Методика преподавания иностранных языков. Общий курс

Методика преподавания иностранных языков. Общий курс

ЧАСТЬ 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

ТЕМА 1. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ КАК НАУКА. ПРЕДМЕТ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Методика обучения иностранным языкам - это «наука, исследующая цели и содержание, закономерности, средства, приемы, методы и системы обучения, а также изучающая процессы учения и воспитания на материале иностранного языка» (М. В. Ляховицкий).

Общая методика занимается изучением закономерностей и особенностей процесса обучения иностранному языку независимо от того, о каком иностранном языке идет речь.

Частная методика исследует обучение тем языковым и речевым умениям, которые специфичны для конкретного иностранного языка.

История методики обучения иностранным языкам - это попытка найти рациональный метод обучения.

С конца 40-х гг. методика обучения иностранным языкам признается самостоятельной педагогической наукой. В настоящее время методика рассматривается как самостоятельная отрасль знания, имеющая свой предмет и объект исследования, свои методы исследования и собственный понятийный аппарат.

В предмет методики входит вся проблематика, связанная с изучением данной сферы действительности, а также проблемы развития самой МЕТОДИКИ как науки (И. Л. Бим). В предмет методики, по мнению И. Л. Бим, входит множество возможных моделей взаимодействия всех явлений, процессов, связей, отношений той сферы действительности, которая связана с обучением иностранным языкам. В предмет методики как науки, таким образом, входят все идеальные подсистемы внутри учебного предмета. Предметом методики являются знания о нем, зафиксированные в категориях цели, содержания и методов обучения, находящихся в тесной взаимосвязи друг с другом и взаимодействующих с методикой как целостной, исторически сложившейся системой наших знаний о данной сфере действительности, отражаемой учебным предметом.

Основные объекты методики - прежде всего программы, учебники, учебные пособия, обеспечивающие обучение тому или иному учебному предмету; процесс обучения ему (учебно-воспитательный процесс), включающий деятельность учителя и учащихся, основные организационные формы их взаимодействия (совокупность уроков, внеклассная работа и т.п.).

С. Ф. Шатилов считает объектом исследования методики «процесс обучения иностранному языку и закономерности усвоения его как нового средства коммуникации, а также особенности образования и воспитания всесторонне развитой личности средствами иностранного языка в разных условиях (в том числе и в средней школе)».

Методика как науки сама добывает определенные знания о закономерностях изучения иностранного языка в разных условиях обучения. Это делает она с помощью различных методов исследования. Методы исследования могут быть основными и вспомогательными, эмпирическими и теоретическими. Приведем методы исследования, которыми пользуется методика, в систематизированном виде.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

Основные Вспомогательные

1. Анализ методических источников 1. Анкетирование

2. Обобщение опыта 2. Тестирование

3. Научное наблюдение 3. Беседа

4. Пробное обучение 4. Хронометрирование

5. Опытное обучение 5. Моделирование

6. Эксперимент

Методика как самостоятельная наука имеет свой определенный понятийный аппарат (свои научные категории). Категории выражают обобщенные научные знания в области методики преподавания иностранных языков. Каждая методическая категория должна занять определенное место в общей научной системе. Приведем определения наиболее важных категорий, которые определяют суть самой методической науки.

Метод (в узком смысле слова) - основной структурно-функциональный компонент деятельности учителя и учащихся, путь и способ достижения определенной цели в преподавании и учении (И. Л. Бим)

М. В. Ляховкцкий определяет метод как «обобщенную модель реализации основных компонентов учебного процесса по иностранному языку, в основе которой лежит определенная доминирующая идея решения главной методической задачи».

Метод (в широком смысле) - это методическое направление в истории методики (прямой, грамматико-переводный и др.).

Система обучения - это модель реализации основных компонентов учебного процесса, соответствующая определенной методической концепции, которая обусловливает отбор материала, форму, содержание и средства обучения.

Прием - элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи преподавания на определенном этапе практического занятия (М. В. Ляховицкий).

Способ - группа приемов, направленных на решение более общей задачи.

Методика обучения иностранным языкам, как и всякая другая наука, использует данные других наук, поскольку последние формулируют либо общие закономерности процесса обучения и воспитания, либо закономерности языка и речевой деятельности, либо закономерности проявления высших психических функций человека в процессе обучения и воспитания.

