ЧАСТЬ Ш 4 страница

М. Д. Берлиц строил обучение преимущественно на разговоре (диалоге). Иностранный язык, по мнению автора, должен усваиваться так же, как ребенок овладевает родным языком, путем имитации, повторения и непосредственной ассоциации слова с предметом.

Успех системы М. Д. Берлица объясняется тем, что: 1) его система обучения в какой-то мере отвечала потребностям практического овладения иностранным языком; 2) она была отличной от существовавших до него методов; 3) она давала быстро ощутимые результаты работы в устной речи в начале обучения; 4) она побуждала обучающихся к действию – говорению, чтению, письму.

Основные недостатки его системы:

1) не учитывался возраст и условия обучения (школа, отсутствие языковой атмосферы, сформированность мышления),

2) усваивалась искусственная устная речь, а не подлинная, живая речь на изучаемом языке,

3) пренебрежение фонетикой,

4) не учитывалась специфика изучаемого языка (его учебники для всех языков строились на одном и том же материале и в той же системе),

5) теоретическая необоснованность методических положений и другие.

Франсуа Гуэн (1631-1898)

Основные предпосылки системы Ф. Гуэна те же, что и у М. Д. Берлица, а именно: 1) беспереводность, 2) внешняя и внутренняя наглядность, 3) большая роль слухового восприятия, 4) фраза является отправной точкой изучения иностранного языка, 5) грамматика изучается на основе текста, 6) овладение иностранным языком должно проходить также как и родным языком.

Новым в его системе является то, что семантизация лексики проводится с помощью «внутренней наглядности», основывающейся на логической последовательности совершаемых действий; а вся лексика классифицируется на основе 5 тематических серий («домашняя жизнь», «школа», «общество», «природа», «ремесла»), которые в свою очередь подразделяются на 10-15 более мелких тематических подсерий, каждая из которых делится на 50 уроков. Каждый урок включает 20-30 последовательных фраз, представляющих собою последовательное развитие того или иного действия. Учитель проделывает ряд действий, называя их. На более продвинутом этапе серии представлены в виде текста.

Грамматика усваивается также в действиях на основе серий.

Франсуа Гуэн считал, что душой предложения является глагол, который и служит ключом его понимания.

Система, разработанная Ф.Гуэном, является более продуманной, последовательной, цельной и эмоциональной. На первых порах обучения «серии» вызывают интерес учащихся, развивают все виды речевой деятельности, затем превращаются в свою противоположность, yчащиеся перестают думать и повторяют фразы механически. Oтсутствие естественной формы разговора-диалога и связного текста придают всейработе искусственный характер из-за чрезвычайно мелкого дробления каждой серии и придумывания натянутых, неестественных ситуаций.

М. Д. Берлиц и Ф. Гуэн сыграли большую роль в pеформе преподавания иностранных языков, но в целом виде их системы в школе не применялись. Отдельные элементы той и другой системы охотно использовались и используются авторами учебников и учителями. Не следует забывать, что именно эти две системы стоят на пороге того этапа, который в методике преподавания иностранных языков называется периодом "Реформы".

К той же группе сторонников прямого метода, которые полностьюисключали родной язык из обучения иностранным языкам относятся Ш. Швейцер, Э. Симоно и М. Вальтер.

К более умеренным сторонникам периода "Реформы" относятся Г. Вендт, В. Фиетор, Г. Суит и другие. Они допускали некоторое использование родного языка при семантизации ЛЕ. В этом смысле показательны известные тезисы Г. Вендта, принятые на съезде неофилологов в Германии в 1902 г. Эти тезисы примирили представителей различных группировок периода «Реформы» и стали руководящими не только для Германии, но и для других стран. Тезисы состоят из 10 пунктов и являются итогом 15-20 лет работы в поисках новых практических систем обучения.

Тезисы:

1. Преподавание иностранного языка должно вестись на изучаемом языке, лишь особенно трудные места могут объясняться на родном языке.

2. Иностранный язык не должен преподаваться с целью изучения родного языка, или, иначе говоря, иностранный язык изучают не для того, чтобы учиться на нем родному языку.

3. Перевод с иностранного языка на родной допускается лишь в виде исключения, в тех случаях, когда формальные трудности принуждают к этому.

4. Переводы с родного языка на иностранный язык допускаются лишь в исключительных случаях и могут проводиться только изредка.

5. Грамматика должна изучаться индуктивно (выводиться из связного текста).

