ЧАСТЬ Ш 3 страница

В ходе проведения внеклассных мероприятий достигаются те же цели, что и на самих уроках (практические, воспитательные, развивающие, образовательные).

Организация мероприятий на иностранном языке вне урока должна осуществляться с учетом возрастных особенностей учащихся. На младшей ступени полезными окажутся мероприятия, связанные с деятельностью игрового и соревновательного характера. На старшей ступени полезными окажутся мероприятия, связанные с аналитической деятельностью старшеклассников. В процессе организации и проведения мероприятий на языке для старшеклассников будут полезными мероприятия, связанные с возможностью применить их знания и умения на практике. Это дает им возможность почувствовать себя активной личностью.

Внеклассная работа по иностранному языку отличается от урочной работы. Эти отличия проявляются: а) в добровольном характере внеклассной работы; б) во внеурочном характере самой работы; в) в большей самостоятельности и инициативности учащихся в выполнении внеурочных поручений; г) в отсутствии строгой регламентации по времени, месту, форме проведения мероприятия; д) в отсутствии учетазнаний, навыков и умений.

Добровольность в проведении внеклассных мероприятий по иностранному языку проявляется в том, что учащиеся сами для себя решают, участвовать им или не участвовать во внеклассных мероприятиях. Учащиеся должны придти на такие мероприятия в соответствии со своими интересами, желаниями и познавательными потребностями.

На внеклассных мероприятиях ученикам не ставится оценка. Деятельность учащихся оценивается опосредованно, то есть через выполнение порученных заданий, через оформление стенгазет, через участие в концерте.

В работе на уроке учитель играет ведущую роль. Во внеклассной работе, наоборот, ведущую роль играют сами ученики. Они показывают свою самостоятельность, изобретательность, свое творчество воображение. Учитель выполняет лишь функцию консультанта и советника.

Система внеклассной работы по учебному предмету «иностранный язык» регламентируется определенными принципами. Принципы внеклассной работы - это исходные положения, определяющие основные требования к ее содержанию, методам и формам организации. Они соответствуют целям и задачам всей внеклассной работы по иностранному языку в средней школе и определяют сущность педагогической деятельности учителя как организатора внеклассной работы. Это так называемые специальные принципы.

Приведем эти принципы: 1. Принципы научности, связи теории с практикой. 2. Принцип добровольности и массовости во внеклассной работе. 3. Принцип увлекательности внеклассных мероприятий. 4. Принцип связи внеклассной работы с уроком иностранного языка. 5. Принцип единства обучения, воспитания и развития. 6. Принцип развития инициативы и самодеятельности учащихся. 7. Принцип систематичности и последовательности в проведении внеклассных мероприятий. 8. Принцип личной индивидуализации при проведении внеклассных мероприятий. 9. Принцип новизны в проведении внеклассных мероприятий (новизна содержания материала, новизна форм работы, новизна видов работы, новизна приемов работы, новизна технических средств обучения и наглядности, новизна речевых партнеров).

Указанные выше принципы организации внеклассной работы имеют разное значение. Ни одному из них нельзя отдать предпочтение. Они дополняют друг друга, составляют нерасторжимое единство.

С. Н. Санкина называет свою систему принципов, которые лежат в основе организации внеклассной работы по иностранному языку. Указанный автор опирается в этой форме учебного процесса по иностранному языку на следующие принципы: 1. Принцип связи с жизнью. 2. Принцип коммуникативной активности. 3. Принцип учета уровня языковой подготовленности учащихся и преемственности с уроками иностранного языка. 4. Принцип учета возрастных ocoбенностей учащихся. 5. Принцип сочетания коллективных, групповых и индивидуальных форм работы. 6. Принцип межпредметных связей в подготовке и проведении внеклассной работы по иностранному языку.

Процесс организации внеклассной работы по иностранному языку в средней школе можно рассматривать как систему, в которой каждойступени обучения соответствуют определенные формы, полностью отражающие содержание внеклассной работы.

В системе внеклассных мероприятий на языке можно выделить два аспекта: а) содержательный и б) организационный.

Содержательный аспект внеклассной работы составляют те формы, которые должны проводиться в школе. В методической литературе обычно предлагалось три формы внеклассных мероприятий на иностранном языке; а) массовые; б) групповые; в) индивидуальные.

Г. И. Мокроусова и Н. Е. Кузовлева, исходя из тесной связи формы и содержания, выделяют по содержанию такие группы форм внеклассных мероприятий как: 1) соревновательные формы работы; 2) средства массовой информации; 3) культурно-массовые формы работы; 4) политико-массовые формы работы. Все эти формы направлены на достижение целей и задач, которые стоят перед учебным предметом «иностранный язык».