Методика преподавания иностранных языков определяет законо­мерности, которые характерны для обучения иностранным языкам. Назовем эти закономерности.

1. Развивающий характер обучения, реализующийся с помощью иноязычной коммуникативной деятельности, в ходе которой осуществляется познавательная деятельность.

2. Целенаправленность всей учебной деятельности учащихся, иерархичность ее структуры, определяемая как иерархия структуры речевой деятельности, ее взаимодействие с разными формами познавательной деятельности.

3. Рассмотрение знаний, умений и навыков формируемой деятельности и способности применять их на практике в качестве
результата обучения иностранным языкам в средней школе; их зависимость от организации предметных действий.

4. Выделение внутри предметных действий единиц материала разного уровня организации в качестве основных объектов учебной деятельности, действий оформления и оперирования (действий реализаций),их взаимообусловленность и зависимость от цели, спецификитого или иного вида деятельности.

5. Реализация управления обучением с помощью поэтапного формирования предметных и умственных действий и обратной связи, включающейконтроль и коррекцию и обеспечивающей по возможности положительное подкрепление.

6. Речевая и познавательная активность учащихся как одно из главныхусловий успешности обучения, как основа для формирования способности применять приобретенные знания, навыки и умения на
практике;ее обусловленность мотивацией.

7. Зависимость мотивации от характера педагогических воздействий учителя, в частности, от наличия стимулов и подкрепления (И. Л. Бим).

Методика обучения иностранным языкам связана с другими науками.Педагогика, психология, лингвистика и психолингвистика находятсяв наиболее тесной связи с методикой, поэтому эти науки называют базовыми. Другие науки, данными которых пользуется методика, называются смежными. Характер взаимодействия методики с другиминауками показан на схеме 1 на стр. 14.

Наряду с закономерностями самой методики (к которым, в частности,относят обучение иностранному языку на основе родного языка;обучение иностранному языку на основе развития слухомоторных связей,образующихся в результате выполнения устных упражнений и др.).

Базовые науки создают теоретическую основу для методики преподавания иностранных языков. Поэтому принято говорить о педагогических (дидактических), психологических, лингвистических основахметодики обучения иностранным языкам.

В последнее время все больше и чаще говорят в кругах методистов о лингводидактике. И. И. Халеева считает лингводидактику такой отраслью методической науки, которая «обосновывает содержательные компоненты образования, обучения, научения в их неразрывной связи с природой языка и природой общения как социального феномена, детерминирующего деятельностную сущность речевых произведений, в основе которых лежат механизмы социального взаимодействия индивидов».

Лингводидактика выступает в этом контексте в качестве методологического аспекта теории обучения. Она призвана разрабатывать основы методологии обучения иностранным языкам применительно к различным искомым результатам данного процесса (И. Д. Гальскова).

Отношения между лингводидактикой и методикой не соответствуют отношениям, которые существуют между теорией и практикой. Лингводидактика формулирует общие закономерности, которые касаются функционирования механизмов способности человека к иностранному языку, к общению на нем и способов их формирования. Совсем неслучайно, что многие ученые считают лингводидактику общей теорией овладения и владения языком в условиях обучения. Методика обучения иностранным языкам берет на вооружение лингводидактические закономерности, «препарирует» их с точки зрения педагогических законов и реализует их в конкретных учебниках, системах упражнений, средствах обучения, в учебном процессе.

В последнее время в методической науке высказывается мнение о замене термина «методика» на термин «дидактика языка». Такое суждение встречается в работах зарубежных методистов. В их понимании, методика – это наука, которая разрабатывает системы обучающих действий, то есть технологию обучения. Технология обучения направлена на приобщение обучаемых к содержанию учебного предмета в конкретных условиях обучения. Дидактика иностранного языка, со своей стороны, является научной областью, занимающейся проблемами обоснования целей, отбора и организации содержания обучения, разработкой средств обучения.

Лингводидактика на современном этапе выдвигает в качестве центральной категории концепт «вторичная языковая личность». «Вторичная языковая личность» понимается как совокупность способностей (готовности) человека к «производству» речевых поступков в условиях аутентичного общения с представителями других культур. Данная совокупность способностей (готовности) является и целью, и результатом овладения иностранным языком.

