ЛЕКЦИЯ№ 12. Ведущие тенденции современного развития

мирового образовательного процесса

Развитие научного и технического прогрессов и достижений мировой цивилизации послужило мощным стимулом для модер- низации и развития идей мировой педагогики и системы образо- вания.

Новые тенденции современного развития мирового образова- тельного процесса:

1) большинство педагогов, даже далеких от радикальных ре- шений, настаивают на индивидуализированном обучении. Важно, чтобы в учебно-воспитательном процессе учитыва- лись личные способности и интересы учащегося;

2) необходимо увеличить внимание к личности за счет умень- шения численности учеников в классе, сокращения учебной недели и изменения классно-урочной системы;

3) интенсификация учебного процесса.

Для индивидуализации образования характерны следующие черты:

1) индивидуальный режим (гибкое расписание);

2) индивидуальный ритм изучения учебного материала;

3) использование особых дидактических материалов для са- мостоятельной работы;

4) фиксирование минимума и максимума объема усвоения учебного материала;

5) подвижные учебные группы;

6) учитель в роли консультанта и координатора;

7) самостоятельный выбор режима обучения;

8) сотрудничество ученика и учителя.

Сегодня одновременно сосуществуют традиционные и нетра- диционные системы обучения.

Характеристики традиционного обучения:

1) последовательное формирование знаний, умений и навы- ков;

2) варианты уроков при традиционном обучении разнообраз- ны: урок-открытие, урок-дискуссия, урок-экскурсия и др. Особенности нетрадиционных моделей обучения:

1) они условно разделяются на две группы — репродуктивной и поисковой ориентации;

2) постепенное внедрение предложений, касающиеся модер- низации режимов, методов, форм обучения. В некоторых странах меняется ритм учебного года. В отдельных школах ученики располагаются не за стандартными партами, а в удоб- ной позе вокруг учителя;

3) широкое использование нестандартных приемов препода- вания;

4) все новшества базируются на необходимости развивать у ребенка творческие способности и инициативу, поэтому на первый план выходит самостоятельная работа учащихся;

5) активно рассматриваются перспективы применения в шко- ле новейших технических средств как мощного источника ин- формации и самообразования, гарантирующих успешную мо- дернизацию учебной деятельности. Использование техники рушит стереотипность в уроках, позволяет по-новому вести индивидуальные занятия, управлять учебным процессом. Разви- тие технического прогресса сегодня позволяет создавать но- вые технологии, которые могут увеличить информативность, интенсивность и результативность образования. Хотя исполь- зование в школе телекомьютерных устройств порождает и ряд проблем. Среди них — нехватка опытных специалистов для работы с новой техникой, вопросы соблюдения гигиены и охраны здоровья школьников и др.

В России разработана методика опережающего обучения, где трудные темы изучаются в первую очередь (С. Н. Лысенкова) и ме- тодика «коллективного способа учебной работы», где каждый школьник расширяет свои знания с помощью товарищей (В. К. Дья- ченко, А. С. Соколов).

Ш. А. Амонашвили — доктор психологических наук, профес- сор, опытный педагог, в своих научных работах призывает совре- менных учителей строить свои отношения с детьми прежде всего на глубоком и серьезном уважении к ребенку как к активно раз- вивающемуся человеку.

ЛЕКЦИЯ № 13. Основные категории педагогики: образование, воспитание, обучение

Педагогическими категориями в науке принято называть педа- гогические понятия, которые выражают научные обобщения. К основным педагогическим категориям относятся:

1) образование;

2) воспитание;

3) обучение.

Образование является:

1) результатом обучения, усвоения систематизированных знаний, умений и способов мышления;

2) необходимым условием подготовки человека к определен- ному труду, к определенному виду деятельности. Образованным нельзя назвать человека, который владеет толь-

ко определенным объемом систематизированных знаний, так как образованный человек должен еще и логически осмысливать изу- ченное, творчески применяя полученные знания на практике.

Суть образования достаточно глубоко подчеркивается в древнем афоризме: «Образование есть то, что остается, когда все выученное забывается». Начитанность, энциклопедическую осведомленность нельзя отождествлять с образованностью, так же, как наличие или отсутствие диплома о высшем образовании не всегда является сви- детельством образованного или необразованного человека.

