ЛЕКЦИЯ№ 22. Образование как общественное явление 3 страница

Упражнения — основной метод закрепления знаний и выра- ботки умений и навыков, а также развития умственных способно- стей учащихся.

ЛЕКЦИЯ № 39. Развивающее обучение

Развивающее обучение — направление в теории и практике об- разования, ориентирующееся на развитие физических, познава- тельных и нравственных способностей учащихся путем использо- вания их потенциальных возможностей.

Основы теории развивающего обучения были заложены Л. С. Выготским в 1930-е гг. при рассмотрении им вопроса о соот- ношении обучения и развития. Проблемы развития и обучения с разных позиций стремились решать Ф. Фребель, А. Дистервег, К. Д. Ушинский. В 30-е гг. XX в. немецкий психолог О. Зельц про- вел эксперимент, продемонстрировавший влияние обучения на умственное развитие детей.

При обосновании своей гипотезы Л. С. Выготский изложил содержание основного генетического закона развития психиче- ских функций человека. Этот закон явился основой его концеп- ции. По Л. С. Выготскому, всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется дважды — сперва как деятельность коллективная, социальная, затем как деятельность индивидуаль- ная, как внутренний способ мышления ребенка. В 1960—1980-е гг. аспекты развивающего образования исследовались в области дошкольного воспитания, начального и среднего образования (Л. А. Венгер, Т. А. Власова, В. И. Лубовский, З. И. Калмыкова, И. Я. Лернер и др.). Полученные результаты позволили обосно- вать положение о существенной роли обучения в развитии ребен- ка, выявить некоторые конкретные психолого-педагогические условия развивающего образования.

В конце 1950-х гг. Л. В. Занков разработал новую дидактиче- скую систему для развивающего образования, основанную на вза- имосвязанных принципах:

1) обучение на высоком уровне трудности;

2) ведущая роль теоретических знаний;

3) высокий темп изучения материала;

4) осознание школьниками процесса учения;

5) систематическая работа над развитием всех учащихся.

Эти принципы были конкретизированы в программах и спо- собах обучения младших школьников грамматике и орфографии русского языка, чтению, математике, истории, природоведению, рисованию, музыке. Развивающий эффект системы Л. В. Занкова свидетельствовал о том, что традиционное начальное образова- ние, культивирующее у детей основы эмпирического сознания и мышления, делает это недостаточно совершенно и полно. Л. В. Зан- ков отмечал, что развивающее значение имеет само обучение:

«Процесс обучения выступает как причина, а процесс развития школьника — как следствие». В этом положении отсутствовала идея об опосредующем звене между обучением и развитием.

Коллектив Д. Б. Эльконина выявил основные психологиче- ские новообразования младшего школьного возраста — это учеб- ная деятельность и ее субъект, абстрактно-теоретическое мышле- ние, произвольное управление поведением. Было установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает пол- ноценного развития у младших школьников этих новообразова- ний, не создает необходимых зон ближайшего развития, а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникают у детей еще в дошкольном возрасте (чувствен- ное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и др.). Была разработана система обучения младших школьни- ков, создававшая зоны ближайшего развития, которые превраща- лись со временем в требуемые новообразования.

ЛЕКЦИЯ № 40. Сущность проблемного обучения

Проблемное обучение — обучение, при котором учитель, опи- раясь на знание закономерностей развития мышления, специаль- ными педагогическими средствами ведет работу по формирова- нию мыслительных способностей и познавательных потребностей учеников в процессе обучения.

Функции проблемного обучения:

1) усвоение учениками системы знаний и способов умствен- ной практической деятельности;

2) развитие познавательной деятельности и творческих спо- собностей учащихся;

3) воспитание навыков творческого усвоения знаний;

4) воспитание навыков творческого применения знаний и умение решать учебные проблемы;

5) формирование и накопление опыта творческой деятельности.

Деятельность учителя при проблемном обучении состоит в объяснение содержания наиболее сложных понятий, система- тическом созданием проблемных ситуаций, сообщение учащим- ся фактов и организация их учебно-познавательной деятельности таким образом, чтобы на основе анализа фактов учащиеся само- стоятельно сделали выводы и обобщения.