6. Классное чтение должно стоять в центре преподавания и должно иметь в виду главным образом современную прозу.

7. История литературы, как таковая, исключается из курса языка.

8. В средних и старших классах, кроме классного чтения, должно применяться и домашнее чтение.

9. При устройстве школьных праздников весьма рекомендуется декламация на иностранном языке.

10. Главное место среди письменных упражнений в средних и старших классах должны занимать так называемые свободные работы.

Эти тезисы поставили определенные границы школьному применению прямого метода и официально оформили то, что было принято школой из теоретических и практических исканий эпохи.

После съезда неофилологов во всех ведущих странах Европыпостепенно началось официальное признание нового метода. В Пруссии, во Франции, в России новый метод вводится циркулярами министерств просвещения.

Период "Реформы" является одним из сложных исторических этапов в развитии преподавания иностранных языков. В этот период существовали совершенно различные методы и направления (грамматико-переводный и прямой методы) и в то же время зарождаются истоки сознательно-сопоставительного метода. Ведущее место занимал прямой или наглядно-интуитивный метод.

Выводы:

Что же нового дал прямой метод методике обучения иностранным языкам?

1. Уделено большое внимание вопросам фонетики, разработана система фонетических упражнений.

2. Впервые введен устный вводный курс (УВК).

3. Поднята роль устной речи и устных упражнений в учебном процессе.

4. Разработаны приемы семантизации:

а) неязыковые средства (внешняя наглядность),

б) языковые средства (внутренняя наглядность), которые в свою очередь подразделяются на чисто вербальные (дефиниция, синонимы, антонимы, словообразование, этимология) и вербально логические (описание и контекст - серии Гуэна).

5. Поставили вопрос о роли имитации и аналогии в овладении иностранным языком.

6. Показана возможность усвоения некоторых грамматических явлений как лексических единиц.

Недостатки прямого метода:

1. Устранение родного языка из преподавания вело к угадыванию значения слова, а следовательно к неопределенности и смутным представлениям об их значении.

2. Отсутствие систематического изучения грамматики не давало четкого представления о грамматической системе изучаемого языка и вело к неточному пониманию многих языковых явлений.

3. Стремление к большой утилитарности лишало изучение иностранных языков их общеобразовательного значения.

4. Неразличение условий овладения иностранным языком в полном иноязычном окружении в школе вело к механическому его усвоению из-за отсутствия необходимого количества часов и жизненной потребности изъясняться на нем.

5. В основе овладения иностранным языком по прямому методу лежало пассивно-механическое повторение иноязычно-речевого материала определенного объема, которое вело к развитию лишь элементарного, конкретно-предметного иноязычного мышления.

6. Навыки иноязычной устной речи, приобретенные без предварительного осмысления, не обладали достаточной прочностью.

Основные черты современного коммуникативного метода обучения иностранным языкам

Постановление СМ СССР от 27.05.1961 года явилось как бы завершающим этапом в дискуссии по вопросам улучшения преподавания иностранных языков в средней и высшей школе, поднятой на страницах журналов «ИЯШ» и «Советская педагогика» в 1957-59 гг. В постановлении отмечалось, что лица, оканчивающие общеобразовательные средние и высшие учебные заведения, слабо владеют иностранными языками. В целях улучшения преподавания иностранных языков в школах и вузах СМ СССР предложил коренным образом изменить обучение языкам, поставив в основу обучения "практическое овладение иностранным языкам. Эта цель нашла свое конкретное воплощение в "Программах" по иностранным языкам.

В это же время на страницах журнала "Иностранные языки в школе" учителя-практики стали делиться опытом своей работы по претворению в жизнь новых целевых установок "Программы». Одновременно с поисками эффективных форм работы учителями-практиками велась разработка и научно-теоретических основ нового активного и коммуникативного методов преподавания иностранных языков.

Наиболее существенными чертами современного активного метода обучения иностранным языкам являются: 1) практическая направленность обучения языку в школе; 2) коммуникативно-речевая основа процесса обучения языку; 3) комплексная организация языкового материала, 4) дифференцированный подход в обучении ВРД; 5) всемерная интенсификация учебного процесса.

Коммуникативный метод обучения говорению включает пять принципов:

1. Принцип речемыслительной активности.

2. Принцип индивидуализации при ведущей роли его личного аспекта.

3. Принцип функциональности.

4. Принцип ситуативности.

5. Принцип «новизны».

Литература для дополнительной работы по данной теме

1. Рахманов И.В. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в Х1Х-ХХ вв. - М.,1972.