Объем полученных знаний и уровень самостоятельного мышле- ния делит образование следующим образом:

1) начальное;

2) среднее;

3) высшее.

По характеру и направленности образование можно разделить на:

1) общее;

2) профессиональное;

3) политехническое.

Воспитание обычно характеризуется как систематическое и це- ленаправленное воздействие на духовное и физическое развитие

личности в целях подготовки ее к производственной, общественной и культурной деятельности. В педагогике различают узкое и широ- кое понимание этой категории.

В широком социальном смысле воспитание можно рассматривать как передачу накопленного опыта от старшего поколения к младшему. Опыт включает в себя все созданное в процессе исторического разви- тия (знания, навыки, нравственные, этические, правовые нормы). Утраченные звенья культуры очень тяжело восстановить.

В узком социальном понимании воспитанием считается направлен- ное воздействие на человека общественных институтов с целью фор- мирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации.

В современном обществе существует целый комплекс воспита- тельных институтов:

1) семья;

2) друзья;

3) учебные заведения;

4) средства массовой информации;

5) литература;

6) искусство;

7) органы правопорядка и др.

Обучение — специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учеников и учителей, благо- даря которому обучаемый усваивает знания, умения, приобретает раз- нообразные навыки. В результате обучения у человека формируются определенное мировоззрение и мышление, развиваются умственные силы, потенциальные способности и возможности.

Основу обучения составляют:

1) знания;

2) умения;

3) навыки.

Знания отражают объективную действительность в форме фак- тов, представлений, понятий и законов науки. Они суммируют на- копленный человечеством опыт.

Благодаря умениям человек может сознательно и целенаправлен- но воплощать теоретические знания в практическую деятельность, опираясь при этом на жизненный опыт и приобретенные навыки.

Навыки являются компонентами практической деятельности. Они проявляются при выполнении необходимых действий, дове- денных до совершенства благодаря многократным упражнениям.

ЛЕКЦИЯ № 14. Педагогическая деятельность

Обучение — это педагогический процесс, осуществляемый деятельностью педагога. В процесс обучения входят: выработка умений и навыков, применение их на практике, формирование научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры. Такое положение требует осмысления учителем теории обучения.

Педагогическая наука осуществляет исследование фундамен- тальных и прикладных проблем.

Фундаментальными проблемами являются: объективная реаль- ность и объективно-закономерные процессы в природе и об- ществе.

Прикладные проблемы: использование познанных истин в об- щественной практике.

Увлечение одними теоретическими, фундаментальными про- блемами может привести к тому, что общественная педагогиче- ская практика будет отставать от требований современной жизни.

Однако сосредоточение чрезмерного внимания на изучение узкометодических вопросов создает опасность неразборчивости в перспективах развития и разрешения возникающих противоре- чий. Научно-теоретический фундамент позволяет не утратить об- щественных ориентиров, не замкнуться в самом себе.

Педагогическая деятельность включает в себя две находящиеся во взаимодействии стороны: учителя и учащегося. Результат этой деятельности — воздействие на целостную личность, ее развитие в интеллектуальной, процессуальной, эмоциональной и нравствен- ной сферах.

Педагогическая деятельность учителя должна осуществляться таким образом, чтобы учащиеся овладевали тремя сторонами изу- чаемого материала:

1) теорией (понятиями, правилами, законами, выводами);

2) практикой (умением и навыками применения полученных знаний, а также способами творческой деятельности);

3) осмыслением мировоззренческих и нравственно-эстетиче- ских идей.

Выделяют определенный круг проблем, которые находятся в области педагогической деятельности. К ним относятся следую- щие:

1) степень соответствия педагогической деятельности требова- ниям законов воспитания как общественного явления, соот- ветствия содержания, форм и методов обучения и воспитания запросам практической стороны общественных отношений;

2) связь педагогической деятельности с закономерностями и данными смежных наук (физиологии, психологии, филосо- фии), что позволяет контролировать знания детей с учетом их интересов;

3) прямо пропорциональная зависимость успешной педаго- гической деятельности от взаимоотношений педагогов и их воспитанников, что требует от педагогики постоянного изуче- ния и коррекции развивающегося взаимодействия;

4) наличие субъективно-объективных условий эффективного протекания педагогической деятельности, которые дают воз- можность сформулировать исходные рекомендации эффектив- ного использования всех форм организации детской жизни;

5) получение, обработка и передача педагогам обратной ин- формации, т. е. диагностика, в целях корректирования этими выводами своей педагогической деятельности;

6) разработка новых систем организации учебно-воспитатель- ной работы, организация широкомасштабных экспериментов;

7) изучение передового педагогического опыта, условий его распространения и эффективного внедрения, функциони- рующий в современной жизни отдельный метод, совокуп- ность воспитательного взаимодействия.

