Общедидактические принципы и их преломление в методике

1. Принцип сознательности.

Овладение иностранным языком есть частный случай обучения вообще, поэтому в основе методики преподавания данного предмета должны лежать все принципы дидактики, в том числе и принцип сознательности обучения. Принцип сознательности применительно к обучению иностранным языкам рассматривается в нескольких планах: а) участия родного языка «как компонента сознательного обучения»; 6) сообщения языковых знаний до иноязычно-речевой практики или после предварительной отработки речевых образцов; в)понимания того, что он делает и для чего, т.е. понимания отдельных конкретных шагов в учении; г) опоры на самостоятельный поиск решения учебной задачи.

И.Л. Бим в реализации принципа сознательности при обучении ИЯ в средней школе считает, что учащийся «... должен понимать, что он делает и или чего,... на любом этапе обучения должен осознаваться смысл воспринимаемого и его функции в речи». Другими словами принцип сознательности, активности, самостоятельности реализуется, если «стимулируется умственное развитие ученика, его наблюдательность, внимание, догадка, находчивость, интерес, чувства и эмоции, инициатива, творчество» (И.Л. Бим).

Применение родного языка как компонента сознательного обучения было характерно для сознательно-сопоставительного метода. В современном коммуникативном методе обучения иностранным языкам родной язык используется дифференцированно в зависимости от целей и этапов обучения (при семантизации слов с абстрактным значением и обучении переводу в старших классах).

Б. В. Беляев исходил из того, что сообщение различного рода теоретических сведений должно предшествовать речевой практике. При овладении иностранным языком, считает В. А. Артемов, необходимо соблюдать «единство языкового правила и речевого действия».

При обучении иностранным языкам необходимо различать процесс
овладения языком от его результата, т. е. владения им. Овладение языком в школе должно осуществляться как раз на основе дидактического принципа сознательности. Это предполагает, что речевые навыки должны формироваться на базе предварительного их осознания. Схематически это можно представить следующим образом:

Схема 2

Предварительное сооб-

щение различных теоре-
тических сведений Иноязычно-речевая Автоматизация

(правил-инструкций, практика речевых моделей

целесообразности выполнения тех или иных действий и т.п.)

Владение языком характеризуется автоматизированным использованием фонетических, лексических и грамматических средств языка и осознанием смыслового содержания речи.

2. Принцип наглядности.

Наглядное восприятие предметов и явлений облегчает процесс усвоения знаний учащимися на всех этапах обучения, но особенно это эффективно в 5-6-ых классах. При обучении иностранным языкам
учащиеся овладевают языком как средством общения, т. е. навыками умениями и частично знаниями. Знания являются ориентировочной основой при формировании языковых навыков. Психологически роль
наглядного материала состоит в том, что он служит как бы внешней опорой внутренних действий, совершаемых ребенком под руководством учителя в процессе овладения знаниями.

Необходимо уточнить и дифференцировать, исходя из особенностей овладения иностранным языком, роль наглядности в процессе обучения данному предмету. Наглядность, по мнению Б. В. Беляева, может использоваться с различными целями: (а) как прием семантизации иноязычных слов; б) как прием, способствующий лучшему запоминании языкового материала; в) как прием более доступного объяснения отвлеченных теоретических положений, т. е. языковых правил; г) как прием ситуативной иллюстрации иноязычно-речевого материала.

При семантизации иноязычных слов, когда понятия двух языков совпадают не полностью, лучшие результаты запоминания и дальнейшего употребления этих слов в речи дает демонстрация нескольких картинок или предметов по сравнению с показом одной картинки.

Лучшее запоминание и сохранение в памяти иноязычных слов при одновременном восприятии предметов или их изображений подтверждается современными психологическими исследованиями.

При усвоении теоретических знаний о языке и его закономерностей нет никакой необходимости доказывать целесообразность применения различных схем, таблиц, диаграмм и т.д. Здесь нет каких-либо различий в усвоении знаний по любому школьному предмету. Указанный вид наглядных пособий предназначается для облегчения восприятия и пони мания теоретического языкового материала.

Использование наглядности как ситуативной иллюстрации к иноязычно-речевому материалу ускоряет процесс образования прочных и непосредственных связей между новыми словами иностранного языка и соответствующими понятиями, образами предметов и явлений. Кроме того, наличие ситуативной наглядности облегчает как понимание, так и говорение на иностранном языке: учащимся приходиться думать только над языковым оформлением.

При изучении иностранного языка учащиеся овладевают ситуативной речью гораздо позднее, чем контекстной речью. Это связано с тем,что отсутствуют «языковая атмосфера» и условия, в которых развивается речь ребенка на родном языке. Использование зрительной наглядности в виде всевозможных картин, диафильмов и кинофильмов позволяет быстрее подвести учащихся к умению вести разговор на неподготовленные темы в условиях конкретной ситуации. Это, в свою
очередь, позволяет развивать ситуативную речь.

