллектива педагогов и воспитанников, способ- ствующее развитию личности и индивидуальности. Наиболее значимые работы А. С. Макаренко — «Педагогическая поэма» и «Флаги на башнях»;

2) В. А. Сухомлинский (1918—1970) работал над аспектами теории и практики воспитания, отстаивал идеи гуманизации школьного образования;

3) П. П. Блонский (1884—1941) — развил теорию трудовой на- родной школы, направленную на повышение уровня обуче- ния и развитие нравственно-этических норм.

В послевоенные годы следует отметить следующие изменения в образовательной системе в России:

1) идеологизацию;

2) введение централизованного управления школой;

3) введение единообразия ее типов и учебных программ;

4) контроль над школой партийных органов существенно усилился;

5) полная средняя школа стала десятилетней. Дети в нее при- нимались с семи лет;

6) количество десятилетних школ в городах, в отличие от сельской местности, быстро увеличивалось;

7) с 1945 г. было установлено обязательное семилетнее обуче- ние. Оно преобладало в деревнях, жители которых не имели возможности продолжить свое образование из-за отсутствия паспортов и права покидать свои колхозы.

Значительное увеличение производства в 1950-е гг. привело к ощутимой нехватке рабочей силы. Это отразилось на общей системе школьного образования:

1) в стране было введено обязательное восьмилетнее образо- вание;

2) срок обучения в полной средней школе увеличился до одиннадцати лет;

3) была введена обязательная производственная подготовка;

4) существенно усилилась профориентационная работа, часто сводившаяся к агитации выпускников продолжить про- фессиональное обучение по одной из дефицитных рабочих специальностей;

5) был учрежден новый тип учебных заведений — профессио-

нально-технические училища. Здесь параллельно с профес- сиональным образованием давались общеобразовательные знания, хотя не такие основательные, как в школе. Еще одной особенностью являлось и то, что в ПТУ могли поступать

и взрослые. Поэтому люди, не имевшие возможность обучать- ся в тяжелые военные годы, смогли получать среднее образо- вание;

6) возврат к десятилетке после пяти лет существования систе- мы одиннадцатилетнего образования, не обнаружившего яв- ных преимуществ;

7) во все учебные дисциплины стали вводиться новые науч- ные знания, знания о достижениях науки в производстве. Этот период даже получил особое название — «эпоха НТР» (науч- но-технической революции).

Негативно сказались на развитии образования следующие со- бытия:

1) общий экономический кризис в стране;

2) кризис идеологии;

3) возникновение скрытой безработицы;

4) начало этнических и межнациональных конфликтов;

5) люди с низкой квалификацией оказались очень востребо- ванными в экономике.

Кризис образования пытались решить введением многоуров- невой системы в сфере высшего образования, а также созданием различных типов средних учебных заведений:

1) колледжей;

2) гимназий;

3) лицеев;

4) профильных и частных школ;

5) национальных школ.

Однако это не решило существующих проблем:

1) в национальных школах встал острый вопрос недооценки изучения русского языка;

2) отстаивая национальное достоинство, не учитывалась необходимость единого языка в качестве средства межнацио- нального общения;

3) существенным негативным фактором стало снижение про- фессиональной подготовки в высшей школе.

Много недостатков было в многопрофильном образовании, когда учебные заведения получили право на подготовку студен- тов по специальностям, не соответствующим профилю вуза. Это нанесло ущерб основной профильной подготовке и даже вызвало тенденцию к изменению профилей вузов. Наглядный опыт пока- зал, что местным подходом не решить вопросы государственного масштаба.