Изучение педагогической деятельности необходимо для со- вершенствования всей системы воспитания и обучения подрас- тающего поколения.

Педагогическое взаимодействие — это такой процесс, который происходит между воспитателем и воспитанником в ходе учебно- воспитательной работы и направлен на развитие личности ребен- ка. Педагогическое взаимодействие — одно из ключевых понятий педагогики и научный принцип, лежащий в основе воспитания. Педагогическое осмысление это понятие получило в работах В. И. Загвязинского, Л. А. Левшина, Х. Й. Лийметса и др. Педаго- гическое взаимодействие — сложнейший процесс, состоящий из множества компонентов: дидактических, воспитательных и со- циально-педагогических взаимодействий. Оно обусловлено:

1) учебно-воспитательной деятельностью;

2) целью обучения;

3) воспитанием.

Педагогическое взаимодействие присутствует во всех видах человеческой деятельности:

1) познавательной;

2) трудовой;

3) творческой.

В его основе лежит, главным образом, сотрудничество, кото- рое является началом социальной жизни человечества. Взаимо- действие играет важнейшую роль в человеческом общении, в де- ловых, партнерских отношениях, а также при соблюдении этикета, проявлении милосердия.

Педагогическое взаимодействие может рассматриваться как процесс, который выступает в нескольких формах:

1) индивидуальный (между воспитателем и воспитанником);

2) социально-психологический (взаимодействие в коллективе);

3) интегральный (объединяющий различные воспитательные воздействия в конкретном обществе).

Взаимодействие становится педагогическим, когда взрослые (педагоги, родители) выступают в роли наставников. Педагогиче- ское взаимодействие предполагает равенство отношений. Очень

часто этот принцип забывается, и в отношениях с детьми взрос- лые используют авторитарное воздействие, опираясь на свои воз- растные и профессиональные (педагогические) преимущества. Поэтому для взрослых педагогическое взаимодействие связано с моральными трудностями, с опасностью перейти зыбкую грань, за которой начинается авторитаризм, морализаторство и, в ко- нечном счете, насилие над личностью. В ситуациях неравнопра- вия у ребенка наступает ответная реакция, он оказывает пассив- ное, а иногда и активное сопротивление воспитанию. Важное значение педагогического взаимодействия состоит в том, что, со- вершенствуясь по мере усложнения духовных и интеллектуаль- ных потребностей его участников, оно способствует не только ста- новлению личности ребенка, но и творческому росту педагога.

Изменение социальных условий в конце 1980-х — начале

1990-х гг. привело к кризису воспитательной работы в образова- тельных учреждениях. Отказ от коммунистического воспитания привел к потере цели воспитания (гармонически развитая лич- ность), основного направления воспитательной работы (деятель- ности пионерской и комсомольской организаций). В результате воспитательная работа, представляющая собой совокупность вос- питательных мероприятий, перестала решать современные про- блемы воспитания. Программа воспитания (Петербургская кон- цепция) предложила иной взгляд на воспитание, воспитательную работу, раскрыв гуманистический смысл данных мероприятий. Воспитание стало определяться как развитие, сохранение и пре- образование человеческого качества в педагогическом взаимо- действии.

Предмет изучения педагогики чрезвычайно сложен, поэтому по мере своего развития педагогика превратилась в разветвлен- ную систему научных знаний. Современную педагогику точнее будет называть системой наук о воспитании, включающей:

1) философию;

2) историю педагогики;

3) общую педагогику.

Фундаментом педагогики является философия. Непосред- ственно проблемами воспитания занимается философия воспи- тания, использующая в воспитательной практике идеи различных философских идей.