Кроме зрительно-изобразительной наглядности существует и языковая наглядность. Под языковой наглядностью следует понимать «специально обработанную подачу устной и письменной речи, в результате которой через чувственно-наглядную выразительность речи начинали просвечивать те законы языка, по которым данная речь построена» (В. А. Артемов). Человеческая речь содержит в себе звуковую материю, проявляющуюся в звуковых колебаниях, которые воздействуют на наши органы чувств и образуют чувственно-языковую наглядность. Этот вид наглядности особенно рельефно выступает при функционировании иностранного языка как средства общения.

Слово, как и всякий конкретный предмет, может восприниматься и представляться. У слова может быть четыре образа: слуховой, зрительный, (сенсорный), двигательный и артикуляционный (моторный). На занятиях первоначально должны демонстрироваться иноязычные слова, предложения, а не предметы и их отношения. Иноязычные слова, словосочетания и предложения усваиваются и прочнее удерживаются в памяти, если они обрабатываются слуховым, артикуляционным, зрительным и двигательным анализаторами. Таким образом, при овладении иностранным языком принцип языковой наглядности реализуется наилучшим образом при самом широком использовании иноязычно-речевой практики во всех видах речевой деятельности. Исходя из этого, можно считать, что принцип наглядности при овладении иностранным языком надо рассматривать как один изосновных методических принципов при обучении языку в практический целях. Необходимо всемерно использовать и поощрять применение на уроках иностранного языка и во внеклассной работе языковой наглядности как «непосредственного переживания языка». Использование языковой наглядности проявляет себя в: 1) иноязычно-речевой практике учащихся в слушании, говорении, чтении и письме; 2) в применении грампластинок и магнитофона; 3) в использовании на уроках иностранного языка диафильмов, кинофильмов и видеофильмов.

3. Принцип активности.

В методике преподавания иностранных языков рассматривают обычно два вида активности: а) воспроизводящую и б) творческую. Воспроизводящая активность преобладает при первичном усвоении

языкового материала. Элементы творческой активности необходимы и полезны при выполнении упражнений, направленных на автоматизацию языкового материала, на развитие речевых умений.

Важнейшими средствами побуждения активности учащихся являются интересные формы установок, заданий, а также различные вопросы учителя. Важное место в повышении активности учащихся занимают элементы соревнования (в 5-7-ых классах), например, при выполнении упражнений. Активность учащихся значительно повышается при создании условий, способствующих использованию иностранного языка как средства общения в устной и письменной формах (Г. В. Рогова). Эти условия можно создавать путем использования в какой-то отрезок времени более активных форм работы, например: работы хором, в парах, в маленьких группах, сочетание индивидуальных и фронтальных режимов работы, использование отдельных приемов самостоятельной работы. С целью активизации мыслительно-речевой деятельности учащихся на уроке необходимо использовать также различные виды наглядности и ТСО.

В последнее время в дидактике происходит уточнение некоторых принципов обучения. Так, авторский коллектив Программы «Школа 2100» под руководством академика А. А. Леонтьева предлагает рассматривать три группы принципов: 1-я группа - личностно-ориентированные принципы; 2-я группа - культурно-ориентированные принципы; 3-я группа - деятельностно-ориентированные принципы.

Личностно-ориентированные принципы включают в себя: 1. Принцип адекватности. 2. Принцип развития. 3. Принцип психологической комфортности.

Группа культурно-ориентированных принципов включает в свою структуру следующие принципы: 1. Принцип картины мира. 2. Принцип целостности содержания образования. 3. Принцип системности. 4. Принцип смыслового отношения к миру. 5. Принцип ориентированной функции знаний. 6. Принцип опоры на культуру как мировоззрение и как культурный стереотип.

Группа деятельностно-ориентированных принципов включает положения, регулирующие учебную деятельность школьника: 1. Принцип обучения в деятельности. 2. Принцип управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации. 3. Принцип перехода от учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ученика (зона его ближайшего развития). 4. Принцип опоры на предшествующее (спонтанное) развитие. 5. Креативный принцип, или принцип формирования потребности в творчестве и умений творчества.

Формирование названных принципов связано с появлением новых данных в общей и социальной психологии, дидактике, в теории управления и когнитологии.

4. Принцип систематичности и последовательности.

Этот принцип лежит в основе построения учебных программ и определяет систему работы учителя и деятельность учащихся в процессе обучения. При обучении иностранному языку этот принцип реализуется путем повторения, общения и систематизации языкового материала в процессе урока, темы, нескольких тем, четверти и т.д.

Последовательность реализуется порядком предъявления и усвоения языкового материала, т.е. соблюдение следующих положений: от известного к неизвестному, от простого к сложному, от близкого к актуальному. Кроме того, принцип систематичности и последовательности находит свое выражение в концентрическом прохождении языкового материала, в обновлении и усложнении речевых операций и действий, предполагающих неоднократное возвращение к изучаемому материалу с учетом моментов новизны и с постепенным расширением и углублением его.

Методические принципы обучения иностранным языкам

Р. К. Миньяр-Белоручев выделяет общие и частные методические принципы обучения иностранным языкам. Общие методические принципы – это постоянно действующие принципы, которые не зависят от целей, условий обучения или особенностей языкового материала. Эти принципы представляют собой непосредственное выражение лингвистических или психологических законов, а также закономерностей организации обучения ИЯ. Реализация постоянно действующих методических принципов является необходимым условием эффективности учебного процесса, метода обучения.