2. Раушенбах В. Э. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных языков с 1 по XX век. -М., 1971.

3. Хэгболд П. Изучение иностранных языков. - М., 1963.

4. Уэст М. Обучение английскому языку в трудных условиях. - М. 1966.

Тема 26. МЕТОДИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ Г. ПАЛЬМЕРА И М. УЭСТА

1. Психологические и лингвистические основы «устного метода»

и системы М.Уэста

Методические взгляды Г. Пальмера и М. Уэста сформировались на основе лингвистического учения Фердинанда де Соссюра, Э. Сэпира и других филологов, а также психологии бихевиористов. Ф. деСоссюр, Э. Сэпир, А. Майе и другие лингвисты рассматривали языккак систему условных знаков, которая передается в языковом коллективе по традиции и определяет речевую деятельность индивида. Одной из основных ошибок этого лингвистического направления является то, что «развитие языка отрывается от развития сознания и от их подлинной основы - от общественного бытия и общественной практики человека». Психология поведения оформилась как направление в 1912 г. с выходом в свет книги Уотсона "Психология как наука о поведении». На становление этого направления большое влияние оказала обобщающая монография Торндайка «Ум животных» (1898г.). На основе этой работы наметился новый подход к самому членению деятельности на отдельные составляющие или «пробы», которые понимались как активность, предшествующая успешному или неуспешному достижению цели. По Уотсону структурной единицей деятельности является связь стимула и реакции (С - Р). Эта связь понималась им как прямая и односторонняя.

Таким образом, бихевиористы сводили всю психическую деятельность человека к различным формам реакции живого организма. Они изучали закономерности поведения в различных условиях. Под закономерностями они понимали устойчивые связи между стимулами и реакциями организма. При этом сознание и эмоции исключались.

Для бихевиористов результатом обучения является заучивание правильной последовательности движений, фиксирование цепи реакций.

Изложенное выше и явилось той теоретической базой, на основе которой Г. Пальмер и М. Уэст построили свои системы обучения иностранным языкам.

2. Устный метод Г. Пальмера

Г. Пальмер в основу обучения иностранным языкам кладет следующие принципы: 1) механическое подражание и заучивание наизусть, 2) организации обучения языку «как длинной цепи стимулов, применяемых учителем, и ответной цепи реакций учащихся". Из сказанного вытекает основное методическое требование - строить обучение так, чтобы реакция учащихся была правильной и "подкреплялась", т.е. форма работы была диалогической, и учитель постоянно участвовал в учебном процессе.

Г. Пальмер много заимствовал из прямого метода и, опираясь на теорию бихевиоризма, создал свою оригинальную систему обучения. Он является классиком методики обучения иностранным языкам. Его работы оказали огромное влияние на дальнейшее развитие методической мысли.

Сравнивая созданный им «устный метод» с прямым методом Реформы, Г. Пальмер писал, что они «отличаются друг от друга, как по целям, так и по характеру своего применения» и далее старается провести между ними четкую грань. Общим между ними является то, что они являются реакцией на устаревшую методику обучения иностранным языкам и стремятся исключить на довольно длительный период обучения архаичные формы литературного языка и дедуктивной грамматики и применение родного языка в процессе обучения.

Отличительные признаки:

Прямой методУстный мето д

1) исключает письменные формы 1) исключает письменные формы работы на 1-ом этапе обучения; работы вообще;

2) материал для чтения должен 2) отсутствует какой-либо

быть в виде связных текстов, материал для чтения;

диалогов, описаний, которые д.б. 3) наряду с сознательным

интересными, доступными и усвоением материала допускает

простыми; и такие формы работы, которые

3) предусматривает сознательное развивают у учащихся

усвоение материала; способность интуитивного

4) развивает способность усвоения языка;

учащихся анализировать 4) стремится развивать не

и синтезировать материал; аналитические способности

5) допускает как устное, так и учащихся, а его память

зрительное восприятие и языковые навыки;

материала; 5) признает только устное

восприятие материала;

6) цель «устного метода» -

создать у учащихся систему

языковых рефлексов;

7) не является универсальным

методом, а может служить лишь

дополнением или этапом

какого-либо основного метода;

8) является подготовительным

этапом на пути к полному

овладению ИЯ.

Из сказанного вовсе не следует, что Г. Пальмер совсем отрицает письменные формы работы (чтение и письмо), а считает, что чтение и письмо должны использоваться после того, как учащиеся овладели уже разговорным языком. Г. Пальмер считал, что «Обучение разговорному языку всегда было, есть и будет самым быстрым и верным средством обучения чтению и письму».