В результате у учащихся вырабатываются:

1) навыки умственных операций и действий;

2) навыки переноса знаний и т. д.

Существует определенная последовательность этапов продук- тивной познавательной деятельности человека в условиях проб- лемной ситуации:

1) возникновение проблемной ситуации;

2) проблемная ситуация;

3) осознание сущности затруднения и постановка проблемы;

4) поиск способов ее решения путем догадки, выдвижения гипотезы и ее обоснования;

5) доказательство гипотезы;

6) проверка правильности решения проблем.

Выделяют несколько типов проблемных ситуаций:

1) первый тип — проблемная ситуация возникает при усло- вии, если учащиеся не знают способы решения поставленной задачи;

2) второй тип — проблемная ситуация возникает при столк- новении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых условиях;

3) третий тип — проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью выбранного способа;

4) четвертый тип — проблемная ситуация возникает тогда, когда имеются противоречия между практически достигну- тым результатом и отсутствием у учащихся знаний для теоре- тического обоснования.

Выделяют следующие методы, используемые при проблемном обучении (система методов М. Н. Скаткина и И. Я. Лернера):

1) объяснительный метод — состоит из системы приемов,

включающих сообщение и обобщение учителем фактов дан- ной науки, их описание и объяснение;

2) репродуктивный метод — применяется для осмысления усвоения теоретических знаний, для обработки умений и на- выков, для заучивания учебного материала и т. д.;

3) практический метод — является сочетанием приемов обра- ботки навыков практических действий по изготовлению пред- метов,их обработки с целью совершенствования, предпола- гает деятельность, связанную с техническим моделированием и конструированием;

4) частично-поисковый метод — является сочетанием восприя- тия объяснений учителя учеником с его собственной поиско- вой деятельностью по выполнению работ, требующих само- стоятельного прохождения всех этапов познавательного процесса;

5) исследовательский метод — представляет умственные дей- ствия по формулировке проблемы и нахождения путей ее ре- шения.

К современным моделям организации обучения относятся:

1) предметные кружки;

2) секции;

3) факультативы и предметы по выбору;

4) экскурсии;

5) олимпиады;

6) дополнительные занятия с отстающими в учебе учащимися;

7) выставки и др.

Они являются составной частью процесса обучения, допол- няют, расширяют основные формы учебной работы и называют- ся внеклассной или внеурочной формой, так как проходят в более непринужденной по сравнению с уроком обстановке.

Предметные кружки — способствуют развитию творческих спо- собностей и познавательной деятельности учащихся. Их содержа- ние разнообразно:

1) конструирование;

2) моделирование;

3) углубленное изучение отдельных предметов;

4) вопросы культуры и искусства и т. д.

Факультативы и предметы по выбору имеют цель развития поз- навательных интересов и способностей учащихся, расширения и углубления знаний, приобретение новых умений и навыков. Их организация обычно согласовывается с родителями учащихся. Содержание факультативных занятий определяется специальны- ми учебными программами, согласованными с программами обя- зательных предметов.

Экскурсии позволяют учащимся наблюдать изучаемые объек- ты в их натуральном виде и естественном окружении, что обеспе- чивает реализацию важного дидактического принципа — связи теории и практики.

Выделяют несколько типов экскурсий:

1) предварительные;

2) вводные;

3) текущие;

4) заключительные;

5) итоговые;

6) производственные;

7) исторические;

8) краеведческие;

9) комплексные и т. д.

Для успешного проведения экскурсии необходимо соблюде- ние следующих правил:

1) подготовка учителя к экскурсии (предварительное знаком-

ство учителя с объектом);

2) составление плана проведения экскурсии (определение маршрута, круга интересов, времени);

3) определение заданий для учащихся (сбор гербариев и т. п.);

4) инструктаж учащихся (по технике безопасности, о характе- ре выполнения работ и т. д.);

5) обработка собранных материалов и наблюдений (подго- товка альбомов, стенгазет, докладов, рефератов).

Особое значение имеют экскурсии, проводимые для детей на- чальных классов. Они способствуют развитию наблюдательности и приучают школьников подходить к целостному изучению явлений.