Среди общих методических принципов Р. К. Миньяр-Белоручев называет следующие: 1) принцип дифференцированного подхода в обучении иностранным языкам; 2) принцип дифференциации языкового
материала; 3) принцип программирования процесса обучения; 4) принцип вычисления конкретных ориентиров; 5) принцип комплексной мотивации.

Частные методические принципы — это основные положения педагогики, психологии и лингвистики, используемые опосредованно, т. е. как интерпретация или преломление основных положений этих наук в методических целях. К частным методическим принципам Р. К. Миньяр-Белоручев относит следующие: а) принцип исключения родного языка; б) принцип опоры на родной язык; в) принцип учета родного языка; г) принцип устной основы обучения; д) принцип устного опережения; е) принцип параллельного обучения всем видам речевой деятельности; ж)принцип структурно-функционального подхода; з) принцип функционально-ситуативного подхода; и) принцип коммуникативной направленности; к) принцип комплексности; к) принцип синтетического усвоения языкового материала л) принцип взаимодействия и др.

Принцип дифференцированного подхода в обучении ИЯ предполагает необходимость использования различных методов и приемом обучения и развития упражнений в зависимости от ВРД, этапа обучения, возрастных особенностей учащихся, их способностей и качеств. Другими словами, этот принцип как бы подчеркивает временный и ограниченный характер так называемых частных принципов, проводит грань между ними и общими методическими принципами.

Принцип дифференциации языкового материала как бы развивает принцип дифференцированного подхода в обучении ИЯ и предполагает зависимость частных принципов от характеристик различных элементов языковой системы. Известно, что языковой материал состоит из неоднородных элементов, и это обусловливает существование целостной языковой системы. Неоднородность элементов системы языка проявляется в различных характеристиках. Есть фонемы, совпадающие по своему значению в первом и втором языках, а есть фонемы, существенно или незначительно отличающиеся друг от друга. И это не может не учитываться при обучении произношению. Этот принцип используется и при обучении грамматической стороне речи. Например, при усвоении спряжения глаголов 1 и 2 групп во французском языке целесообразно использовать привила, а при усвоении спряжения глаголов 3 группы желательно использование практического пути.

Принцип программирования процесса обучения предусматривает отбор и деление всего языкового материала на дозы, величина которых устанавливается в зависимости от условий обучения и характера учебного материала, определяется последовательность введения доз материала, а также систематическая повторяемость однотипного языкового материала и организация различных видов контроля его усвоения.

Принцип вычленения конкретных ориентиров предусматривает три типа ориентиров: образцы действий, описания способа выполнения действия, опорные точки правильного выполнения действий (П. Я. Гальперин). Первые два типа ориентиров используются в методике давно, а третий тип ориентиров применяется опытными учителями интуитивно.

Принцип комплексной мотивации предусматривает использование разнообразных стимулов, способных поддерживать интерес к языку, умственную активность учащихся на протяжении всего курса обучения ИЯ в школе или вузе.

Частные методические принципы обучения ИЯ

Принцип исключения родного языка. Этот принцип пытались реализовать предшественники сторонников периода Реформы. Представители прямого метода делились на 2 группы в зависимости от степени допущения родного языка в процесс обучения иностранном языку. Представители первой группы полностью исключали родной язык из процесса обучения иностранным языкам. Представители второй группы более умеренных прямистов допускали некоторое использование родного языка при семантизации ЛЕ, допускался перевод с иностранного языка в виде исключения, в тех случаях, когда формальные трудности принуждали к этому. Родной язык можно формально исключить из процесса обучения иностранному языку, но исключить его из процесса усвоения и овладения
неродным языком невозможно. Учащиеся всегда будут прибегать к родному языку в затруднительных случаях.

Принцип опоры на родной язык. Этот принцип использовался при грамматико-переводном и сознательно-сопоставительном методах. Суть этого принципа заключалась в использовании перевода на родной язык в качестве основного средства обучения, основного приема семантизации, основного пути понимания иноязычных текстов и основного прием контроля понимания.

Принцип учета родного яз ыка. Этот принцип заключается в сопоставительном анализе строя двух языков (родного и иностранного для того, чтобы выявить пункты сходства и различия в их старое, лексико-грамматическом составе. Результаты сопоставительного анализа двух языков должны учитываться для более эффективного использования явлений положительного и отрицательного переноса навыков и умений родного языка при усвоении иностранного. Знание особенностей в строе двух языков может уменьшить или увеличить количество выполняемых упражнений с тем, чтобы сформировать у учащихся произносительные, лексические, грамматические навыки. Уровень автоматизации языковых явлений должен приближаться к уровню родного языка. Здесь же принимаются все меры по нейтрализации языковой интерференции.

Принцип устной основы обучения. Этот принцип основывается на психологическом положении о многоаспектности речевой деятельности и на лингвистической антонимии: устная речь - письменная речь, т. е. весь язык делится на две части в целях упрощения процесса усвоения иностранного языка. Принцип устной основы усвоения требует усвоения языкового и речевого материала через устную речь и для использования его в устной речи. Устная основа реализуется во время устного вводного курса и па первичных уроках каждой темы при введении и первичном усвоении лексико-грамматического и речевого материала без зрительной опоры на графические образы. В процессе усвоения лексико- грамматического и речевого материала участвуют только два анализатора: слуховой и речедвигательный. Для учащихся с хорошо развитой слуховой памятью это благо, а для учащихся со зрительной памятью вызывает серьезные затруднения.