История педагогики исследует развитие воспитания как об- щественного явления, историю педагогических явлений. Благо- даря этой науке мы с помощью анализа прошлого целесообразно направляем существующие позитивные тенденции в будущее.

Общая педагогика является базовой научной дисциплиной, изучающей общие закономерности воспитания человека. Она разрабатывает общие основы воспитательного процесса в воспи- тательных учреждениях всех типов.

Общая педагогика имеет два уровня:

1) теоретический;

2) прикладной.

В ней традиционно выделяют четыре основных раздела, кото- рые в настоящее время стали самостоятельными отраслями знаний:

1) общие основы;

2) дидактику (теория обучения);

3) теорию воспитания;

4) школоведение.

Возрастная педагогика имеет две подсистемы: дошкольную и школьную педагогику. Здесь в центре изучения — все су- ществующие проблемы подрастающего человека. Разработка и совершенствование специфики учебно-воспитательной дея-

тельности определяются особенностями определенных возраст- ных групп.

Педагогика высшей школы занимается педагогическими про-

блемами взрослых. Она исследует закономерности учебно-воспи- тательного процесса в условиях высшего учебного заведения, а также специфические проблемы получения высшего образова- ния.

Педагогика труда занимается проблемами повышения квали- фикации и переквалификации работников разнообразных отрас- лей трудовой деятельности, вопросами освоения новых знаний и получения новой профессии в зрелом возрасте.

В подсистеме социальной педагогики выделяют следующие отрасли:

1) семейную педагогику;

2) перевоспитание правонарушителей и т. д.

Специальная педагогика занимается проблемами людей с раз- личными нарушениями и отклонениями в развитии. Специфика обучения и воспитания глухонемых и глухих находится в центре пристального внимания сурдопедагогов, слепых — тифлопедаго- гов, умственно отсталых — олигофренопедагогов.

Особую группу педагогических наук составляют так назы- ваемые частные и предметные методики. Они изучают закономер- ности преподавания и изучения конкретных учебных дисциплин во всех типах учебно-воспитательных учреждений. Каждый педа- гог должен безукоризненно владеть методикой преподавания своего предмета.

Педагогика тесно связана со многими науками:

1) философские науки помогают педагогике определить цели и смысл воспитания, корректируют направленность воспита- ния;

2) анатомия и физиология составляют базу для понимания биологической сущности человека;

3) психология помогает разобраться в развитии психики че- ловека. Ее тесная взаимосвязь с педагогикой привела к возник- новению пограничных отраслей: педагогической психологии и психопедагогики.

Педагогика связана с историей, литературой, географией, антропологией, медициной, экологией, экономикой и археоло- гией.

Педагогическая технология представляет собой совокупность психолого-педагогических установок, которые определяют спе- циальный подбор и компоновку форм, методов, способов, воспи- тательных приемов и средств. Благодаря технологическим обра- зованиям учащиеся значительно эффективнее усваивают знания, умения и навыки.

Педагогическая технология используется в совокупности с об- щей методологией, целями и содержанием, организуя весь учеб- ный процесс.

Педагогическая технология реализуется в технологических про- цессах, которые ориентированы на конкретный педагогический ре- зультат. Например, технологическими процессами являются:

1) организация соревнований;

2) система воспитательной работы в школе;

3) система форм и средств изучения определенной темы учебного курса.

Учебно-воспитательный процесс организуют различные тех- нологические подходы:

1) тесты на измерение умственных способностей;

2) разнообразные наглядные пособия и схемы для получения и отработки навыков;

3) организационные структуры формирования самоуправле- ния, соревнования, единых требований самообслуживания. Предметом педагогической технологии являются конкретные

взаимодействия учителей и учащихся в любой области деятельно- сти. В результате этих взаимодействий достигается устойчивый позитивный результат в усвоении знаний, умений и навыков.

К задачам педагогической технологии и технических процес- сов принято относить следующие:

1) отработку и закрепление знаний, умений и навыков в лю-

бых сферах деятельности;

2) формирование, отработку и закрепление социально цен- ных форм и привычек поведения;

3) пробуждение у учащихся интереса к умственным заня- тиям, развитие способностей к интеллектуальному труду и мыслительной деятельности, осмыслению фактов и законо- мерностей науки;

4) обучение действиям с технологическим инструментарием;

5) развитие самостоятельного планирования, систематиза- ции своей учебной и самообразовательной деятельности;

6) воспитание привычки четкого следования требованиям технологической дисциплины в организации учебных занятий и общественно полезного труда.