В каждой из этих групп выделяются конкретные мероприятия (формы работы). Приведем конкретные примеры.

Соревновательные формы работы включают: а) конкурс; б) игру; в) олимпиаду; г) викторину; д) КВН. К средствам массовой информации можно отнести: а) изготовление стенгазеты; б) подготовка объявления; в) изготовление стенда по определенной тематике; г) выставка-викторина. Культурно-массовые формы работы предполагают проведение: а) вечера-праздника; б) вечера-портрета; в) вечера-ритуала; г) вечера-встречи; д) вечера-хроники. Политико-массовые формы работы предусматривают проведение: а) акции солидарности; б) форума; в) митинга; г) заседание КИДа; д) фестиваля.

Организационный аспект системы внеклассной работы по иностранному языку в средней школе предполагает распределение имеющихся форм работы по ступеням обучения и классам. Здесь необходимо учитывать интересы учащихся, их возрастные особенности, контекст деятельности.

Следует заметить, что существует еще одна форма внеклассной работы по иностранному языку. Это кружок. В кружке могут проводиться самые различные виды работы. Поэтому кружок следует считать синтетической формой внеклассной работы, которая может проводиться в разных классах и с разными целями. Кружок как форма внеклассной работы известна давно. Она приобрела уже более и менее устоявшиеся признаки.

При организации кружка по иностранному языку необходимо учитывать следующие положения: 1). Занятия в кружке должны быть исключительно добровольными. 2). Каждый кружок ставит себе определенные и конкретные задачи. 3). Организация работы любого кружка должна быть четкой. 4). Учитель, руководящий работой кружка, продумывает план работы с учетом возраста учащихся и цели их работы в кружке, старается сделать занятия интересными, эффективными, не похожими на урок. 5). Дни и часы работы кружка обязательно согласовываются с общим планом внеклассных мероприятий школы. 6). Тематика занятий должна быть актуальной и соответствовать запросам учащихся.7). Учитель определяет численный состав кружка в зависимости от его содержания. 8). Продолжительность каждого занятия в среднемоколо часа. 9). Результаты кружковых занятий всей группы, а также работа отдельных учащихся должны находить отражение в специально выпускаемых бюллетенях или в стенной газете. 10). На занятиях кружка отсутствуют какие-либо административные меры наказания и домашнее задание.

В методической литературе по внеклассной работе на изучаемомязыке различают разные виды кружков. К их числу можно отнести: 1. Кружок разговорной речи. 2. Драматический кружок. 3. Кружокпереводчика. 5. Кукольный, теневой театры. 6. Хоровой кружок или кружок любителей песни.

Каждый из перечисленных выше видов кружков имеет свою цель.Так, в кружке разговорной речи можно совершенствовать умения говорить на иностранном языке, в кружке переводчика - умения переводить и т. д. В целом работа всех кружков направлена на совершенствование владения языком. Кроме основной цели учитель может планировать для каждого конкретного кружка и другие сопутствующие цели и задачи.

В последнее время приобретает особую популярность такая фон работы со школьниками, как научное общество учащихся. Tакие общества работают при педагогических университетах. В этих обществах активное участие принимают учащиеся 9-11-х классов, проявляющие особый интерес к иностранному языку. Занятия в таких обществах учащихся проводят, как правило, преподаватели высших учебных заведений. Члены общества слушают лекции по разным дисциплинам, пишут рефераты на страноведческие и лингвистические темы.

Литература для дополнительной работы по данной теме

1. Макроусова Г. И., Кузовлева Н. Е. Организация внеклассной работы по немецкому языку. - М., 1989.

2. Савина С. Н. Внеклассная работа по иностранным языкам в средней школе. - М., 1991.

3. Шерстеникина В. А. Внеклассная работа как средство повышения мотивации изучения учащимися иностранного языка в средней школе. - М., 1981.

4. Якушина Л. З. Связь урока и внеурочной работы по иностранному языку. - М., 1990.

ТЕМА 24. РАННЕЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Необходимость эффективного выполнения социального заказаобщества, а также общая неудовлетворенность результатами обучения иностранным языкам в школе, стимулирует поиски новых подходов к организации изучения неродного языка. В связи с этим в последние годы стали появляться идеи раннего овладения иностранными языками, где самасреда, возрастные особенности, условия позволяют организовать заинтересованное общение на другом языке.