Принцип устного опережения. Этот принцип как бы служит примирению двух противоположных мнений о возможности ограничить процесс обучения одним видом речевой деятельности - устной речью, другие выступают против членения речевой деятельности в методических целях. Принцип устного опережения реализуется на протяжении одного урока. Семантизация ЛЕ и их первичное усвоение проходит в устной форме на основе 3-х типов вопросов (имитативных, альтернативных и специальных). Затем предъявляются зрительные образы, только что введенных слов в РО, которые прочитываются и переводятся на родной язык. Потом эти лексические единицы могут быть записаны в речевых образцах и словарных тетрадях. При реализации принципа устного опережения участвуют четыре вида анализаторов: слуховой, речедвигательный, зрительный и моторно-графический. Слова в этомслучае лучше запоминаются и успешнее используются в условно-речевых упражнениях. Этот принцип позволяет использовать в домашних условиях письменные упражнения, что способствует лучшему закреплению лексико-грамматического материала.

Принцип параллельного обучения всем видам речевой деятельности. Этот принцип широко использовался в советской методике обучения иностранным языкам во второй половине 50-х годов. Продвижение учащихся в усвоении языка проходило медленно из-за обилия всякого рода трудностей. Мотивация в изучении иностранного языка учащимися была незначительной и процесс обучения был трудоемким.

Принцип комплексности. Суть этого принципа заключается в следующем: минимальной речевой единицей, в которой представлены три аспекта языка (произношение, лексика, грамматика) является речевой образец или модельная фраза. При работе над тем или иным аспектом акцентируется внимание учащихся на вводимый звук, новое слово или грамматическое явление. В зависимости от характера языкового материала используются различные пути работы над соответствующим аспектом языка. Выше шла речь о первом плане принципа комплексности, второй план принципа комплексности заключается в том, что на одном занятии мы, как правило, работаем комплексно над всеми видами речевой деятельности в разном объеме.

На основе собственных научных данных, которая накопила методическая наука, с учетом критического анализа зарубежного опыта, на основе обобщения передового опыта обучения иностранным языкам, а также в связи с изменением целей обучения иностранным языкам начался пересмотр метода, а вместе с ним и принципов обучения.

В методической науке рассматриваются три группы методических принципов: а) общие методические принципы; б) частные методические принципы; в) специальные методические принципы.

Общие методические принципы определяют обучение иностранному языку в самом общем плане. К общим принципам обучения иностранным языкам относятся: 1. Коммуникативная (речевая) направленность обучения иностранному языку. 2. Учет особенностей родного языка. 3. Доминирующая роль упражнений на всех уровнях и во всех сферах овладения иностранным языком.

Частные методические принципы развивают, конкретизируют более частные вопросы общих принципов. Эти принципы учитывают условия обучения иностранному языку, специфические особенности самого языка. Такая группа методических принципов формулируется, как правило, авторами соответствующих учебников. К этой группе принципов можно отнести: 1.Принцип интенсивности начальной стадии обучения иностранному языку. 2. Принцип обучения иностранному языку на речевых образцах. 3. Принцип сочетания языковых тренировок с речевой практикой. 4.Принцип взаимодействия основных видов речевой деятельности. 5. Принцип устного опережения в обучении чтению и письму. 6. Принцип аппроксимации учебной иноязычной деятельности.

Третья группа принципов связана с узкой областью их применения. Эти принципы, связанные с обучением отдельной стороне речи, с обучением одному какому-либо виду речевой деятельности (принципы обучения лексической и грамматической сторонам иноязычной речи, принципы обучения чтению), принципы обучения иностранным языкам в разных условиях обучения (принципы обучения иностранному языку на раннем этапе, принципы организации внеклассной работы, принципы обучения иностранному языку в специальном вузе и другие).

Кратко охарактеризуем общие методические и частные методические принципы обучения иностранным языкам в средней школе.

1. Принцип коммуникативной (речевой) направленности обучения. Он предполагает овладение необходимым минимумом умений и навыков для использования иностранного языка как средства общения в рамках тематики, определенной программой по иностранным языкам. Для этого в большом объеме выполняются речевые (коммуникативные) упражнения. Многократное решение коммуникативных речевых задач приводит к формированию практических навыков и умений в сфере основных видов речевой деятельности.

2. Принцип учета особенностей родного языка при овладении иностранным. Родной язык должен использоваться на уроках иностранного языка как надежное средство понимания соответствующий структур и значений неродного языка. Учебные материалы нужно организовывать так, чтобы с их помощью, с одной стороны, достигался бы положительный перенос из родного языка в иностранный. С другой стороны - необходимо отрабатывать те явления в изучаемом языке, которые сильно отличаются от соответствующих явлений в родном языке или вообще в нем отсутствуют.