Дополнительные занятия с отстающими в учебе учащимися обыч- но организуются для небольшой группы учеников и представля- ют собой добровольные или обязательные дополнительные заня- тия во внеурочное время. Они помогают предупредить отставание и неуспеваемость учащихся, вести индивидуальную воспитатель- ную работу с учеником.

Для эффективности дополнительных занятий с отстающими необходимо:

1) установить причины отставания каждого ученика;

2) наметить формы и объем работы с учащимся.

Олимпиады занимают одно их ведущих мест в учебной дея- тельности школьников. Существует несколько типов олимпиад, взаимосвязанных друг с другом:

1) школьные;

2) районные;

3) городские;

4) областные;

5) всероссийские;

6) международные.

В олимпиадах, которые проводятся по различным предметам, участвуют лучшие ученики школы.

ЛЕКЦИЯ № 42. Блочно-модульное обучение

Блочно-модульное обучение — метод обучения, при котором содержание учебного материала и организация его изучения за- ключается в модули.

Модули представляют собой логически завершенные части содержания учебного материала, подлежащие изучению за опре- деленный промежуток времени.

Блочно-модульное обучения позволяет достаточно просто пе- рерабатывать и обновлять учебный материал, оценить творческий потенциал студента, его умения самостоятельного получения но- вых знаний.

Блочно-модульное обучение применяется в высших учебных заведениях, где обучающими модулями являются:

1) курсовые работы;

2) дипломные работы;

3) факультативы;

4) спецкурсы;

5) спецпрактикумы и т. д.

Внедрение блочно-модульного обучения требует:

1) изменений в организации работы студентов;

2) разработки соответствующего дидактического обеспече- ния;

3) подготовки лабораторной базы;

4) организации системы контроля знаний.

Структурные элементы обучающего модуля:

1) информационное обеспечение — реализуется в форме лек- ций, практических, самостоятельных и лабораторных работ;

2) дидактическое обеспечение — автоматизированная база дан- ных, пакет прикладных программ;

3) базовый компонент — группа взаимосвязанных фундамен- тальных понятий дисциплины;

4) вариативная часть — позволяет изменять и обновлять со- держание без снижения качества подготовки;

5) практическое обеспечение — практические рекомендации для использования полученных навыков, знаний и умений при прохождении практики, дипломном проектировании и т. д.; Содержание каждого модуля должно учитывать определенные

требования:

1) содержание должно обеспечивать достижение дидактиче- ских целей каждым учеником;

2) учебный материал должен быть представлен относительно законченным блоком с единым содержанием;

3) необходимо использовать различные методы и формы обу- чения.

Система контроля, используемая при блочно-модульном обу- чении имеет свои особенности:

1) семестровый контроль заменяется на рейтинговый (прове- дение рейтингового контроля способствует определению рей- тинга учащегося по какому-либо предмету, помогает понять, на каком уровне знаний находится ученик. Все виды учебной деятельности оцениваются в баллах, цель студента — набрать максимальное количество баллов, которые в сумме определя- ют интегральный индекс);

2) возрастает роль промежуточного, текущего контроля (прак- тические, курсовые и экзаменационные работы).

К преимуществам модульного обучения относятся:

1) реализация принципов сознательности и активности в обу- чении;

2) гибкость структуры модуля;

3) системность в определении содержания курса;

4) усиление мотивации и заинтересованности учащегося в результатах обучения развитие самодисциплины и самооцен- ки;

5) стимуляция равномерной учебную работы обучаемых;

6) улучшение психологического климата;

7) обеспечение эффективного контроля за ходом учебного про- цесса;

8) сокращение сроков изучения дисциплин;

9) индивидуализация процесса обучения и т. д.

ЛЕКЦИЯ № 43. Программированное и компьютерное обучение

Программированное обучение представляет собой относитель- но самостоятельное и индивидуальное усвоение знаний и умений по обучающей программе с помощью информационных средств.

Теория программированного обучения появилась в начале

60-х гг. XX в. в США на основе достижений кибернетики и дала импульс к развитию технологии обучения, разработке теории и практики технически сложных обучающих систем.

В традиционном обучении работа ученика, читающего пол- ный текст учебника, не регламентируется. Отличительная осо- бенность программированного обучения — управление учебными действиями ученика с помощью обучающей программы, которая понимается как упорядоченная последовательность рекоменда- ций (задач), которые передаются с помощью дидактической ма- шины и выполняются учеником.