Таким образом, лингводидактика дает описание модели вторичной языковой личности. Данная научная дисциплина описывает уровни, механизмы, условия функционирования и формирования этой личности. Она указывает на факторы, которые определяют полноту или неполноту владения языком, обосновывает основные закономерности овладения иностранным языком в учебных целях. А методика обучения иностранным языкам, в свою очередь, нацелена в этом контексте на научное обоснование различных моделей формирования вторичной языковой личности. Предметом интересов методики является вторичная языковая личность как цель обучения, а также процесс «передачи» и развития способности к речевому общению на изучаемом языке.

Сравнивания объект методики, который мы приводили в начале настоящей лекции, и объект, который мы только что привели, можно сказать, что он значительно отличается.

Нa современном этапе развития методической науки используется антропологический подход. Все внимание исследователей концентрируется на роли и значении человеческого фактора. В качестве такого фактора в новой научной парадигме выступает как раз вторичная языковая личность.

ТЕМА 2. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Методика преподавания иностранных языков опирается на лингвистику как одну из базисных для нее наук и в своих лингвистических основах решает вопросы, связанные с характеристикой
лингвистических закономерностей изучаемого языка, особенностей его грамматического строя, фонетической и лексической системы, а также с вопросами отбора и организации языкового и речевого материала.

Под лингвистическими основами методики преподавания иностранных языков понимается, таким образом, языковой и речевой материал, определенным образом отобранный и методически организованный в соответствии с принципами данного метода, целью обучения, внутриязыковыми закономерностями изучаемого языка, а также с учетом возможных трудностей его усвоения данной языковой аудиторией учащихся (С. Ф. Шатилов).

Для методики преподавания иностранных языков является важным разграничение, проводимое в лингвистике на ЯЗЫК и РЕЧЬ.

Язык - это специально отработанная и усваиваемая в процессе речевой деятельности знаковая система единиц разного уровня и правил оперирования ими (И. А. Зимняя).

Речь- это способ формирования и формулирования мыслей посредством языка (И. А. Зимняя).

В. А. Мыркин проводит различие между языком и речью. В этой связи он противопоставляет эти явления между собой. Рассмотрим ниже оппозиции, приведенные им.

1. Язык - явление социальное; речь - явление индивидуальное. 2. Язык - потенциальное (или виртуальное) явление; речь - реализация (или актуализация) языка. 3. Язык - «порождающее устройство»; речь - текст. Язык - код; речь - кодирование и декодирование сообщения. 5. Язык - система знаков; речь - коммуникация на основе данной системы. 6. Язык - явление психическое; речь - явление психофизическое. 7. Язык – явление психическoe; речь - субстанция, манифестация. 8. Язык - воспроизводимое (фиксированное) в речи; 9. Язык - нормированное в речи, речь - ненормированное в речи. 10. Язык - парадигматика; речь - синтагматика. 11. Язык - научная абстракция; речь - реальное языковое событие. 12. Язык - общее, абстрактное, сущность; речь - отдельное, конкретное явление.

К единицам языка относят: фонемы, морфемы, слова, фразеологические сочетания (предложения), микро- и макротексты.

Элементы языка организованы по формально-семантическому признаку. Для них характерны парадигматические (ассоциативные) и синтагматические связи, определяющие их роль и место в системе языка.

К единицам речи относят ситуативно обусловленные высказывания разной протяженности, в которых элементы языка организованы по семантико-коммуникативному признаку. Другими словами, единицы речи обязательно соотносятся с конкретной ситуацией общения.

Для единиц речи характерны речевые связи, представляющие собой единство содержания и формы его выражения.

С позиции личностно-деятельностного подхода в процессе преподавания иностранных языков осуществляется обучение не языку и не речи, а тому, в чем они «встречаются», то есть речевой деятельности.

Речевая деятельность - это процесс вербального взаимодействия людей, обмен мыслями в целях удовлетворения духовной потребности общения (И. А. Зимняя). Она представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения, то есть процесс п р о д у к ц и и и р е ц е п ц и и.