3. Принцип доминирующей роли упражнений во всех сферах овладения иностранным языком. Любое объяснение нового языкового материала должно завершаться упражнением. Упражнение должно показать функционирование изучаемого материала в речи. Отработка языкового явления в упражнении должна показать, как оно используется в решении актуальной для учащегося задачи. Каждая новая доза учебного материала должна усваиваться в творческих упражнениях, где языковые средства используются в целях выражения определенных коммуникативных намерений.

4. Принцип интенсивности начальной стадии обучения иностранному языкy. Данный принцип предусматривает быстрое овладение определенным фонетическим, лексическим и грамматическим материалом начальной стадии и быстрое его включение в речевую деятельность. Поэтому формирование речевых навыков и умений требует значительного количества тренировок и повторений языкового и речевого материала. На начальной ступени овладения языком отводится большое количество часов, предусмотрено овладение сравнительно большим объемом языкового материала и большим количеством речевых образцов.

5. Принцип обучения иностранному языку на основе типовых образцов. В основу этого принципа положен тщательный отбор речевых образцов. Речевые образцы позволяют учащимся в концентрированном виде использовать наиболее употребительный фонетический, лексический и грамматический материал. Быстрое овладение этим материалом на основе речевых образцов дает учащимся возможность осуществлять коммуникативные акты в устной речи и в чтении.

6. Принцип сочетания языковых тренировок с речевой практикой. Данное положение предусматривает необходимость овладения языковым материалом не как целью, а как средством, необходимым для достижения подлинного общения на иностранном языке в рамках школьной программы. Овладение языковым материалом считается важной задачей, но не главной. Главная задача на уроках иностранного языка - это речевая практика, общение на иностранном языке. Речевые упражнения должны стать завершающим этапом в любой работе над материалом иностранного языка.

7. Принцип взаимодействия основных видов речевой деятельности. Этот принцип предусматривает гармоничное развитие одновременно разных речевых навыков и умений. Все виды речевой деятельности, работа над которыми проводится в рамках школьной программы, тесно взаимосвязаны друг с другом, они дополняют и «подстраховывают» друг друга. Если один из них недостаточно развит, то в формировании прочных умений и навыков помогает другой вид речевой деятельности. Так, обучение говорению становится невозможным, если учащийся не обучен слушанию. Обучение чтению не может осуществляться без опоры на письмо.

8. Принцип устной основы и устного опережения. Принцип устной основы обучения требует усвоения языкового материала через устную речь и для его использования в ней. Обучение чтению и письму осуществляется на языковом материале, который предварительно усвоен в устной речи. При этом соблюдается следующая последовательность развития речевых умений:

понимание речи на слух → говорение → чтение → письмо.

По мнению авторов учебников, устная основа реализуется во врем устно-вводного курса и при прохождении отдельных тем. При работе над темами устной речи устная основа реализуется на третьем уроке путем первичного восприятия и первичного воспроизведения лексико-грамматического материала. Впоследствии работа над первично усвоенным лексико-грамматическим материалом продолжается лишь на первом уроке следующей темы.

Принцип устного опережения заключается в следующем: в усвоении языкового материала до чтения текста, в чтении текстов учебника для закрепления (дальнейшего) языкового материала и для получения новой информации, а также в дальнейшем развитии устной речи на основе прочитанных текстов.

9. Принцип аппроксимации учебной деятельности. Этот принцип дает учителю иностранного языка возможность более рационально осуществлять организацию и контроль учебно-воспитательного процесса. Аппроксимация проявляется при оценке параметров речевой деятельности учащихся. Учитель имеет полное право игнорировать ошибки в языке и речи учащихся, если они не нарушают коммуникативный акт, если они не препятствуют правильному пониманию речевого сообщения. На практике это означает терпимость ко многим фонетическим, лексическим и грамматическим ошибкам, терпимость к незначительному нарушению речевых конструкций. Реализация данного принципа создает в классе атмосферу, которая повышает речевую активность учащихся, устраняет боязнь ошибок. В результате осуществления таких процедур учащиеся становятся раскованными на уроке. Это позволяет им осуществлять подлинное общение на изучаемом иностранном языке.

ТЕМА 5. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ.
СПЕЦИФИКА ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КАК УЧЕБНОГО

ПРЕДМЕТА

Под "целью" принято понимать идеальный образ планируемого результата (И. Л. Бим); закодированный в мозгу "образ потребного будущего" (Н. А. Бернштейн); «пусковой механизм всякой деятельности» (А. Н. Леонтьев). Цель обучения иностранному языку как историческое понятие определяется: а) социальным заказом; б) уровнем развития методики обучения иностранным языкам и смежных наук; в) условиями обучения (могут вступать в противоречие с целями).

Цели обучения иностранным языкам формируются программой по иностранным языкам и определяют собой общую стратегию обучения.

Задачи - это цели, данные в определенных условиях. Они ориентированы на ближайший результат.

Программы по иностранным языкам определяют цель обучения иностранным языкам в средней школе следующим образом: развитие личности школьника, его способностей и желаний участвовать в межкультурной коммуникации на иностранном языке и самостоятельно совершенствоваться в иноязычно-речевой деятельности на соответствующем языке. В современных терминах это можно сформулировать как развитие «вторичной языковой личности школьника». Цель обучения иностранным языкам раскрывается в единстве четырех компонентов: воспитательного, развивающего, общеобразовательного, практического.