Программированное обучение позволяет индивидуализировать темп обучения, активизировать самостоятельную работу учени- ков, проводить постоянный контроль усвоения материала.

В основе программированного обучения лежат следующие прин- ципы:

1) учебный материал разбит на тесно связанные между собой фрагменты (части, шаги);

2) активизация познавательной деятельности учащихся, изу- чающих программированный фрагмент;

3) учет индивидуальных особенностей каждого обучаемого и т. д. Благодаря этим принципам в программированном обучении появляется систематическая, постоянная обратная связь между педагогом и учеником, на основании которой они самосовершен-

ствуются.

В настоящее время разработано несколько разновидностей про- грамм в программированном обучении:

1) линейная — строится по принципу малых шагов и немед- ленного подтверждения ответа, и постепенный рост его труд-

ности. Программа предполагает усвоение информации по единой схеме;

2) разветвленная — строится по принципу деления на части, после каждой дозы информации следует вопрос, ставящий уча- щегося перед необходимостью самостоятельного выбора пра- вильного ответа среди нескольких ошибочных. После указа- ния ответа проводится проверка правильности его выбора. Эта программа подразумевает индивидуализацию темпа уче- ния в зависимости от подготовленности обучаемого;

3) смешанная — представляет собой различные комбинации линейной и разветвленной программ.

Одним из современных средств обучения, обладающим уни- кальными возможностями является компьютер.

Компьютерное обучение пришло на смену программированно- му обучению и широко используется для тестирования, обуче- ния, развития познавательных интересов и способностей.

В основе компьютерного обучения лежит обучающая програм- ма, представленная последовательностью мыслительных дей- ствий и операций.

В настоящие время разработано огромное количество ком- пьютерных программ. Они рассчитаны на различные возрастные категории учащихся, призваны активизировать познавательный процесс, развить воображение и умственные способности обу- чаемых.

ЛЕКЦИЯ № 44. Компенсирующее обучение

Классы компенсирующего обучения создаются для детей «груп- пы риска» (в основном это дети с задержкой психического разви- тия конституционального, психогенного, соматогенного проис- хождения). Такие классы создаются (с 1992 г.) на начальной ступени обучения в двух вариантах: 1—3-й (3 года обучения) и 1—4-й классы.

Особенности процесса обучения определяются характером за- болевания детей. Основная категория учеников в классах компен- сирующего обучения — дети с задержкой психического развития (ЗПР). ЗПР — это вариант психического дизонтогенеза, к которо- му относятся как случаи замедленного психического развития (задержка темпа психического развития), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени слабоумия. Процесс развития познавательных способностей при ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но нередко стойкими нервно-психическими расстройствами (невротически- ми, неврозоподобными и др.), нарушающими интеллектуальную работоспособность ребенка. Причинами возникновения ЗПР яв- ляются:

1) органическая недостаточность нервной системы, чаще ос- таточного характера, в связи с патологией беременности и ро- дов;

2) хронические соматические заболевания;

3) конституциональные (наследственные) факторы;

4) неблагоприятные условия воспитания (плохой уход, безнад- зорность и др.).

Международные классификации болезней 9-го и 10-го пере- смотра дают более обобщенные определения этих состояний: «спе- цифическая задержка психического развития» и «специфическая задержка психологического развития», включающие парциаль- ное (частичное) недоразвитие тех или иных предпосылок интел- лекта с последующими трудностями формирования школьных

навыков (чтение, письмо, счет). В связи с этим необходима разра- ботка особых учебников, особых методов и видов обучения и т. п.

Важно, чтобы ЗПР у ребенка была выявлена на самом раннем этапе его развития. Диагностика ЗПР и выявление детей «группы риска» возможны на ранних сроках в связи с замедленностью темпа развития моторики, речи, несвоевременностью смены фаз игровой деятельности, повышенной эмоциональной и двигатель- ной возбудимостью, нарушениями внимания и памяти, при труд- ностях усвоения программы подготовительной группы детского сада.