Г. Пальмер выдвигал следующие цели перед обучением ИЯ в средней школе:

1) понимать ИЯ со слуха;

рецептивное усвоение языка

2) понимать читаемый текст;

3) уметь говорить на ИЯ;

продуктивное усвоение языка

4) уметь писать на ИЯ.

Г. Пальмер считал, что рецептивное владение ИЯ является результатом продуктивного владения им, поэтому основное внимание он и уделил разработке методики продуктивного овладения языком.

Основные положения системы Г. Пальмера

Основные положения методики Г. Пальмера следующие:

1. Овладение ИЯ должно проходить так же, как овладение родным языком, т.е. путем пассивного восприятия устной речи (так наз. инкубационный период длительностью 1,5 - 2,0 месяца). Цель этого периода - купание в звуках иностранного языка, т.е. в иноязычном речевом потоке.

2. В дальнейшем учащиеся учатся воспринимать материал с расчленением языковых трудностей и концентрацией внимания на отдельных языковых явлениях лексического или грамматического характера (так наз. сегрегация языковых трудностей).

Упражнения на активное восприятие устной речи охватывают следующие языковые явления (отдельные звуки, ударные слоги в слове, ударные слова в предложении, конкретное значение слова, словосочетания, предложения). Выполнение этих упражнений должно сопровождаться мысленным повторением всех предложений за учителем.

Усвоение слов и конструкций носит непроизвольный характер, т.к. одни элементы остаются неизменными, а другие меняются. Этому способствуют также и изобретенные им подстановочные таблицы.

3. Принцип нерасчлененного (диффузного), синтетического восприятия и усвоения материала. «Устный метод обучения тем и хорош - писал Пальмер, - что он с самого начала изолирует учащегося отписьменного слова, совершенно не давая возможности приобрести навыки вычленения». При этом методе учащийся «перескакивает» через этап изучения отдельных слов. Он с самого начала усваивает язык стихийно и в целом.

Первичный контроль правильности восприятия осуществляется при выполнении тренировочных упражнений на исполнение приказаний.

4. Одним из основных принципов Г. Пальмсра является требование формировать у учащихся только правильные языковые навыки, не допуская стадии ломаной речи. Эта цель, по его мнению, достигается:

а) длительным слушанием до активного говорения;

б) выполнением имитативных упражнений;

в) заучиванием наизусть;

г) выполнением упражнений по подстановочным таблицам;

д) выполнением градуированной системы вопросно-ответных упражнений (общих, альтернативных, специальных).

5. Важным принципом системы Г. Пальмера является также принцип отбора, организации и рационализации языкового материала. Поскольку он считал, что все, что мы говорим, было когда-то нами выучено целиком наизусть или составлено из более мелких выученных частей, постольку весь лексический материал он разделил на первичные речевые единицы и вторичные речевые единицы. К категории первичных речевых единиц он относил отдельные слова, группы слов и даже целые предложения (много, мало, все, тотчас, имеется, это смешно, договорились) и называл их эргонами. Из них конструируются предложения по подстановочным таблицам. Эргоны даются в той грамматической форме, в которой они будут стоять в предложении. Например:

Он берет книгу

Она дает яблоко

Учитель показывает карту

Заслуживают внимания и мысли Г. Пальмера о постепенном введении словаря. Весь словарный фонд языка он разделял на: микрокосм (словарь минимум) и стихийный словарь. В словарь минимум слова должны были отбираться на основе принципа частотности, сочетаемости, конкретности и пропорциональности отдельных частей речи при объединении их в семантически близкие группы. Например: всегда, обычно, иногда, часто.

6. Принцип градации трудностей. Этот принцип применялся автором в основном при отборе упражнений с постепенно нарастающими трудностями. Все упражнения разделены им на две большие группы: 1) чисто рецептивные упражнения, когда учитель активен, а учащиеся выступают лишь в роли слушателей;

2) рецептивно-продуктивные упражнения, которые стимулируют активность учащихся.

7. Родной язык использовался автором в разумных пределах, при объяснении грамматики, фонетики, а иногда и при семантизации. Родной язык при раскрытии значений слов использовался только в тех случаях, когда другие приемы семантизации оказывались менее эффективными.