К основным видам речевой деятельности, как известно, относят говорение, слушание, чтение, письмо и думание.

Таким образом, в качестве цели обучения в средней школе выступают перечисленные виды речевой деятельности как средства общения.

Речевая деятельность характеризуется трехуровневостью (трехфазностью) своего строения (структуры). В структуре речевой деятельности выделяют следующие уровни: а) мотивационно-побудительный; б) ориентировочно-исследовательский (аналитико-синтетический); в) исполнительный. В этой структуре одновременно выделяют предметный и операционный уровни деятельности.

Речевая деятельность также характеризуется предметным (психологическим) содержанием. В него включаются такие компоненты, как предмет, средства, способы, продукт и результат.

Предмет речевой деятельности - это мысль как форма отражения отношений предметов и явлений реальной действительности. Выражение мысли есть цель таких видов речевой деятельности, как говорение и письмо. Целью слушания и чтения является воссоздание чужой мысли.

Средством речевой деятельности является речевой опыт носителей языка в порождении высказываний для выражения своих мыслей и опыт в восприятии и понимании мыслей других людей в устной и письменной форме. Речевой опыт учащихся представляют, таким образом, навыки и умения в аудировании, говорении, чтении и письме.

Продуктом речевой деятельности является речевое высказывание как единство содержания и формы выражения его посредством языка. Результатом речевой деятельности является характер воздействия на

собеседника, что выражается в ответной реплике или поведении слущающего.

Способ формирования и формулирования мысли, по мнению И. А. Зимней, является воплощением того, что принято называть речью. Таким образом, речь - это способ формирования и формулирования мысли как предмета речевой деятельности в самом процессе ее реализации.

Таких способов в зависимости от формы общения может быть определено три. 1. Внутренний способ (в общении с самим собой). Он «включается» в рецепцию и думание. 2. Внешний устный способ. Он «включается» в общение с непосредственно присутствующим партнером. 3. Внешний письменный способ (в общении с отсутствующим партнером). Он «включается» в письмо как вид речевой деятельности.

Каждый из этих способов характеризуется разной степенью развернутости, внешней выраженности, оформленности (Н. И. Жинкин). В психологии речи различают, таким образом, внутреннюю и внешнюю речь. Последняя подразделяется на устную (монологическую и диалогическую) и письменную.

Монологическая речь представляет собой непрерывное, логически связанное, законченное по смыслу высказывание одного лица, которое характеризуется наличием темы, идеи и коммуникативной направленностью.

Диалогическая речь - это обмен высказываниями, порождаемыми одно за другим в процессе разговора между двумя или несколькими собеседниками. Сочетание двух или более смежных реплик, взаимосвязанных по смыслу и (или) структурно, составляет диалогическое единство.

Успех обучения практическому владению иностранным языком во многом определяется организацией языкового материала, которая должна быть адекватна коммуникативным целям обучения иностранным языкам. Она должна быть комплексной, так как только комплексное объединение аспектов языка в речевых единицах на синтаксической основе - на уровне предложения - может быть основой речевой коммуникации.

В качестве основы обучения речевой деятельности на иностранном языке принимаются не отдельные слова и правила их соединения в предложения (аспектная организация), а готовые речевые образования, в которых лексика определенным образом взаимодействует с грамматикой и фонетикой в соответствии с нормами изучаемого языка (комплексная организация).

Речевую единицу на уровне предложения принято называть речевым образцом. Такая единица может служить эталоном для построения большого количества предложений.

Под речевым образцом понимается типизированный отрезок речи, по аналогии с которым может быть образовано большое количество высказываний сходных по структуре, обобщенному содержанию и
коммуникативной цели. Являясь типовым предложением, речевой образец обладает постоянной синтаксической структурой, или языковой моделью.

Структура речевого образца - это последовательность форм слова, которая отражает информацию, выражаемую предложением.

Методическая ценность речевого образца состоит в том, что в простом и естественном для языка речевом действии реализуется связь их аспектов языка - грамматического, лексического, смыслового.

Постоянные элементы и структуры речевого образца (на уровне предложения) могут быть формализованы и условно обозначены соответствующими символами, образуя формулу. Эту формулу можно считать инвариантом конкретных высказываний, построенных по аналогии с ней.

Речевой образец отличается от языковой модели предложения по следующим параметрам: 1. Конкретным, ситуативно и контекстно обусловленным лексическим наполнением и наличием обязательных членов. 2. Коммуникативной задачей, содержанием высказывания и ритмико-интонационным рисунком, обусловленным типом предложения - вопрос, повествование, рассуждение. 3. Конкретным морфологическим оформлением своих членов в соответствии с нормами данного языка.

Другими словами, языковая модель и речевой образец относятся друг к другу как инвариант и конкретный вариант и конкретный вариант реализации данной языковой модели в конкретной ситуации общения.

В истории методики существовали разные подходы к классификации речевыхобразцов: а) аспектный; б) формально-структурный; в) функционально-семантический и г) содержательно-функциональный.

Проблема отбора речевых образцов не является до конца решенной в современной методике, так как принципы вычленения готовых предложений недостаточно теоретически обоснованы.

И последние годы стало ясно, что планируемый для школы иноязычный коммуникативный минимум должен наряду с речевыми образцамивключать и образцы предметных и интеллектуальных действий.

Исходным понятием при отборе коммуникативного минимума выступает сфера общения (В. Л. Скалкин). Сфера общения рассматривается как некая совокупность однородных коммуникативных ситуаций, где речевые побуждения индивида, отношения между участниками коммуникации и обстановка общения носят однотипный характер. По мнению В. Л. Скалкина, любому современному языковому коллективу присущи восемь сфер общения. Более подробно речь о них пойдет в других лекциях данного курса.

ТЕМА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Применительно к изучению иностранных языков существует один наиболее распространенный подход к решению проблемы навыков и умений. Считается, что сформирование речи идет по трем основным ступеням: первичное умение -> навык -> вторичное умение (С. Л. Рубинштейн). Первичному умению обычно предпосылаются знания.

От языковых знаний, по мнению Б. В. Беляева, возможен непосредственный переход лишь к первичным умениям. Что касается речевых навыков, то они образуются только в результате многократного повторения соответствующего умения. Приведем определение названных понятий.

Первичное умение представляется как действие, которое совершается человеком впервые и с осознанием способа его выполнения. Все внимание направлено на способ выполнения, который сообщен в виде знаний о действии. Предполагается выполнение более или менее частного действия.

Навык определяется как «упрочившийся благодаря упражнениям способ действия» (А. А. Смирнов), как «действие, которое совершается учеником без участия сознания, т.е. автоматически» (Б. В. Беляев).

Вторичное умение - это умение совершать какие-то комплексные действия, основанные уже не на знаниях, а на навыках. Этой схеме нельзя отказать в логике. Возможно, что именно этим она привлекла так много сторонников. Но иногда «логика вообще» вступает в противоречие с целесообразностью обучения. Предложенный трехэтапный путь в принципе возможен. Названная схема была получена в экспериментах по формированию любых других навыков, но не речевых. Вряд ли поэтому можно без ущерба для дела использовать эту схему при формировании речевых навыков: ведь они обладают определенной спецификой. Среди речевых навыков можно отметить навыки разного характера. Эта схема недостаточно эффективна. Она не обеспечивает переноса навыков. Условия, в которых навык формируется, не адекватны условиям, в которых он должен функционировать. Для речи как «вторичного умения» характерно наличие речевой задачи. Навык формируется из так называемого первичного умения. У учащегося нет речевой задачи. Все его внимание направлено на способ выполнения действия. Здесь мы видим лишь формальное конструирование предложений без их функций в речи и безотносительно к ситуации. В то время как для речи на иностранном языке характерна ситуативная соотнесённость.

Учащийся может при определенных условиях достигнуть высокой степени автоматизации действия (например, грамматического), но он никогда не дойдет до нужного уровня автоматизации (Б. А. Лапидус). Ученик может сконструировать предложение (иногда довольно быстро), но беспомощен при его использовании в речи. Навык, сформированный в условиях, принципиально отличных от условий коммуникации, неспособен к переносу.

Речевые навыки характеризуются следующими параметрами:

1. Автоматизированность. Это качество упоминается всегда. Оно включается и в определения навыка. Чаще всего навык определяют как «автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности»

(Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская)

Понятие автоматизированности очень объемно. В него входят: а) определенная скорость протекания действия; б) целостность и плавность действия, если оно не односоставно; в) экономность, т.е. отсутствие лишних движений; г) низкий уровень напряженности (вспомните, с каким трудом первоклассники выводят буквы, и как их пишем мы); д) готовность к включению, легкая возбудимость стереотипа. Все эти компоненты слиты воедино.

2. Устойчивость. Преподавателям иностранного языка хорошо знакомоявление, когда тщательно отработанный звук теряет все свои качества,как только он включается в слово или во фразу. Это же
наблюдается и с грамматическим явлением.

Этообъясняется тем, что навык, хотя и создан, но не подготовлен к столкновению с другими навыками, к взаимодействию с ними. Такой навык недостаточно устойчив.

Процесс формирования такого качества, как «автоматизированность», можноназвать первичной автоматизацией. Процесс формирования такого качества, как «устойчивость», можно назвать вторичной автоматизацией.

Методически целесообразно предусмотреть случаи взаимодействия навыков, выявить факторы, нарушающие устойчивость, и «провести» навык через эти условия, прежде чем включать его в свободную речь.

3. Гибкость. Без этого качества навык останется «вещью в себе». Он не будет обладать способностью к переносу.

Гибкость можно рассматривать в двух планах: а) способность включаться в новые ситуации; б) способность функционировать на новом речевом материале.

Важнозаметить, что гибкость не придается навыку после выработки других качеств, а формируется в процессе создания автоматизированности и устойчивости при использовании упражнений определенного характера и их соответствующей организации.

Навыку свойственны две противоположные тенденции: оставаться стереотипным и быть гибким, подвижным.

4. Сознательность. Некоторые психологи считают, что навык функционирует автоматически, т. е. почти без участия сознания (Б. M. Теплов, Б. В. Беляев). Другие же полагают, что навыки теснейшим
образом связаны с сознанием и им обусловлены (П. А. Рудик).

Будучи по природе сознательным, в процессе функционирования навык не выявляет этой сознательности. В момент совершения действия внимание продуцента или реципиента направлено на способы соверше­ния отдельных действий (навыков), а не на цель деятельности. Действия выполняются автоматически, на уровне сознательного контроля. Сделав ошибку, мы обращаемся к правилу и исправляем эту ошибку. Это происходит при условии, если в процессе формирования навыка имело место осознание действия. Следовательно, «сознательность» свойство навыка, внутренне присущее ему. В процессе же функционирования навык не выявляет своей сознательности. Он связан с сознанием через подсознание.

Такая природа навыка дала повод некоторым методистам считать, что существуют речевые и языковые навыки (С. Ф. Шатилов). Речевые навыки основаны на динамических стереотипах, а
языковые - на знании правил. Когда отказывает речевой навык, мы
прибегаем к языковому навыку, т. е. опираемся на правило и конструируем свое действие.

«Языковым навыком» часто называют не какой-то отдельный навык, алишь его сознательную сторону. Не случайно, что С. Л. Рубинштейн определял навык как «единство автоматизма и сознательности».

5. Относительная сложность. Действие, выполняемое в рамках навыка, может быть не обязательно односоставным. По мере выполнения деятельности входящие в нее действия не только еще более упрочиваются самипо себе, но и «растут». На уровне навыка может порождаться не только слово, словосочетание, но и целая фраза или даже сцепление фраз.

Как мы видим, качеств у навыка довольно много. Поэтому в определении этого феномена неверно выделять какое-то одно качество (например, автоматизированность) и вводить его в определение. Перечисление всех качеств в определении навыка будет занимать много места.Целесообразнее найти такое понятие, которое вобрало бы в себя все качества навыка и выразило его функциональную сущность. Через это понятие можно и определить речевой навык.

Е. И. Пассов определяет навык как «относительно самостоятельное действиев системе сознательной деятельности, ставшее благодаря полной совокупности качеств одним из условий выполнения этой деятельности».

Навыки можно классифицировать с различных точек зрения. В целях обучения,вероятно, целесообразно различать: 1) речевые навыки, куда мы ин почием лексические и грамматические; 2) двигательные навыки (ходьба и пр.). 3) двигательно-речевые навыки (техника письма, навыки произнесения звуков). Двигательно-речевые навыки слиты с речевыми навыками. Они «не самостоятельны». Они как бы «накладываются» на другие виды навыков, например, характер взаимодействия между собой логических или грамматических навыков.

Речевые навыки следует отличать от двигательных навыков. Для первых характерна ситуативная соотнесенность и маркированность речевойзадачей. Для обучения эти факторы имеют первостепенную важность.

Среди речевых навыков целесообразно различать лексические и грамматические навыки. Психологические механизмы, обеспечивающие порождение синтаксической конструкции, с одной стороны, и ее лексическое наполнение - с другой, принципиально различны (А. А. Леонтьев). От того, отнесем ли мы то или иное явление к грамматическому аспекту или к лексическому, будет зависеть методика егоусвоения.

Следовательно, термин «речевые навыки» в отличие отдвигательных навыков свидетельствует о принадлежности этого виданавыков к речи как виду деятельности.

Термин «навыки устной речи» не синонимичен термину «речевые навыки». Он объединяет навыки, входящие в устную форму речи (говорение, аудирование). По аналогии правомерен термин и «навыки
письменной речи». Можно с полной уверенностью использовать и термин «навыки продуктивной (рецептивной) речи», если имеются в виду навыки, входящие в говорение и письмо (чтение и аудирование). В соответствующих контекстах использование всех этих терминов оправдано.

В соответствии с имеющейся в психологической литературе схемой основных этапов формирования навыков, с учетом специфики речевых навыков как автоматизированных операций при выполнении речевых действий, можно выделить несколько этапов. С. Ф. Шатилов называет три
этапа. Они следующие: а) ориентировочно-подготовительный; б) стереотипизирующе-ситуативный; в) варьирующе-ситуативный. На каждом из названных выше этапов отрабатываются определенные действия и формируются определенные качества навыков.

При определенных условиях навыки могут переходить в умения. Чрезвычайно сложно дать определение этому понятию. Умение определяется, как: а) способность к мобилизации опыта; б) активный синтез навыков; в) новая качественная ступень выполнения действия; г)владение системой психических и практических действий; д) регулирование действия; е) то, что самостоятельно программируется самим человеком, и т.п.

Различают четыре вида речевых умений: 1) умение говорить, т. е. и излагать свои мысли в устной форме; 2) умение писать, т. е. излагать свои мысли в письменной форме; 3) умение аудировать, т. е. понимать речь в ее звуковом выражении; 4) умение читать, т. е. понимать речь в ее графическом выражении. Умения обладают следующими качествами: 1. Целенаправленность. 2. Динамичность. 3. Продуктивность. 4. Интегрированность. 5. Иерархичность. 6. Самостоятельность.

Кроме языковых и речевых навыков существуют еще и технические навыки. К их числу относят навыки чтения и письма, навыки работы со словарем, с различными справочниками и пособиями.

Литература для дополнительной работы по данной теме

1. Витлин Ж. Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам // Иностранные языки в школе. -1999. - №1.

2. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению // Иностранные языки в школе. - 1999. - №1.

3. Львов M. Р. Вопросы теории речевой деятельности // Иностранные языки в школе. - 1985. - №6.

4. Зимняя И. А. Репродуктивность и продуктивность в обучении иностранным языкам //Иностранные языки в школе. -1992. - №1.

ТЕМА 4. ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Методика обучения иностранным языкам является лингводидактической наукой. Она исследует то особенное, что имеется в обучении только иностранным языкам. В то же время методика опирается на общую теорию обучения - дидактику, которая исследует то общее, что присуще любому предмету, включенному в школьную программу. В теории обучения это общее находит свою реализацию в соблюдении общедидактических принципов.

В методике обучения иностранным языкам общедидактические принципы выступают в несколько преломленном виде, поскольку учащиеся усваивают не основы наук (знания), а овладевают иностранным языком как средством общения. Преподавая иностранный язык, как правило, придерживаются какой-либо системы, в основе которой лежат определенные принципы обучения. Под дидактическими основами обучения иностранным языкам понимается, таким образом, совокупность принципов, входящих в тот или иной метод.