Педагогическая технология имеет ряд особенностей:

1) разные педагогические цепочки отличаются по воспита- тельному потенциалу. Одни подавляют творческую инициати- ву за счет жестких требований к последовательности основ- ных элементов программы, другие же создают благоприятную почву для развития активной сознательной мыслительной ра- боты;

2) способность содержания обучения или воспитания подвер- гаться кодированию, не утрачивая при этом своих воспитатель- но-обучающих возможностей. Введение в процесс обучения кодированных физических и химических формул повышает эффективность усвоения этих предметов;

3) творческое преломление педагогической технологии сквозь личность педагога и учащихся;

4) каждому технологическому звену, системе, цепочке, прие- му нужно определить целесообразное место в педагогическом процессе. Но ни одна технология не заменит живого человече- ского общения;

5) педагогическая технология тесно связана с психологией. Любое технологическое звено более эффективно, если имеет психологическое обоснование и практические выходы. Наи- более яркому восприятию учебного материала способствуют наглядные технологические средства.

Существует три основных подхода к понятию «педагогическая задача»:

1) педагогическая задача связана с прогрессивным изменением знаний, отношений, умений ученика (Б. Г. Ананьев, Н. В. Кузь- мина);

2) педагогическая задача находит свое выражение в плани- руемых эффектах роста, развития, продвижения учащихся, в которых проявляются способности человека успешно ре- шать жизненные проблемы;

3) педагогическая задача выступает как некоторая знаковая модель педагогической ситуации и изменяется в соответствии с логикой целей педагогического процесса.

Классификация педагогических задач может быть представлена в следующем виде:

1) стратегические задачи (сверхзадачи, которые отражают об- щую цель воспитания, формируются в виде некоторых эта- лонных представлений о качествах человека, задаются извне, вытекают из объективной потребности общественного разви- тия, определяют исходные цели и конечные результаты педа- гогической деятельности);

2) тактические задачи (сохраняют свою направленность на итоговые результаты воспитания и образования учащихся, приуроченные к какому-либо этапу решения стратегических задач);

3) оперативные задачи (текущие, ближайшие, встающие пе- ред педагогом в каждый отдельно взятый момент педагогиче- ской деятельности).

В содержательном плане педагогические задачи могут быть сведены к следующим задачам:

1) задачи возбуждения (выявления актуального состояния формируемых качеств личности и коллектива);

2) задачи предвосхищения (прогнозирования изменений формируемых качеств личности и коллектива);

3) задачи преобразования (перевода) формируемых качеств личности и коллектива на новый, более высокий уровень раз- вития.

Важно иметь представление о том, каким должен быть про- цесс решения педагогических задач (по Л. Ф. Спирину). Он в сво- ем развитии проходит ряд этапов:

1) анализ педагогической ситуации. Он включает в себя оценку исходных условий педагогических действий, объяснение и предвидение педагогических явлений, выработку и приня- тие диагностических решений, диагностику индивидуального или группового поступка, диагностику личности и коллекти- ва, прогнозирование результатов обучения и воспитания, воз- можности трудных ответов учащихся и их ответные реакции;

2) целеполагание и планирование. Целеполагание направляет- ся анализом имеющихся средств для проверки исходных пред- положений и достижений результата, проектирование педаго- гических воздействий;

3) конструирование и реализация педагогического процесса. Педагогический процесс предполагает обоснованный выбор различных видов деятельности учащихся, программирование управляющих действий педагога и педагогически целесооб- разные действия воспитанников;

4) регулирование и коррегирование. Оценка успешности или неуспешности в реализации педагогического процесса и педа- гогических действий, их коррекция и переработка осущест- вляется благодаря регулированию и коррегированию;

5) итоговый контроль и учет полученных результатов. Решение педагогической задачи заканчивается итоговым учетом и сопо- ставлением с исходными данными, анализом достижений и недостатков педагогических действий, эффективности мето- дов, средств и организационных форм учебно-воспитательной работы.