Реализация образовательно-воспитательных целей возможна лишь при успешной реализации практической цели. Однако существует обратное влияние на практическую цель, которое осуществляется через мотивацию учащихся к изучению иностранного языка.

Воспитание учащихся средствами иностранного языка, в соответствии с программой, предполагает: формирование уважения и интереса к культуре страны изучаемого языка и народу, ее носителю; воспитание культуры общения; формирование познавательной активности и поддержание интереса к учению; воспитание потребностей в практическом использовании иностранного языка в различных сферах деятельности.

Развивающее значение изучения иностранного языка состоит в развитии языковых, интеллектуальных и познавательных способностей, ценностных ориентаций, чувств, эмоциональной готовности и коммуникации.

Общеобразовательные цели реализуются в ходе углубления эрудиции школьников, расширения их лингвистического, филологического, общего кругозора. Характер взаимодействия целей обучения иностранному языку между собой представлен нами схематично.

Три компонента (образовательный, воспитательный, развивающий), перечисленных выше, реализуются на основе практического овладения иностранными языками. Умения устной и письменной речи на иностранном языке обеспечивают основные познавательно-коммуникативные потребности учащихся на каждом этапе обучения. Они дают возможность приобщаться к культурным ценностям народа-носителя языка.

В программе подчеркивается, что в целом процесс обучения иностранным языкам призван формировать способность участвовать в непосредственном и опосредованном диалоге культур.

Реализация практических целей обучения связывается с созданием основпрактического владения иностранными языками и возможности для дальнейшего специального (профессионального) «доучивания» (О.И. Москальская). Одни методисты соглашались с тем, что необходимо создать базу для последующего специализированного обучения (Г. В. Рогова, Р. К. Миньяр-Белоручев). Другая часть методистов возражала против термина «доучивание». Такое определение можно понять как нечто неопределенное, без четко ограниченных пределов. Этот термин не подразумевает четких результатов, поскольку все равно после школы надо доучиваться, а обучение общению в этом случае теряет всякий смысл.

В действующей программе по иностранным языкам цели обучения конкретизируются по видам речевой деятельности, сферам общения, тематике и языковому материалу. В последние годы при определении целей обучения ИЯ принято фокусировать внимание на главном субъекте педагогической системы — учащемся. Учебный процесс должен быть направлен на личность обучаемого, поэтому высказывается мнение, что в качестве цели обучения ИЯ в школе может быть выдвинута цель формирования у школьников черт вторичной языковой личности (И.И. Халеева), что связывается с развитием у них способности к общению «в параметрах» текстовой деятельности. Такое понимание конечного результата обучения выдвигает задачу усвоения школьниками большого количества внеязыковой информации, ряда компетенций, необходимых для общения на межкультурном уровне, а также качеств, которые позволят эффективно общаться с представителями других культур. Речь идёт об организации коммуникации на межкультурном уровне и развитии потребностей и способностей учащихся участвовать в ней.

Основы практического владения иноязычным общением на базовом уровне связываются в государственном образовательном стандарте по иностранным языкам с минимально достаточным уровнем коммуникативной компетенции (КК). Ведущим компонентом в коммуникативной компетенции являются речевые (коммуникативные) умения, которые формируются на основе: а) языковых знаний и навыков; б) лингвострановедческих и страноведческих знаний.

В коммуникативную компетенцию включаются следующие важнейшие умения: а) читать и понимать несложные, аутентичные тексты (понимание основного содержания и полное понимание); б) устно общаться в стандартных ситуациях учебно-трудовой, культурной, бытовой сфер; в) в устной форме кратко рассказать о себе, окружении, пересказать, выразить мнение, оценку; г) понимать на слух основное содержание несложных аутентичных текстов; д) письменно оформлять и передавать элементарную информацию (письмо).

Цель обучения иностранным языка как формирования коммуникативной компетенции по своей сути является интегративной целью.

Приведем определение коммуникативной компетенции Коммуникативная компетенция - это способность осуществлять общение посредством языка, то есть передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, которое адекватно аутентичной ситуации общения.

Коммуникативная компетенция как сложное образование включает в себя определенные компоненты, виды компетенций: а) лингвистическую языковую) компетенцию; б) социолингвистическую компетенцию; в) дискурсивную компетенцию; г) стратегическую компетенцию; д) социокультурную компетенцию; е) социальную компетенцию; ж) компенсаторную компетенцию.

Лингвистическая (языковая) компетенция - это знание словарных единиц и грамматических правил, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание.

Социолингвистическая компетенция - это способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей, участников коммуникации, то есть от того, кто является партнером по общению.

Дискурсивная компетенция - это способность человека понимать разные виды коммуникативных высказываний, а также строить целостное, связанное и логическое высказывание разных функциональных стилей (статья, письмо, эссе и др.).

Стратегическая компетенция - это способность использовать вербальные и невербальные средства (стратегии), к которым прибегает человек в случае, если коммуникация не состоялась (переспрос, запрос нового слова, повторное прочтение фразы, непонятного места в тексте, использование жестов, мимики и др.).