Классы компенсирующего обучения не подходят для детей, больных олигофренией. Есть существенное отличие ЗПР от оли- гофрении: для ЗПР характерна не тотальность, а мозаичность нарушений мозговых функций, т. е. недостаточность одних функций при сохранности других, несоответствие потенциаль- ных познавательных способностей и реальных школьных до- стижений.

Виды коррекционной помощи, характерные для классов ком- пенсирующего обучения:

1) актуализация мотива действия, создание эмоциональных игровых ситуаций;

2) организация внимания и усиление речевого контроля;

3) уменьшение объема и темпа работы;

4) формирование произвольных форм деятельности;

5) тренинг функционально — незрелых и ослабленных функ- ций (тонкой моторики, зрительно-пространственного и слу- хового восприятия, слухоречевой памяти, слухо-двигательной и зрительно-двигательной координаций и т. д.).

Дети зачисляются в подобные классы только с согласия роди- телей.

Сам термин «трудный ребенок» может быть понят неодноз- начно, он имеет по крайней мере два значения.

К категории «трудных» детей относят учащихся с неблаго- приятными семейными условиями жизни.

К категории «трудных» детей относят учащихся с дисграфией

(нарушение письма) и дислексией (нарушение чтения).

В связи с этим можно говорить о двух разных методах обуче- ния каждой из вышеназванных групп учащихся.

Для помощи «трудным детям» в школе работает социальный педагог. Он работает не только с детьми, но и с их родителями. Важно, чтобы постепенно ребенок сам осознал необходимость общения с социальным педагогом. Не рекомендуется отделять

«трудных» детей от основного коллектива. Это ухудшит их мо- рально-угнетенное состояние, с ними будет еще сложнее найти общий язык. Помимо социального педагога, каждый учитель дол- жен наблюдать за своим классом и заботиться о благополучном обучении каждого ученика.

Основоположницей метода обучения «трудных» детей счи- тают Марию Монтессори (1870—1952) — итальянского врача и пе- дагога. Ей удавалось с помощью ряда своеобразных заданий и умелого применения принципа саморазвития успешно влиять на развитие умственно отсталых детей, с которыми она занима- лась, что к моменту поступления в школу они по своему разви- тию даже превосходили нормальных детей. В последнее время возрос интерес родителей и воспитателей к трудам Марии Мон- тессори. Разработанные ею методики, основанные на многолет- них наблюдениях за деятельностью детей, создают уникальные условия для развития моторных навыков, накопления богатого сенсорного опыта, его постепенного обобщения самим ребенком. Развитие малыша происходит самым естественным образом — через врожденное стремление к движению и самостоятельное об- ращение с разнообразными материалами. Девизом педагогики Марии Монтессори можно считать слова ребенка, обращенные

ко взрослому: «Помоги мне это сделать самому». Благодаря раз- витию тонких моторных навыков, значительно ускоряется об- щее развитие ребенка, закладываются основы для обучения чте- нию и письму, совершенствуется речь. Часть упражнений происходит из повседневных домашних дел (уход за цветами, переливание воды, чистка металлических вещей). Ребенок прио- бретает неоценимый опыт свободного, самостоятельного, осоз- нанного поведения в окружающем мире, растет его независи- мость и уверенность в себе. Сегодня этот метод используют не только для детей, отстающих в развитии («трудных» детей»), но и для нормально развивающихся детей. Одним из самых важных отличий в методике обучения Марии Монтессори является роль учителя в учебном процессе. Задача Монтессори-учителя — по- мочь ребенку организовать свою деятельность, пойти своим уни- кальным путем, развить и реализовать свой потенциал в наиболее полной мере, помочь справиться с возникшими проблемами. Очень важны особые педагогические приемы, которым должны научиться Монтессори-учителя. В методе Монтессори нет клас- сно-урочной системы, вместо школьных парт — легкие перенос- ные столы и стулья, а также коврики, на которых занимаются на полу. Монтессори-учитель не является центром класса, как в тра- диционной школе. Он не сидит за столом, а проводит время в ин- дивидуальных занятиях с детьми.

Обучение одаренных, талантливых детей — одно из направле- ний дифференциации образования, главная цель которого — ис- следование и поощрение обучения людей с особыми способнос- тями.