Образовательный процесс — это обучение, общение, в процес- се которого происходит управляемое познание, усвоение об- щественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности. Смысл обучения состоит в том, что пе- дагог и ученик взаимодействуют друг с другом, иначе говоря, этот процесс двусторонний.

Благодаря обучению происходит реализация образовательного процесса, воспитательного воздействия. Воздействия преподава- теля стимулируют активность обучаемого, достигая при этом определенной, заранее поставленной цели, и управляют этой активностью. Образовательный процесс включает в себя набор средств, с помощью которых создаются необходимые и достаточ- ные условия для проявления активности обучающимся. Образова- тельный процесс представляет собой совокупность дидактического процесса, мотивации учащихся к учению, учебно-познавательную деятельность ученика и деятельность учителя по управлению уче- нием.

Для того, чтобы образовательный процесс был эффективным, следует различать момент организации деятельности и момент обучения в организации деятельности. Организация второй со- ставляющей является непосредственной задачей учителя. От того, как будет построен процесс взаимодействия ученика и учителя для усвоения каких-либо знаний и информации, будет зависеть эффективность образовательного процесса. Предмет деятельно- сти ученика в образовательном процессе — это действия, выпол- няемые им для достижения предполагаемого результата деятель- ности, побуждаемой тем или иным мотивом. Здесь важнейшими качествами этой деятельности являются самостоятельность, готовность к преодолению трудностей, связанных с усидчиво- стью и волей, и оперативность, которая предполагает правильное понимание стоящих перед обучаемым задач и выбор нужного действия и темпа его решения.

Учитывая динамизм нашей современной жизни, можно гово- рить о том, что знания, умения и навыки также являются неус- тойчивыми явлениями, которые подвержены изменениям. Поэто- му образовательный процесс должен быть построен с учетом обновления в информационном пространстве. Таким образом, со- держание образовательного процесса составляет не только необхо- димость овладения знаниями, умениями, навыками, но и развитие психических процессов личности, формирование нравственно- правовых убеждений и действий.

Важной характеристикой образовательного процесса являет- ся его цикличность. Здесь цикл — это совокупность определенных актов образовательного процесса. Основные показатели каждого цикла: цели (глобальные и предметные), средства и результат (связан с уровнем освоения учебного материала, степенью воспи- танности учащихся). Выделяют четыре цикла.

Начальный цикл. Цель: осознание и понимание учащимся ос- новной идеи и практической значимости изучаемого материала, и освоение путей воспроизведения изучаемых знаний и метода их использования на практике.

Второй цикл. Цель: конкретизация, расширенное воспроизве- дение изученных знаний и их явное осознание.

Третий цикл. Цель: систематизация, обобщение понятий, ис- пользование изученного в жизненной практике.

Заключительный цикл. Цель: проверка и учет результатов преды- дущих циклов с помощью контроля и самоконтроля.

Образование — это общественно организуемый и нормируе- мый процесс постоянной передачи предшествующими поколе- ниями последующим социально значимого опыта, представляю- щий собой становление и социализацию личности.

Цель образования должна быть такой, чтобы:

1) ее реализация позволяла освоить с учащимися некоторый набор учебных навыков (причем должна, разумеется, соблю- даться логическая последовательность их формирования с учетом возрастных особенностей);

2) продукт, получаемый в результате ее выполнения прино- сил какую-то общественную пользу, или, проще говоря, был нужен кому-то, кроме его автора;

3) при работе можно было бы реализовать свои творческие наклонности и способности;

4) работа над проектом имела бы выход на современные проб- лемы человеческого общества;

5) задача подразумевала бы рассмотрение ситуации в широ- ком контексте связей в том числе и с окружающей человече- ство природной средой.

Разумеется, при большей детализации целей возможны и бо- лее детально проработанные требования к учебной задаче и орга- низации работы над ней в зависимости от возраста детей и общей стратегии достижения тех или иных целей.

Источниками формирования содержания образования яв- ляется культура или социальный опыт. Содержание образования состоит из четырех основных структурных элементов:

1) опыт познавательной деятельности, который фиксируется

в форме способов ее осуществления — знаний;

2) опыт репродуктивной деятельности, который фиксируется в форме способов ее осуществления — умения и навыков;

3) опыт творческой деятельности — в форме проблемных си- туаций;

4) опыт эмоционально-ценностных отношений.