Социокультурная компетенция предусматривает знание культурных особенностей носителей языка, их привычек, традиций, норм поведения и этикета, умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры, интеграции личности в системе мировой и национальной культур.

Социальная компетенция предусматривает развитие у школьников умения и желания взаимодействовать с другими участниками общения. Этот вид компетенции призван вырабатывать уверенность в себе и в своих силах для осуществления коммуникации. Данная компетенция формирует у учащихся умения поддержать общение.

Не менее важной является и компенсаторная компетенция. Она призвана развивать у учащихся умения использовать языковые и неязыковые средства с целью осуществления коммуникации.

Схема 4

Koммуникативная компетенция

Языковая компетенция Социально-культурная

компетенция

Речевые умения Языковые знания и навыки

Аудирование Чтение

Говорение Письмо

В зависимости от условий обучения и практической значимости или иное коммуникативное умение может выделяться в качестве ведущей цели. Для общеобразовательной школы в современных условиях в качестве целевой доминанты выделяется обучение чтению с пониманием.

Цель обучения, связанная с формированием коммуникативной компетенции, в наибольшей степени отражает специфику иностранного языка как учебного предмета. Суть этой цели заключается в следующем: 1. Ведущая роль коммуникативной цели. 2. Изучение иностранного языка – это средство общения, а не самоцель. 3.Отсутствие языковой среды. 4. Интерферирующее влияние родного языка учащихся.

Цели и задачи обучения должны быть осознаны учителем и приняты учащимися. Успешное продвижение учащихся к целям во многом зависит от умения учителя с достаточной полнотой и убедительностью раскрыть их. Важно сформулировать перед учащимися промежуточные цели и конкретные задачи, помогать осознавать их. Тогда движение учащихся к цели будет сознательным, а значит, более самостоятельным и успешным.

Важнейшей проблемой в планировании любого курса обучения является формулировка целей. Наблюдения показывают, что в большинстве случаев цели уроков формулируются как цели самого учителя. Например, сформировать у учащихся умения говорить и воспринимать речь на слух, ознакомить учащихся с новым лексическим и грамматическим материалом и т. п. Во многих случаях в формулировке цели урока отображается процесс, а не результат учебной деятельности школьника.

Исследования последних лет, однако, показывают, что цель, ориентированная не на процесс, а на результат и сформулированная в терминах деятельности, позволяет чётко и конкретно обозначить, что обучаемый сможет сказать или понять на изучаемом языке по окончании урока и, значит, является хорошо осознанной обеими сторонами и реалистичной. Такой подход помогает правильно отбирать учебные материалы и упражнения, облегчает контроль и оценку. Формулировка целей урока в терминах деятельности позволяет
учителю при разработке курса добиться разумного баланса в ycвоении материала учебника и развитии речевых умений, избегая перекоса в ту или иную сторону.

Опыт показывает, что корректная формулировка целей обучения позволяет точно определить, какие навыки и умения формировать и какие упражнения для этого использовать. Обозначенные в целях речевые умения позволяют правильно отбирать ситуации, сюжеты, тексты и соотносить их с запросами учащихся. Конкретизация целей и задач курса в целом и каждого отдельного урока позволит добиться следующего:

• процесс овладения ИЯ становится процессом постепенного продвижения к реализации реалистичных конечных целей

•у учащихся постепенно формируется осознание их собственной роли в учебном процессе, и абстрактное представление о том, что значит «изучать ИЯ» приобретает вполне конкретные очертания

•формирование у учащихся адекватной caмооценки становится более достижимым

•все виды учебной деятельности, выполняемой в классе, рассматриваются с точки зрения их соответствия реальным, жизненным потребностям учащихся.

•Процесс развития навыков и умений рассматривается как поэтапный процесс, разворачивающийся во времени.
Важно отметить, что цели должны быть направлены не только на обучение языку, но и на формирование специфических учебных умений.
Последние должны включать следующее:

обеспечение учащихся эффективными стратегиями овладения языком

• помощь в выборе оптимального способа овладения иностранным языком

• развитие упражнений, необходимых для эффективного участия в обсуждении содержания обучения

• развитие умений формулировать собственные цели и задачи относительно овладения ИЯ

• развитие умений формулировать достижимые конечные цели и реалистично планировать время их достижения

• развитие умения реалистично оценивать собственные достижения

Целью обучения иностранным языкам в условиях средней школы должен быть, таким образом, человек говорящий. Человек говорящий определяется как личность, одним из видов деятельности которой является речевая деятельность. Человек говорящий - это одновременно и языковая, и речевая, и коммуникативная личность.

Языковая личность - это личность, проявляющая себя в речевой деятельности, обладающая определенной совокупностью знаний и представлений о системе соответствующего языка.

Речевая личность - это личность, реализующая себя в коммуникации, выбирающая и осуществляющая ту или иную стратегию и тактику общения, выбирающая и использующая тот или иной репертуар собственно лингвистических и экстралингвистических средств общения.

Коммуникативная личность - это конкретный участник коммуникативного акта, реально действующий в реальной коммуникации.

Поскольку цель обучения иностранному языку никогда полностью не совпадает с результатом (учащийся лишь в определенной степени (большей или меньшей) приближается к ней), то необходимо заботиться о привлекательности цели для школьников, о поддержании у них чувства успеха, о создании и поддержании потребности в достижении цели.