4. Положительные и отрицательные стороны системы Г. Пальмера

Успехи системы Г. Пальмера основаны на:

1) рациональной организации материала;

2) четкой градации трудностей усвоения языкового материала, а также используемых упражнений и приемов работы;

3) требовании правильной иноязычной речи с первых шагов обучения;

4) ситуативности части упражнений на продвинутом этапе обучения;

5) наличии серии учебников и практических пособий в помощь учителю.

Недостатки системы Г. Пальмера:

1) длительная пассивность учащихся в начале обучения (в инкубационный период);

2) наличие большого количества упражнений механического и полумеханического характера;

3) долгое отсутствие работы над чтением и письмом;

4) преувеличение роли заучивания за счет упражнений творческого характера.

5. Система обучения чтению, предложенная М.Уэстом.

Известный английский ученый-педагог Майкл Уэст (1886 г. рождения) посвятил всю свою долгую жизнь разработке методики обучения ИЯ. Он считал, что носители «малых языков» должны знать помимо своего родного языка еще и язык большого народа дляприобщения к мировой культуре, науке и технике. Таким образом, малые народы, по его мнению, в силу обстоятельств должны быть двуязычными. Исходя из этого, М. Уэст пытался создать эффективную методику обучения иностранному языку. Обоснование этого метода дается им в монографии «Двуязычие». Книга вышла в 1926 году. На основе анализа конкретных условий обучения английскому языку в Индии, а также экспериментального исследования, Уэст пришел к мысли о том, что бенгальцы в первую очередь нуждаются в умении читать на английском языке для получения информации по самым разнообразным вопросам. Эта мысль и явилась основой для создания методической системы обучения чтению.

В отличие от Г. Пальмера, который считал, что путь к овладению любой стороной языковой деятельности лежит через устную речь, М. Уэст выделяет процесс чтения и понимания текста, как наиболее легкий процесс, не зависящий от развития других сторон языковой деятельности. Для реализации указанного положения М.Уэст вложил много сил и энтузиазма и действительно создал вполне стройную и оригинальную систему обучения чтению. М. Уэст стремился создать такую систему обучения, в которой ведущая роль принадлежала бы учебнику, учебным пособиям, составленным на научных основах и обеспечивающим усвоение лексико-грамматического материала через чтение и на основе чтения. Для того, чтобы научить учащихся читать и понимать иноязычный текст, он считал необходимым сделать процесс чтения легким и приятным видом деятельности. Уэст провел тщательный отбор словаря-минимума для чтения в количестве 3500 единиц, которые равномерно распределены им по 10 книгам для чтения. Создание таких книг для чтения обеспечивало: постепенное введение новых, слов (1 новое слово на 50 слов текста), повторяемость слов, рационализацию процесса обучения чтению, а также легкость чтения. Основные требования М. Уэста к тексту заключаются в следующем:

1) учащиеся должны с самого начала изучения языка испытывать удовольствие и чувство реальных достижений в процессе его усвоения;

2) слова должны запоминаться в процессе чтения, а не заучиваться;

3) чем меньше словарь, тем выше должна быть егоупотребительность;

4) тексты по своему содержанию должны соответствовать возрасту детей.

Введение новых слов в тексте не должно быть концентрированным. По мнению М. Уэста, они должны появляться постепенно. После первого своего появления новые слова должны встречаться не менее 3-х раз в абзаце и возможно чаще на протяжении остального текста данного урока.

На основе указанных выше принципов М. Уэст создал системуучебных пособий (Новый метод обучения чтению). Эта система состоит из 10 основных учебников или книг для чтения, в которые включено 3458новых слов. Тексты всех 10 книг для чтения разбиты на абзацы, в каждом из которых вводятся 2-3 новых слова. Слова выделены жирным шрифтом в тексте и даны также перед абзацем вместе с картинками, иллюстрирующими их значение.

Понимание новых слов и текста в целом контролируется предваряющими вопросами, которые по данным К. И. Крупник ускоряют темп чтения про себя в 1,5-2 раза. Кроме книг для чтения имеются также книги - тетради, в которых напечатаны английские слова к каждому тексту и оставлено место для записи значения слова на родном языке. Здесь жеданы и вопросы к каждому тексту. Кроме того, имеются также сборники упражнений и сборники текстов для дополнительного чтения, которые построены на знакомом словарном запасе и представляют собой адаптированные отрывки из интересных по сюжету сказок, повестей и рассказов, соответствующих интересам и возрасту учащихся.

Вся эта система специально приспособлена Уэстом к специфическим условиям работы в индусской школе с большим количеством учащихся в классе, коротким сроком обучения английскому языку и слабо подготовленными учителями.

6. Обучение устной речи в системе М. Уэста.

M. Уэст, выделяя чтение в качестве основного вида речевой деятельности при овладении иностранным языком, указывал также на необходимость проведения устного вводного курса. Впервые его работа по овладению устной речью была опубликована в 1934 г. (Обучение устной речи на ИЯ). В этой книге обосновываются цели, методы и приемы обучения устной речи, а также подчеркивается подсознательный характер усвоения иностранного языка. Автор считал иностранный язык специфичным предметом, которому трудно научить, но ему можно научиться путем выполнения тех действий, которые составляют умение говорить. М. Уэст считал, что иностранным языком можно овладеть тем успешнее, чем раньше мы сможем обучать ему как виду речевой реакции. Для этого необходимо систематически пополнять активный запас учащихся строго отобранным словарем и грамматическими конструкциями, которые они могли бы использовать в конкретных ситуациях общения. При обучении устной речи М. Уэст рекомендует использовать реальные диалоги, т. к. в них представлена речевая ситуация, в которой происходит действие. При обучении устной речи, кроме реальных диалогов, Уэст использовал следующие основные типы упражнений: 1) спроси и ответь; 2) сделай и скажи; 3) прочитай и перескажи.

Грамматический материал, по мнению М. Уэста, учащиеся должны усваивать на основе наблюдения и накопления фактов и явлений языка. После небольшого накопления грамматических форм и конструкций делались краткие обобщения.

В противоположность Г. Пальмеру, М. Уэст считал, что учащиеся могут научиться говорить на основе прямого, устного или другого метода, но только после того, как они научатся хорошо читать и понимать тексты. М. Уэст создал учебные пособия для развития устной |речи, состоящие из двух книг "Учитесь говорить через говорение", словаря и книги для дополнительной работы. Обучение устной речи и чтению, помнению М. Уэста, должно вестись совместно и на одном и том же словаре лишь до усвоения учащимися 500 слов, а затем словари для чтения и устной речи должны различаться и обучение чтению и устной речи должно вестись раздельно.

1. Преимущества и недостатки системы М. Уэста.

Система М. Уэста получила широкую известность благодаря томучто она:

1) обеспечивала большую самостоятельную активность учащихся при работе с учебными пособиями, построенными на научной основе;

2) способствовала достижению реальных результатов в обучении чтению за сравнительно короткий срок обучения;

3) содействовала развитию рецептивного и продуктивная владения языком;

4) предусматривала использование более эффективных упражнений как при обучении чтению, так и устной речи;

5) основана на рациональном отборе словаря для построения учебников.

Недостатки:

1) нет должного внимания к произношению,

2) однообразие упражнений при обучении чтению и устной peчи;

3) его система обучения чтению принижает роль учителя, а делает основной упор на систему учебных пособий.

Литература для дополнительной работы по данной теме

1. Пальмер Г. Устный метод обучения ИЯ. - М., 1960.

2. Старков А.П. Обучение устной речи. - Воронеж, 1964.

3. Уэст М. Обучение английскому языку в трудных условиях. - М., 1966.

ТЕМА 27. COBPEMEННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ. МЕТОД АКТИВИЗАЦИИ РЕЗЕРВНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ И КОЛЛЕКТИВА

Метод обучения - один из важнейших компонентов системы обучения иностранным языкам. Через метод обеспечивается достижением планируемых целей и задач обучения в конкретных условиях.

Под методом обучения (методической системой) принято понимать направление в обучении, реализующее цели и задачи обучения иностранному языку и определяющее пути и способы достижения цели.

Исходным признаком для классификации методов считают подход к обучению (approach), т. е. стратегию обучения иностранному языку. В современной методической науке выделяют четыре подхода:

1. Бихевиористский: овладение иностранным языком связьвается с образованием речевых автоматизмов в ответ на предъявляемые стимулы.

2. Интуитивно - сознательный: грамматические модели, речевые структуры усваиваются глобально и интуитивно, их смысл осознается позднее.

3. Сознательный (в последнее время - когнитивно- коммуникативный): грамматическая структура, слово сначала осознаются, затем применяются;

4. Коммуникативно - деятельностный: соединение сознательного и подсознательного компонентов в процессе обучения.

В соответствии с этим существуют четыре группы методов: 1.Прямые. 2. Сознательные. 3. Комбинированные. 4. Интенсивные.