Каждый из вышеперечисленных видов социального опыта обладает специфическим видом содержания образования:

1) знания о природе, обществе, технике, мышлении и спосо- бах деятельности. Усвоение этих знаний обеспечивает форми- рование в сознании обучающегося точной и реальной карти- ны мира, формирует навыки правильного методологического подхода к познавательной и практической деятельности;

2) опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знанием в умениях и навыках лич- ности, усвоившей этот опыт;

3) опыт творческой поисковой деятельности по решению новых проблем, возникающих перед обществом. Он требует самостоятельного применения ранее усвоенных умений и на- выков в новых ситуациях. Это обеспечивает развитие способ- ностей обучающихся к самообразованию и дальнейшему фор- мированию культурного уровня;

4) опыт ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека. Это проявляется в отношении к окру- жающему миру, к другим людям в поведении обучающегося, в его практической и интеллектуальной деятельности. С по- мощью данного элемента образования у обучающегося фор- мируется определенная система ценностей, которая обуслав- ливает эмоциональное восприятие личностно-определенных объектов.

Все элементы содержания образования взаимосвязаны и взаимо- обусловлены. Усвоение этих элементов позволит человеку не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим ис- полнителем, но и действовать самостоятельно.

Непрерывное образование — содержательная структура и орга- низационная композиция образовательной системы (охват обра- зованием всей жизни человека). Непрерывное образование это все формы и типы образования, получаемые лицами после завер- шения традиционного образования.

На современном этапе мирового экономического и общест- венного развития наиболее важной глобальной проблемой сле- дует считать непрерывность образования. Всеохватность, т. е. объединение общей целью и вовлечение всего населения, всех его социально-демографических групп; преемственность, т. е. сох- раняемость или изменяемость во времени и пространстве обще- социальных целей и способов их реализации; индивидуализирован- ность, т. е. учет по времени, типам, направленности потребностей каждого индивидуума.

Главный вопрос, связанный с непрерывным образованием, задется учеными по-разному: «образование на всю жизнь» или

«образование через всю жизнь»?

Одной из центральных идей должна стать идея перехода от школы знаний к школе культуры, рассмотрение образования как части общей культуры и ее важного фактора и источника. Непре- рывность будет обеспечена, если при проектировании системы образования будут учтены и рассмотрены условия для сознатель- ного освоения объективных ценностей культуры как необходи- мой субъективной потребности личности.

Общая точка зрения различных авторов и разработчиков ряда официальных документов на проблему непрерывного образова- ния и сущность данного явления может быть выделена в виде вы- водов:

1) непрерывное образование — приоритетная проблема, выз- ванная к жизни современным этапом научно-технического ра- звития и политическими, социально-экономическими и куль- турологическими изменениями;

2) наметились два диаметрально противоположных отноше- ния к непрерывному образованию — от полного его неприятия и объявления очередной утопией до определения непрерывно- го образования как главной, а может быть и единственной про- дуктивной педагогической идеей современного этапа мирово- го развития;

3) просматриваются три главных аспекта сущности непре- рывного образования:

а) традиционный, когда в непрерывном образовании ви- дят профессиональное образование взрослых, потребность в котором вызвана необходимой компенсацией знаний и умений, недополученных в ходе учебы, как своеобраз- ный ответ на технологических прогресс, поставивший труд человека в состояние функциональной безграмотности. Это по сути — компенсаторное, дополнительное образова- ние, часть «конечного» образования (т. е. «образования на всю жизнь»);

б) явление образования как пожизненный процесс («учить- ся всю жизнь») и отдают предпочтение педагогически ор- ганизованным формальным структурам (кружки, курсы, средства массовой информации, заочное и вечернее обуче- ние и т. п.);

в) третий подход идею пожизненного образования «про- пускает» через потребности личность, стремление которой к постоянному познанию себя и окружающего мира стано- вится ее ценностью («образование через всю жизнь»). Целью непрерывного образования в этом случае становит- ся — всестороннее развитие (включая саморазвитие) чело- века, его биологических, социальных и духовных потен- ций, а в конечном итоге — его «окультуривание» как необходимое условие сохранения и развития культуры об- щества.