Н. А. Горлова под ранним обучением понимает «обучение, которое осуществляется на основе интуитивно-практического подхода в период с момента рождения ребенка до его поступления в школу».

Дошкольный и ранний школьный возраст можно рассматривать какхорошую возможность для действительно коммуникативного обучения иностранным языкам с использованием самых элементарных языковых средств.

Известно, что каждый возрастной период дошкольного и раннего школьного возраста характеризуется специфическими особенностями. Знания и учет возрастных, физиологических и психологических особенностей детей имеет большое значение для правильной организации процесса воспитания и обучения. Пятый год жизни считается периодом интенсивного pазвития самостоятельности дошкольников. Самостоятельность может реализовываться в продуктивной деятельности, например, в разных видах игр. В этом возрасте происходят значительные изменения и в познавательной сфере. Совершенствуется восприятие, развиваются мышление и речь, дети начинают выделять общие признаки предметов, группировать их по внешнему сходству, материалу, назначению, понимать простейшие причинно-следственные связи.

Их представления о мире становятся более обобщенными. Ведущим видом деятельности является игра.

Самое существенное, что характеризует детей шести лет, начинающих обучение в подготовительных классах, - это постепенный переход от одной ведущей деятельности к другой, например, от игровой деятельности к учебной. Мозг шестилетнего ребенка, как правило, является достаточно-созревшим для усвоения и переработки значительной по объему и относительно сложной информации. Он готов для ее усвоения и переработки. Ребенок готов к учебной деятельности.

Восприятие детей уже начинает носить аналитический характер. Дети шести лет способны провести простейший звуковой анализ речи, умеют выделять отдельные звуки в словах. Многие дети отличаются довольно ясным, четким произношением (хотя многим детям свойственны дефекты в произнесении звуков). Характерно, что дети начинают стремиться понять грамматическую основу языка.

Возможность сравнительно легкого усвоения детьми иностранного языка психологи объясняют явлением «импринтинга» (запечатление), которое предполагает быстрое запоминание детьми и умение оперировать в речевой деятельности единицами на уровне словосочетаний и предложений. Психологи определяют время, возможное для «импринтинга» - до восьми лет. У этого возраста есть и некоторые ограничения, например, объем памяти у ребенка несколько меньше, чем у взрослого, меньше и его языковые способности. Кроме того, есть все основания полагать, что именно занятия языком способствуют постепенному увеличению объема памяти.

Долгое время/считалось, что ребенок овладевает языком в результате подражания речи взрослых, путем имитации, без целенаправленного обучения. В настоящее время можно считать доказанным, что за кажущейся легкостью овладения языком маленькими детьми, даже в естественной среде, стоят сложные процессы, построенные не на имитации, а на обобщении, хотя внутренне не осознанном. Установлено также, что ребенок овладевает вторым языком легче, чем взрослый, только в этом случае, если он овладевает им в условиях жизненно важного общения, источником которого для данного возраста является игра. Интерес к возможности реального включения в новую игру обеспечивает истинную мотивацию изучения языка детьми.

Л. С. Выготский считает игру путем к творчеству и его основой. Полноценно и всесторонне использовать возможности игрового обучения языку реально именно в дошкольном и раннем школьном возрасте.

Игра как средство организации совместной деятельности создает условия реального общения. Игра мотивирует речевую деятельность, таккак дети часто оказываются в ситуации, когда актуализируется потребность что-то сказать, спросить, выяснить, чем-то поделиться с собеседником. Игра является психологическим оправданием перехода на новый язык. Интерес и возможности реального включения в новую игру обеспечивает истинную мотивацию в изучении языка детьми.

Е. И. Негневицкая сформулировала основные требования к игре на иностранных языках как особому виду детской деятельности: 1. Наличие воображаемой ситуации, воображаемого плана, в котором будутдействовать дети (перемещение во времени, в пространстве, воображаемые обстоятельства), а также ролей, игровых предметов. 2. Обязательное осознание детьми игрового результата (что именно будет достигнуто в результате игры). 3. Осознание детьми правила, соблюдение которого позволяет достичь требуемого результата. 4. Возможность выбора конкретного действия в игре каждым ребенком, что обеспечивает индивидуальную активность при коллективной форме игры.