В понятие «одаренный ребенок» включаются следующие кри- терии:

1) способность ребенка достигать превосходных результатов в интеллектуальной и творческой областях;

2) обладание необыкновенными психомоторными и социаль- ными способностями.

Кратко одаренность — это высокий уровень развития каких- либо способностей.

Российский ученый В. Юркевич формулирует три основных типа одаренности, которые следует учитывать в общеобразова- тельной школе:

1) академическая одаренность (ярко выраженная способ- ность учиться);

2) интеллектуальная одаренность (умение мыслить анализи- руя, сопоставляя факты);

3) творческая одаренность (нестандартное мышление и виде- ние мира).

При всех различиях, считает В. Юркевич, одаренных детей объединяет познавательная потребность, которая проявляется в жажде нового знания и умственного труда. Другие типичные признаки:

1) стремление и умение общаться со взрослыми;

2) повышенная эмоциональность;

3) чувство юмора;

4) особая речь.

В педагогической науке существует понятие «ранние школь- ники» — это дети, начинающие обучаться в школе с пятилетнего возраста, более способные, чем остальные их сверстники. Они рань- ше начинают и успешнее завершают курс обучения. Известен слу-

чай, когда девятилетнему ученику из школы для талантливых в Ницце (Франция) в 1987 г. вручили аттестат об образовании, который обычно получает выпускник единого колледжа.

Кроме «школ для пятилетних учеников», организуются:

1) так называемые «продвинутые классы» в обычных школах;

2) специальные семинары для одаренных;

3) особые педагогических мероприятия для талантливых ребят. Существует спор по вопросу организации образования ода- ренных: предлагается обучать талантливых детей в обычной шко- ле или в специальных учебных заведениях. Сторонники послед-

ней точки зрения считают:

1) нужны школы, где знают проблемы одаренных, где могут действительно учить и воспитывать детей исходя из уникаль- ности каждого ребенка;

2) обучение в таких школах должно быть не только интерес- ным, но и более сложным и насыщенным, чем в обычных школах;

3) необходимы специалисты по работе с одаренными детьми;

4) политика целенаправленного выявления и обучения та- лантливых школьников объективно необходима, так как по- ощряет будущий цвет нации.

По подсчетам ученых, в каждой возрастной группе от 3% до 8% школьников обладает выдающимися способностями и талантами. Однако они не всегда поощряются. В обычном классе одаренные дети без особых усилий достигают успеха, а затем останавливаются в своем развитии или продвигаются вперед не столь заметно, как могли бы. Нередко учителя не уделяют им особого внимания, а ро- дители не в состоянии обеспечить нестандартное обучение.

Специфическими качествами педагога, занимающегося обра- зованием детей с высоким интеллектуальными или творческими способностями, названы:

1) энтузиазм;

2) уверенность в себе;

3) умение оказать помощь ученику и прогнозировать его успех;

4) увлеченность;

5) наставник талантливых должен обладать гибким профес- сиональным мышлением;

6) быть открытым для общения;

7) быть способным пробудить интерес к предмету;

8) уметь защитить своего ученика.

ЛЕКЦИЯ № 47. Типология и многообразие образовательных учреждений

Все образовательные учреждения по направленности и содер- жанию работы можно подразделить на несколько типов.

По организационно-правовым формам выделяют:

1) государственные;

2) негосударственные (частные, общественные, религиозные);

3) муниципальные образовательные учреждения.

В России существуют следующие типы образовательных учреждений:

1) дошкольные;

2) массовые, общедоступные школы (начального, основного и среднего образования);

3) учреждения профессионального образования (среднего и высшего звена);

4) школы-интернаты;

5) специализированные школы для детей с отклонениями в развитии и т. д.

К дошкольным образовательным учреждениям относятся:

1) детские сады;

2) детские ясли;

3) развивающие центры и т. д.

Они занимаются укреплением, развитием и необходимой кор- рекцией умственных, психических, физических способностей детей в возрасте от 1 года до 6 лет.

Общеобразовательные учреждения представлены:

1) школами;

2) гимназиями;

3) лицеями.

В них учащиеся приобретают необходимые знания, умения и на- выки, необходимые для дальнейшего продолжения образования, овладевают основами культурного и здорового образа жизни и т. д.

В структуру общеобразовательной школы входят: