ЛЕКЦИЯ№ 22. Образование как общественное явление 1 страница

и педагогический процесс

Общественное образование готовит ребенка к жизни в нынеш- нем сложно устроенном и быстро меняющемся мире. Развивают творческие навыки, расширяют кругозор и мышление, укрепля- ют здоровье и физические способности наших детей:

1) кружки;

2) секции;

3) курсы;

4) студии и др.

Знания и навыки, которые усваивает ребенок, так обширны, что родитель попросту не в силах выступить еще и учителем, освоить с детьми на дому полный объем нужного материала. Труд школьного учителя и воспитателя детского сада является допол- нительным к домашнему обучению и воспитанию.

В целом педагогический процесс нацелен на то, чтобы развить в ребенке те качества, которые сделают его сильной творческой личностью, способной уверенно чувствовать себя в условиях со- временной жизни, освободят его от возможных конфликтов или неверных путей. Однако зачастую та сила, которую воспитатели хотят выработать в детях, не предохраняет их от трагедий, от жесто- ких и мучительных неудач, от безрадостной и даже бессмыслен- ной жизни.

Физическое здоровье, культура ума и чувств, сильный харак- тер, здоровые социальные навыки не спасают от глубоких, часто трагических конфликтов в душе человека, не охраняют его в страшные часы одинокого раздумья. Человек оказывается шире и глубже, сложнее и запутаннее, чем представление о нем, приня- тое в современной системе педагогических ценностей. «Яркая личность», «человек с сильным характером» — эти понятия могут быть одинаково приложимы не только к всецело положитель- ным, высоконравственным натурам, но часто, увы, и к натурам противоречивым, своевольным, а то и прямо одержимым демо-

ническим началом. Современное образование и воспитание не затрагивает основной тайны в человеке, проходит мимо самого существенного в жизни.

Это возможно, если научить его употреблять силы души и те- ла для служения высшим идеалам и ценностям, а не для угожде- ния своим слабостям.

«Новое время» принесло с собой радикальный поворот «к проблемам ребенка и детства», исследовало ребенка в деталях, добралось до самых глубин детской души. Но как собрать целое из этого пестрого и разнокалиберного «конструктора»? Налицо изобилие различных, подчас противоречивых концепций и тео- рий. Одни ратуют за дисциплину и распорядок, другие защищают свободу ребенка и индивидуальный подход. А. Рогозянский гово- рит: «Одни стремятся интенсифицировать процесс обучения и развития, другие считают: пусть все происходит плавным, естественным образом. Одни хотят уберечь детей от дурных влия- ний и продлить «розовое детство» своих подопечных, другие воз- ражают: нужно готовить ребенка ко встрече с реальностью — и советуют учить плавать, разом бросая детей в глубокую воду». Каждая позиция выглядит по-своему выигрышной и аргументи- рованной. Но вместе с тем установить общую истину, привести все теории к единому знаменателю не представляется возмож- ным. Все объясняется просто: исполнением никаких формальных правил нельзя заменить живого участия в детской жизни.

Образование и педагогический процесс должны быть не про- сто «обязаловкой», но частью жизни обучающегося.

ЛЕКЦИЯ № 23. Сущность, противоречия и логика образовательного процесса

В отношении структуры образовательного процесса можно поставить следующие вопросы.

1. Какая деятельность и какая информация развертывается в каждом фрагменте?

2. Какая деятельность в каждом фрагменте культивируется?

3. Подразумевают ли они друг друга?

4. Как именно эти фрагменты подразумевают друг друга?

В отношении анализа реального образовательного процесса выдвинутые принципы ставят следующие вопросы:

1) насколько образовательный процесс есть введение в дея- тельность, а насколько он есть введение в информацию (и, следовательно, насколько его организация основана на внутренней логике архива — научных, теоретических тезисах);

2) насколько образовательный процесс является процессом введения в целостную деятельность, т. е. насколько составляю- щие образовательного процесса вместе представляют из себя функциональное целое;

3) даже если образовательный процесс представляет из себя функциональное целое своих частей, то насколько реально осуществляется функционализация информации, соответ- ствующей этим частям.

Типичными искушениями для образовательного процесса в этом отношении являются:

1) желание следовать архивной организации знания и, пре- вращать образовательный процесс во введение в «знание», а не в деятельность. С одной стороны, при этом не происходит нормального культивирования деятельности, так как эта стра- тегия дезориентирует учащегося. С другой стороны, не проис- ходит и функционализации информации, а следовательно она не превращается в знание;

2) искушение не сообразовывать друг с другом разные части образовательного процесса как целого;

3) стремление каждого фрагмента процесса проводить ис- ключительно свою логику в культивировании деятельности и, соответственно, подачи информации, не сообразуясь с тем, как она связана с другими частями;

4) искушение не сообразовываться с тем, насколько реально осуществляется функционализация информации, превращает- ся ли она в знание или так и остается информацией.

Другой ракурс проблемы функциональности знания — это проблема функциональной целостности знания в процессе его развертки в течение образовательного процесса в целом — пробле- ма воспроизводства функциональности знания. Поскольку знание остается знанием до тех пор, пока сохраняется его реальная функ- циональность в деятельностной структуре сознания, то, следова- тельно, знание, функционализированное однажды, требует по- стоянного воспроизводства своей функциональности для того, чтобы оставаться знанием. Для анализа реального образователь- ного процесса это ставит вопрос о том, какие элементы знания сохраняют свою функциональность в течении всего процесса и как их функциональность изменяется.

Основным искушением для образовательного процесса здесь является желание разделить информацию на крупные функцио- нальные блоки (например, логика, систематика и т. п.) и давать эти блоки сразу целиком, но:

1) величина объема и однородность информации не позволит

функционализировать ее целиком, и, следовательно, преобла- дающая часть ее не превратиться в знание;

2) то же самое желание не даст возможности развернуть и глу- бину этой информации, такой способ развертки будет обречен на поверхностность.

Важная социальная функция обучения — формирование лично- сти, соответствующей социальным требованиям. Процесс образо- вания происходит на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности, отражающими состав духовной и материальной культуры человечества.

Под содержанием образования следует понимать:

1) систему научных знаний, практических умений и навыков;

2) систему мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которые необходимо приобрести учащимся в процессе обучения;

3) часть общественного опыта поколений, которая отбирает- ся в соответствии с поставленными целями развития человека и в виде информации передается ему.

Выделяются основные направления содержания воспитания и образования:

1) физическое воспитание и образование;

2) эстетическое воспитание;

3) трудовое воспитание;

4) умственное воспитание;

5) нравственное воспитание.

Составные части каждого направления содержания воспитания:

1) знания;

2) навыки;

3) умения;

4) способности.

Знание в педагогике можно определить как понимание, сохра- нение в памяти и умение воспроизводить и применять основные факты науки и теоретические обобщения. Любое знание может быть выражено:

1) в понятиях;

2) в категориях;

3) в принципах;

4) в законах и закономерностях;

5) в идеях;

6) в символах;

7) в концепциях;

8) в теориях.

Навыки состоят из приемов контроля и приемов регулирова- ния. Они рассматриваются как составной элемент умения, как автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совершенства.

Умение — это владение способами применения усвоенных знаний на практике. Оно включает в себя знания и навыки, а его формирование зависит от способностей человека.

Способности — это развивающиеся в процессе обучения психи- ческие свойства личности, которые выступают, с одной стороны, как результат ее активной учебно-познавательной деятельности, а с другой — обусловливают высокую степень легкости, быстроты и успешности овладения и выполнения этой деятельности.

Содержание образования на всех этапах должно быть направле- но на осуществление основных целей воспитания:

1) формировать всестороннее и гармоничное развитие лич-

ности;

2) обеспечивать умственное развитие;

3) обеспечивать техническую и трудовую подготовку;

4) обеспечивать физическое, нравственное и эстетическое воспитание.

Существует несколько основных правил для содержания об- разования, а именно:

1) содержание образования строится на строго научной основе;

2) содержание образования включает только твердо установ- ленные в науке факты и теоретические положения;

3) учебный материал соответствует современному состоянию науки, способствует формированию жизненной позиции;

4) содержание образования по каждому учебному предмету соответствует логике и системе той или иной науки;

5) содержание образования основывается на взаимосвязи между отдельными учебными предметами;

6) образование в школе сочетается с техническим и трудовым обучением, способствует профессиональной ориентации уча- щихся;

7) образование учитывает формирование волевых усилий в преодолении трудностей в овладении знаниями;

8) содержание образования соответствует возрастным воз- можностям учащихся.

Система образования в Российской Федерации — совокуп- ность образовательных программ и государственных образователь- ных стандартов различного уровня и направленности; сети реали- зующих их образовательных учреждений; органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций.

Образовательные стандарты — это цели обучения и воспита- ния, обязательные требования к образованию, закрепленные в особых нормативных документах. В Российской Федерации они введены по Закону об образовании (1992 г.). Согласно Зако- ну, устанавливаются государственные образовательные стандар- ты, включающие федеральный и национально-региональный компоненты. Стандарты определяют обязательный минимум со- держания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню под- готовки выпускников.

Образовательные программы — документы, определяющие со- держание образования всех уровней и направленности. Основ- ные задачи образовательных программ: формирование общей культуры личности, адаптация личности к жизни в обществе, соз- дание основ для осознанного выбора профессии и освоения про- фессиональных образовательных программ. В Российской Феде- рации образовательные программы бывают двух типов:

1) общеобразовательные;

2) профессиональные.

К общеобразовательным относятся программы дошкольного образования, начального, основного и среднего (полного) обще- го образования. Образовательные программы являются преемст- венными, т. е. каждая последующая программа базируется на предыдущей.

К профессиональным относятся программы начального, сред- него, высшего и послевузовского профессионального образова- ния. Профессиональные образовательные программы направле-

ны на решение задач повышения профессионального и общеоб- разовательного уровней, подготовку специалистов.

Обязательный минимум содержания каждой образовательной программы устанавливается соответствующим государственным образовательным стандартом. Государственные органы управле- ния образованием разрабатывают на основе государственных обра- зовательных стандартов примерные образовательные программы. Образовательное учреждение может реализовывать дополнитель- ные образовательные программы.

Образовательные программы для детей с нарушениями в пси- хофизическом развитии разрабатываются на базе основных прог- рамм с учетом психофизического развития воспитанников.

Образовательные программы реализуются во всех типах обра- зовательных учреждений и учреждений профессионального обра- зования, в том числе в специальных (коррекционных) образова- тельных учреждениях и в образовательных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (дет- ских домах, школах-интернатах и др.). Учащиеся, не освоившие образовательных программ учебного года и имеющие академиче- скую задолженность по двум и более предметам, по усмотрению родителей оставляются на повторное обучение, переводятся в классы компенсирующего обучения с меньшим числом обучаю- щихся на педагога или продолжают обучение в форме семейного образования.

На основе образовательных стандартов разрабатываются учеб- но-методические документы, ориентированные на различные технологии обучения.

Начальное образование — первая ступень общего образования, цель которой — освоение учащимися элементарных общеобразо- вательных знаний, обеспечивающих развитие познавательных способностей и социального общения, а также формирование ос- новных навыков учебной деятельности.

Начальное образование учащиеся получают во взаимосвязан- ных процессах обучения и воспитания в начальных классах обще- образовательной школы или в начальной школе как самостоя- тельном учебно-воспитательном учреждении. В РФ начальное обучение детей начинается с 7 (6) лет, курс обучения составляет

3 (4) года.

После упорядочения структуры школьного образования в СССР (1934 г.) начальная школа стала частью единой общеобразователь- ной школы, ее первой ступенью. Окончание начальной школы от- крывало учащимся возможность для продолжения общего образо- вания. Эта роль начальной школы сохранилась в дальнейшем при всех преобразованиях советской системы образования.

Первые советские учебный план и программа начальной шко- лы опубликованы в 1920 г. Кроме русского языка и арифметики в них предусматривалось преподавание (со 2-го класса) природо- ведения и обществоведения. Также вводились физическое воспи- тание, пение и рисование. В 1923—1927 гг. в школах применялась комплексная система обучения. В начале 1930-х гг. были восста- новлены самостоятельные учебные предметы и классно-урочная система обучения, вводились история, география и естествозна- ние как самостоятельные учебные предметы.

Работа по дальнейшему совершенствованию начального обра- зования включала три этапа.

На первом этапе (до 1963 г.) были отработаны основные прин- ципы развивающего обучения. В разных вариантах они формули- ровались Л. В. Занковым, Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым

и другие и стали использоваться в массовой начальной школе в конце 1980-х гг.

На втором этапе (1963—1966 гг.) были разработаны основные

критерии совершенствования системы обучения в 3-летней на- чальной школе.

Третий этап (1966—1969 гг.) проводился в различных регионах РСФСР с учетом специфики социальных, экономических и дру- гих условий.

Сегодня в основу построения учебных планов начального об- разования положены три области знаний:

1) родной язык;

2) математика;

3) человек, природа и общество.

Это позволяет сделать содержание обучения вариативным, но отвечающим требованиям государственного образовательного стандарта. Для начальной школы создаются учебные пособия по новым интегрированным курсам: «окружающий мир», «матема- тика и конструирование», «грамота» и др. Разрабатывается мето- дика формирования элементарных умений использования компьютеров в обучении (и не только в математике), развития информационной грамотности учащихся и др.

В системе российского начального образования довольно дол- гое время сосуществуют два типа школы: 3-летняя (с началом обу- чения в 7 лет) и 4-летняя (с началом обучения в 6 лет). Основным важным направлением, определяющим перспективу развития на- чального образования, является 4-летняя школа с началом обуче- ния в 6 лет. В связи с планируемым переходом обучения в средней образовательной школе на 12-летнее обучение ведется разработка новых подходов к начальному обучению.

Содержание образования конкретизируется с помощью учеб- ных планов и программ. Учебный план — это нормативный доку- мент, включающий:

1) структуру и продолжительность учебных четвертей, учеб- ного года и каникул;

2) перечень изучаемых предметов;

3) распределение перечня предметов по годам обучения;

4) деление предметов на обязательные и факультативные;

5) недельное и годовое распределение времени на изучение учебных дисциплин в каждом классе.

Виды учебных планов:

1) базисный;

2) типовой;

3) учебный план школы.

Базисный учебный план — это часть государственного образо- вательного стандарта. Он предусматривает следующие пункты:

1) продолжительность обучения;

2) перечень предметов;

3) недельную нагрузку;

4) максимальную обязательную нагрузку;

5) нагрузку учителя;

6) вариативный компонент, учитывающий национальные и региональные особенности школы.

Типовой учебный план создается на основе базисного плана, является основой для учебного плана школы.

Учебный план школы составляется на основе базисного и типо- вого планов и содержит:

1) перечень обязательных предметов;

2) обязательные предметы по выбору;

3) факультативные предметы;

4) распределение предметов по годам обучения;

5) недельное и годовое количество времени, отводимое на прохождение каждого предмета.

Учебный план школы утверждается педагогическим советом школы.

Учебная программа — это нормативный документ, определяю- щий:

1) содержание основных знаний и умений по каждому учеб- ному предмету;

2) логику и последовательность изучения тем;

3) общее количество времени на изучение определенных тем. Учебные программы подразделяются на несколько основных

видов:

1) типовые программы;

2) рабочие программы;

3) авторские программы.

Типовая учебная программа составляется на основе государствен- ных стандартов и утверждается Министерством образования.

Рабочая учебная программа составляется учителем на основе типовой. Она учитывает:

1) методические и технические возможности школы;

2) уровень подготовки учащихся;

3) национально-региональный компонент;

4) специфику школы.

Авторская программа составляется опытными педагогами и со- держит авторские методики изучения предмета.

Учебные программы с точки зрения структуры подразделяют- ся на:

1) линейные — материал располагается в непрерывной по- следовательности, изучается только один раз за все время обу- чения;

2) концентрические — учебный материал делится на две части. Сначала изучаются более простые вопросы, затем — более сложные. При изучении второй части кратко повторяется ма- териал первой;

3) ступенчатые — материал разделен на две части. Некоторые темы проходят только на первой ступени, другие — только на второй, есть разделы, материал которых проходят на обеих ступенях;

4) смешанные — сочетают в себе линейные и концентрические схемы, что позволяет гибко распределять учебный материал.

В содержании учебной программы выделяют три части:

1) объяснительную записку, где излагаются цели и задачи изучения предмета;

2) содержательную часть, включающую перечень тем, ориен- тировочное распределение времени на изучение тем и разде- лов, перечень рекомендуемых занятий и методы обучения;

3) методические указания по оценке знаний, умений и навы- ков, перечень наглядных и технических средств обучения, список рекомендуемой литературы.

Учебник — книга, в которой систематически излагаются осно- вы знаний в определенной области на уровне современных до- стижений науки и культуры; это основной и ведущий вид учебной литературы. Учебник отвечает основным целям и задачам обуче- ния, воспитания и развития определенных возрастных и социаль- ных групп.

Учебник является для учащихся важным источником знаний, одним из главных средств обучения. Через учебник осуществ- ляется организация процесса усвоения содержания образования, он призван формировать способность учащегося к накоплению личного социального опыта, формированию у него умения оце- нивать явления и события окружающей действительности, опре- делять свое место в обществе.

Как средство обучения учебник обладает определенной мате- риальной формой (выраженной в сложной структуре), которая жестко связана с содержанием образования, с процессом и резуль- татами усвоения. Эта особенность предъявляет высокие требова- ния к конструкторам учебников (авторам, художникам, редакто- рам), требует от них знания теории учебника и закономерностей его создания.

Учебник должен удовлетворять основным педагогическим тре- бованиям:

1) сообщать научно достоверные данные по рассматриваемо- му предмету, науке в пределах обозначенной программы;

2) обеспечивать подготовку и навык к самостоятельному приобретению знаний в будущем;

3) развивать мышление учащихся и формировать приемы умственной деятельности.

Теория учебника развивается на стыке педагогики, психоло- гии, базовых наук, искусств, книговедения. Существуют различ- ные подходы к обоснованию оптимальной структуры учебника: с точки зрения содержательных компонентов (И. Я. Лернер), учебник как комплексная информационная модель учебно-вос-

питательного процесса (В. П. Беспалько) и др. Окончательное суждение о качестве учебника позволяет сделать только его экс- периментальная апробация в процессе обучения.

Существуют методические требования к учебнику:

1) соответствие возрастным особенностям учащихся по со- держанию и форме преподнесения учебного материала;

2) четкое структурное деление и графическое выделение вы- водов;

3) наличие иллюстраций, способствующих усвоению и запо- минанию изучаемого материала;

4) наличие заданий, развивающих творческие способности учащихся, прививающие навыки самостоятельности в изуче- нии нового материала;

5) наличие четкого и продуманного методического оформле- ния (содержание, предметно-именной указатель, сноски, ссылки, список вспомогательной литературы и т. п.). Разработка в 1970—1980-х гг. основ теории школьного учебни-

ка привела к выводу о том, что в условиях единой школы, осу- ществляющей всеобщее среднее образование, единый учебник не может обеспечить учащимся современный уровень образования. Была выдвинута задача создания учебно-методического комплекта (УМК) как открытой системы учебных пособий. Реализация этой идеи требовала издания широкой номенклатуры дополнительной учебной литературы. В начале 1980-х гг. УМК были созданы по каждому классу и учебному предмету.

В ходе реформ в 1990-е гг. издание учебной литературы стало одним из факторов сохранения единого образовательного про- странства.

Процесс обучения — педагогически обоснованная, последователь- ная, непрерывная смена актов обучения, в ходе которой решаются зада- чи развития и воспитания личности. В процессе обучения участвуют во взаимосвязанной деятельности его субъекты — учитель и ученик. Как элементы процесса обучения могут теоретически рассматриваться:

1) цели и содержание образования;

2) мотивы субъектов обучения;

3) формы его организации;

4) средства и результаты.

Взаимодействие названных элементов составляет механизм процесса обучения.

Функции процесса обучения обусловлены базисным законом, детерминирующим само его существование: объективной об- щественной потребностью в обучении и усвоении молодым по- колением социального опыта для его воспроизведения и разви- тия.

Процесс обучения рассматривается на четырех уровнях:

1) теоретическом (обобщенной модели);

2) отдельных учебных предметов;

3) проекта конкретного осуществления процесса обучения в форме плана для каждого урока и системы уроков;

4) реальном, на котором осуществляются первые три проект- ных уровня.

Процесс обучения отличает три группы свойств. Знание свойств процесса обучения помогает определить сферу поисков закономерностей воспитывающего обучения, область возможных педагогических инноваций, пути повышения эффективности обу- чения и качества образования и устранения недостатков.

Первая группа — неподменяемость другими путями функции организации усвоения молодым поколением социального опыта; единство преподавания, учения и содержания образования; единство содержательной и процессуальной сторон обучения; взаимосвязь формы предъявления преподавателем учебной ин-

формации и воспроизводящей деятельности учащихся; наличие в обучении исходных мотивов у учителя и учащихся, адекватных целям и функциям обучения; обязательность одной из организа- ционных форм обучения; результативность в виде разносторон- него влияния на личность учащегося.

Вторая группа отличает обучение определенной цивилизации, специфического социального организма, т. е. направленность воспи- тания и образования и развитие личности человека; соотношение общего образования с жизнью общества; формирование социаль- но ценной активности личности и ее готовности к самореализации. Вторая группа свойств содержательно наполняет первую.

Третья группа признаков процесса обучения обусловлена кон- кретным временем и зависит от знаний учителя, его гражданских и профессиональных воззрений и воли.

Средством познания и управления процесса обучения являет- ся его моделирование. Педагог имеет обширное пространство для творческой конкретизации методик, средств и путей проектиро- вания и построения учебного процесса в целом и каждого его уро- ка в частности.

Сложность установления закономерностей процесса обучения привела к попыткам преодолеть ее путем определения аспектов процесса, для которых эти закономерности поддаются формули- ровке. Ю. К. Бабанский выделил (1983 г.) следующие дидактиче- ские закономерности:

1) зависимость процесса обучения от общественных потреб- ностей;

2) связь его с образованием, воспитанием и развитием как сторонами целостного процесса обучения;

3) зависимость от возможностей учащихся и внешних усло- вий.

Обучение — это целенаправленный, организованный процесс взаимодействия учителя и учащегося, в ходе которого происходит усвоение знаний, умений и навыков. В обучении реализуются или, по крайней мере, должны реализоваться все важнейшие, ос- новные функции процесса обучения:

1) образовательная;

2) развивающая;

3) воспитывающая.

Успешная реализация каждой функции предполагает решение определенной группы задач обучения. В группу образовательных задач входит формирование знаний, выработка специфических умений и накопление личного опыта практической работы в той или иной области профессиональной деятельности. Даже простое перечисление задач свидетельствует о многозначности образова- тельной функции, и главная обязанность преподавателя в про- цессе их решения состоит в том, чтобы не увлечься одной какой- либо стороной образования.

Задачи общего развития обучаемого (образовательная функ- ция) лежат в плоскости развития интеллектуальной, волевой и эмоциональной сфер человека, в плоскости формирования на- выков учебно-познавательной деятельности и в области развития его разного рода способностей и продуманно взвешенных по- требностей.

В центре группы задач педагогики, касающихся второй функ- ции — развития личности в процессе обучения — находится обязан- ность обеспечить развитие у обучаемых необходимых качеств экономического, технического, нравственного мышления, дейст- венных приемов и методов самообразования, т. е. умения рацио- нально учиться и образовываться.

Воспитывающая функция обучения связана с решением группы задач воспитательного характера. Здесь и задачи самого высокого социального звучания — формирование зрелого мировоззрения и важнейших личностных качеств, образующихся в процессе