При этом важен учет следующих обстоятельств: 1. Учитель должен точно знать, какой именно навык, умение тренируется, применяются в игре. 2. Игра должна поставить ребенка перед необходимостью мыслительного усилия. 3. Не обязательно давать детям правила речевой игры в строгих формулировках - таким правилом может стать образец речи педагога. Но это образец для творческого, а не механического подражания. 4. В обучении дошкольников и младших школьников не следует пользоваться системой отметок. 5. Выбор игры должен органически вплетаться в план занятия.

В организации процесса обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста учитываются следующие основные положения (специальные принципы): 1. Устный путь обучения, т.е. обучение без чтения и письма, должен быть основным и опережающим в процессе обучения детей иностранному языку. Это позволяет избежать множества трудностей в начале обучения. Графика английского, немецкого, французского языков не должна интерферировать с графикой родного языка. Это положение актуально для обучения учащихся иностранному языку в 1-1У классах. 2. Тематика устной речи должна быть близка жизненному опыту детей. 3. Обучение произносительным навыкам должно осуществляться путем имитации. 4. Наглядность является и способом семантизации материала и опорой для построения собственных высказываний. 5. Частая повторяемость языкового и речевого материала. 6. Использование хоровой и фронтальной работы, поощрение речевой деятельности учащихся, введение элементов игры в учебный процесс, создание благоприятного психологического климата на уроке способствуют речемыслительной активности учащихся на раннем этапе обучения неродному языку.

При обучении детей дошкольного и младшего школьного возраста иностранному языку максимальное внимание уделяется наглядности. Желательно, чтобы слуховой образ обязательно подкреплялся егозрительным вариантом.

Применительно к обучению иностранным языкам управление процессом усвоения связано с анализом речевой деятельности, ее моделированием в учебном процессе и построением на этой основе программы ориентированных и тренировочных учебных действий. Такой подход позволяет предельно конкретизировать задачи обучения, стоящие перед каждым ypoком и звеном урока, и точно соотнести действия учителя и учащихся с поставленными задачами.

Одним из основных навыков является произносительный навык. При овладении произношением важно, чтобы дети не только правильно произносили, но и узнавали требуемые звуки, не думая об этом специально, делая это автоматически.

Для овладения навыками произношения ребенку нужно иметь критерии правильного узнавания и произнесения. Единственный способ, который позволяет сделать осмысленным то и другое, - включение звука в состав слова. Но слов в лексиконе ребенка еще нет, поэтому Е. И. Негневицкая предложила использовать «квази-слова».

При формировании лексических навыков мотив введения группы слов обеспечивается «проблемной историей». Сначала организуется ряд предварительных действий со словом, в результате которых оно прочно запоминается. Даже организуется игра, которая состоит из нескольких этапов. 1-й этап - выбор игры. 2-й этап - побуждение к игровой деятельности. 3-й этап - проведение игры. 4-й этап - подведение итогов.

При формировании лексических навыков большое значение имеет организация переноса усвоенных лексических единиц в речь детей. Используя способность детей быстро запоминать целые четверостишия, некоторые исследователи (Е. И. Негневицкая, Е. И. Матецкая) рекомендуют немедленно после разучивания того или иного стихотворения переносить содержащиеся в нем слова непосредственно в речь учащихся. Одним из аспектов, требующих особого анализа, является обучение грамматической стороне устной речи.

Недостаточность развития механизма оперативной памяти у детей приводит к необходимости использования зрительных опор с целью обеспечения высказывания. Опоры представляют собой знаковую модель предложения, состоящую из следующих элементов: квадрата, треугольника, круга и заштрихованного круга. С помощью символов учащимися представляется фразовый контур высказывания в обобщенно-абстрактном виде, что позволяет детям одновременно иметь перед глазами компонентный состав предложения и отбирать содержание конкретного высказывания, а также языковые средства в связи с различными структурами типовых фраз.

М. 3. Биболетова разработала серию ситуаций, при помощи которых дети отрабатывают языковую форму, а затем с их помощью развивают коммуникативные умения.

Обучение лексической и фонетической сторонам иноязычной речи возможно осуществлять имитативным путем. Тогда как обучение грамматике целесообразно проводить, используя аналитико-имитативный путь.

Для активизации мыслительной деятельности oбучаемых, повышения уровня мотивационной заинтересованности в изучении иностранных языков следует использовать игровую деятельность, основанную на учебно-речевых ситуациях.

Умениям задать вопрос и ответить на него ребенок обучается путем введения в игру элемента неизвестного, за счет использования загадок, действий, связанных с поиском и нахождением предметом, людей, животных.

Умениям описать действия, предметы ребенок обучается путем введения в игру определенного отключения от стереотипа (например, цикл «телепередач», которые могут вести дети по игрушечному телевидению).

Умениям рассказать о себе дети учатся в такой учебно-речевой ситуации, которая может быть создана как «телепередача по заявкам телезрителей». Элемент фантастики в играх иностранных языков на стабильной ситуации создается за счет перенесения места действия в страны детского воображения. При этом могут использоваться типичные дляанглийского, немецкого и французского фольклора страны.

Игровые ситуации, таким образом, позволяют активизировать речемыслительную деятельность детей на уроке, интенсифицировать процесс обучения. Приобретенные на занятиях иностранного языка навыки иноязычной речи помогают детям повысить культуру родной речи, способствуют их умственному развитию, а также морально-эстетическому воспитанию.

Литература для дополнительной работы по данной теме

1. Горлова H. А. Состояние методики раннего обучения иностранным языкам на пороге третьего тысячелетия // Иностранные языки в школе. – 2000. - №5.

2. Горлова Н. А. Подготовка преподавателя иностранного языка для

дошкольных образовательных учреждений // Иностранные языки в школе. - 2000. - №6.

3. Горлова Н. А. Методика обучения иностранному языку дошкольников как система, реализующая личностный подход // Иностранные языки в школе. – 2001. - №3.

4. Леонтьев А. А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком // Иностранные языки в школе. -1985. - №5.

5. Сергеева О. Е. Обучение дошкольному речевому этикету на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. - 2003. - №3.

6. Филатов В. М. Некоторые аспекты раннего обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. -1998. - №5.

ТЕМА 25. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

1. Предпосылки возникновения переводных методов.

История обучения иностранным языкам уходит в глубь веков. Во времена существования Сирии, Древнего Египта, Греции и особенно Древнего Рима знание иностранных языков было уже необходимым для поддержания торговых и культурных отношений между государствами. Основными иностранными языками были: греческий (в римскую эпоху)и латинский (в средние века). Причем латинский язык изучался как иностранный почти на протяжении 15 веков, т.е. вплоть до второй половины ХУШ века. Это было вызвано тем, что латинский язык являлся языком церкви, науки и дипломатии. В эпоху гуманизма латинский язык был одним из основных предметов школьного обучения (в латинских школах). Методика преподавания латинского языка оказала значительное влияние на преподавание живых западноевропейских языков. Обучение латинскому языку преследовало общеобразовательные и практические цели. В латинских школах все предметы велись на латинском языке, а родной язык учащихся служил средством общения лишь в домашнем кругу. На уроках и во внеурочное время общение учащихся проходило на латинском языке, а на уроках латинского языка обучали только грамматике.

Впоследствии на преподавание латинского языка большое влияние оказали следующие факторы: образование национальных языков и эмпирическая философия Бэкона (1561-1626 гг.). |

Формирование национальных языков, а также усилия таких ученых как В. Ратихия, Я. А. Коменского и др. способствовали проникновению родного языка в школу. После того, как в школах преподавание стали вести на родном языке учащихся, латинский язык действительно стал иностранным языком. Отсюда появилась необходимость использования перевода как средства раскрытия значения латинских слов.

Ратихий (1571-1635) сделал первые шаги в применении перевода в качестве средства семантизации. В основу обучения латинскому языку как иностранному он предложил поставить оригинальный текст. Причем Ратихий отдавал предпочтение лексике, а не грамматике. В истории методики, способ обучения иностранному языку, предложенный В. Ратихием, получил название аналитико-индуктивного метода.

Я.А.Коменский (1592-1670) впервые предложил и пытался осуществить на практике принцип сознательного обучения иностранным языкам и требовал, чтобы изучение языков было наглядным, т.е. шло параллельно с изучением вещей. Он отводил большую роль активности учащихся на уроке. В отличие от В. Ратихия, Я.А.Коменский предложил анализировать специально составленные им легкие и доступные тексты учебного характера. Способ обучения иностранным языкам, предложенный Я.А.Коменским, получил название наглядно-интуитивного метода.

В ХУШ и первой половине ХIХ века наряду с обучением древним языкам вводится преподавание и живых иностранных языков (французского и английского). Обучение живым языкам преследовало в основном практические цели. Несмотря на это, методы обучения живым иностранным языкам сохранялись старые, т.е. произошел механический перенос их в новые условия для выполнения несколько иных целей.

2. Грамматико-переводный или синтетически-конструктивный метод ХУШ-XIX веков.

Грамматико-переводный метод преподавания живых иностранных языков господствовал более 200 лет до 70 годов XIX века. Живучесть его объясняется следующими причинами: а) укоренившейся традицией изучения иностранных языков для развития формально-логического мышления учащихся, б) его относительной гибкостью и приспособляемостью к изменяющимся социальным требованиям общества, в) небольшой требовательностью к теоретической и практической подготовке преподавателей иностранных языков.

В соответствии с рационалистической концепцией ХУШ века, язык рассматривался как отражение логических категорий, поэтому основой обучения языку служила грамматика. Она изучалась механическим путем независимо от текста. Грамматические правила иллюстрировались примерами. Учащиеся заучивали сначала отдельные слова с их переводом, а затем на основе грамматических правил конструировали отдельные предложения. Языковой материал закреплялся путем выполнения упражнений в переводе отдельных предложений с родного языка на иностранный. Таким образом, процесс овладения языком носил синтетический характер. Среди представителей этого метода можно назвать И. Мейдингера, Г. Оллендорфа и других.

В 1783 г. вышла в свет грамматика французского языка, написанная М. Нейдингером. Он считал, что лучшим способом изучения иностранного языка является заучивание грамматических правил, слов и предложений. Преобладающее место в его книге занимают переводные упражнения. Предложения конструируются путем подстановки слов иностранного языка во фразы родного языка. Для облегчения перевода предложения родного языка строятся по правилам синтаксиса изучаемого языка. Например, вместо «У меня есть книга»», «Я имею книгу».

3. Лексико-переводный или аналитический метод.

В методике преподавания живых языков параллельно с грамматико-переводным методом развиваетсялексико-переводный метод. Сущность этого метода заключается в анализе связного текста, а не вабстрактном изучении грамматики. Учащимся сразу предлагается чтение оригинального текста с дословным подстрочным переводом к нему. Текст детальнo анализируется, дается его грамматический комментарий. Грамматические правила и слова заучиваются после чтения и разбора текста, видными теоретиками этого метода были француз Ж. Жакото (1770-1840) и англичанин Д. Гамильтон (1769-1831).

Основные теоретические положения Ж. Жакото сводились к следующему:

1) все во всем;

2) все люди имеют одинаковые способности (умы).

В переводе на язык методики первое положение означает, что в каждом оригинальном литературном тексте все те языковые факты, усвоив которые можно понять затем любой другой текст и весь язык в целом.

Второе его положение означает, что каждый человек может добиться того, что хочет, т.к. обладает для этого достаточными природными данными.

4. Теоретические предпосылки возникновения прямых методов.

В качестве основных социально-экономических факторов возникновения прямых методов можно назвать следующие: бурное экономическое развитие главных капиталистических стран (США, Германии, Японии, России и др. стран), а также технические открытия, которые содействовали усилению международных отношений и вывивали большую потребность в людях, хорошо говорящих на иностранных языках. Кроме того, усиленный захват колоний вызвал необходимость подготовки большого числа людей, знающих иностранные языки.

Возникшие социальные требования общества в массовой подготовке людей свободно владеющих иностранными языками нельзя было решить с помощью переводных методов. Поэтому на смену им пришли прямые методы обучения иностранным языкам.

Прямой метод или метод Реформы оформился в 80 годах XIX века и просуществовал около 40 лет. Прямой метод не является однородным течением. Условно представителей этого метода можно подразделить наразные группы в зависимости от степени допущения родного языка в учебный процесс. Представители первой группы стояли за полное устранение родного языка из преподавания. К этой группе относились такие ученые как М. Д. Берлиц, Ф. Гуэн, Ш. Швейцер, Э. Симоно, М. Вальтер и некоторые другие. За частичное допущение родного языка при обучении иностранным языкам были В. Фиетор, Г. Вендт, Г. Суит и другие.

Общие принципы, присущие прямому методу, были выдвинуты В. Фиетором в 1882 г. и в той или иной мере разделялись всеми егопредставителями. Основными принципами прямого метода являются следующие:

1) устная речь - основа обучения;

2) звуковая речь первична, поэтому в центре внимания должен находиться звук, а не буква;

3) лексика усваивается только во фразе;

4) грамматика усваивается индуктивно;

5) перевод с родного языка исключается;

6) язык усваивается на основе имитации и аналогии.

Рассмотрим взгляды отдельных методистов эпохи Реформы.

М. Д. Берлиц вошел в историю методики благодаря своей предприимчивости. Он не создал своего метода, но, тем не менее, назвал свой курс изучения иностранных языков "Методом Берлица". Он открыл свою первую школу для взрослых в Америке в 1878 г.