Это предполагает, что учитель должен обладать целым комплексом профессионально значимых навыков и умений.

ТЕМА 6. СТРУКТУРА СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННОМУ ОБЩЕНИЮ

Содержание обучения - это «все то, чему надо обучить учащихся, а также то, с чем должен работать учитель» (И. Л. Бим). Содержание обучения отражено в программах, учебниках, учебных пособиях, планах уроков, методических разработках, непосредственно в педагогическом процессе.

Схема 5

Социальный заказ

Цели обучения Педагогический процесс

Содержание обучения

Уровень развитияУровень разработки

методики средств обучения

понимание специи- уровень подготовки

фики ИЯучительских кадров

уровень развития условия обучения

смежных наук

материальная база

школы

программа методические разработки

учебники планы уроков

учебные пособия (УМК)

Отбор содержания обучения осуществляется исходя из статуса методики обучения иностранным языкам как науки, ее связи с другими науками, специфики учебного предмета "иностранный язык" и в соответствии с современными представлениями о языке, речи, речевой деятельности и иноязычной культуре.

Лингвистический компонент содержания обучения включает речевой и языковой материал, определенным образом отобранный и методически организованный в соответствии с принципами конкретного метода, целями обучения, внутриязыковыми закономерностям изучаемого языка, а также с учетом возможных трудностей его усвоения данной языковой аудиторией учащихся.

Понимание специфики иностранного языка как учебного предмета потребовало четкого разграничения и установления взаимосвязи между следующими понятиями: язык, речь, речевая деятельность.

Язык - это «специально обработанная и усваиваемая в процессе речевой деятельности знаковая система единиц разного уровня и правил оперирования ими» (И. А. Зимняя).

Единицами языка являются: фонемы, морфемы, слова, словосочетания, грамматические структуры, предложения. Для них характерны парадигматические (ассоциативные) и синтагматические связи и отношения, определяющие их роль и место в системе языка.

Речь - это «способ формирования и формулирования мысли посредством языка» (И. А. Зимняя).

Единицами речи являются, как правило, законченные по смыслу высказывания на уровне не ниже, чем одно предложение, сочетание предложений (сверхфразовое единство), текст.

Для единиц речи характерны речевые связи, представляющие собой единство содержания и формы его выражения.

Внешняя речь подразделяется на: а) устную (монологическая и диалогическая) и б) письменную.

Речевая деятельность - есть «процесс вербального (словесного) взаимодействия людей как обмен мыслями в целях удовлетворения духовной потребности общения» (И. А. Зимняя). Различают четыре вида речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение, письмо.

Единицей речевой деятельности является речевое действие, направленное на достижение неречевой цели, на разрешение той или иной теоретической или практической задачи (А. А. Леонтьев).

Структура речевой деятельности такова: мотив, цель, средства, предмет, продукт, результат.

В качестве основы обучения речевой деятельности на иностранном языке принимаются не отдельные слова и правила их соединения в предложения (аспектная организация), а готовые речевые образования, в которых лексика определенным образом взаимодействует с грамматикой и фонетикой в соответствии с нормами изучаемого языка (комплексная организация).

Под речевым образцом (как единицей организации материла) понимается «типизированный отрезок речи, по аналогии с которым, может быть образовано большое количество высказываний, сходных по структурe, обобщенному содержанию и коммуникативной цели» (И. Л. Бим) Постоянные его элементы могут быть формализованы и обозначены соответствующими символами, образуя формулу.

Речевой образец - исходная единица при обучении устной и письменной речи. Он может быть представлен на разных уровнях: фраза, сверхфразовое единство (СФЕ), текст. В процессе обучения готовые фразы соотносятся с конкретными ситуациями, иллюстрирующими их употребление в речи.

Лингвистический компонент содержания обучения включает в себя также языковой материал: строго отобранный фонетический, грамматический, лексический минимумы активного и пассивного характера. Отбор, последовательность и дозировка языковых средств выражения диктуются потребностью общения.

На отбор лингвистического содержания в обучении иностранным языкам влияет такая отрасль языкознания, как социальная лингвистка.
Она изучает соотношение языка и культуры, языка и общества.

Язык является хранителем национальной культуры народа, который на нем говорит (кумулятивная функция). Поэтому обучать иностранному языку важно не только как способу выражения мыслей, но и как источнику сведений о национальной культуре народа - носителя языка. В состав содержания обучения включаются страноведческие сведения из географии, истории, социальной жизни, которые вкрапливаются в языковой материал, в частности, в тексты для чтения и аудирования. Такую методическую позицию обозначили термином "лингвострановедение" (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров).

Таким образом, важной частью лингвострановедческого компонента содержания обучения является комплекс знаний о национально культурных особенностях и реалиях, о минимуме этикетно-узуальных форм.

В состав содержания обучения принято включать также предметно-коммуникативный компонент сфер устноязычного общения (СУО) (В.Л. Скалкин), соотнесенную с ними тематику для устной и письменной речи, речевые ситуации. Сфера установочного общения - это некоторая совокупность однородных коммуникативных ситуаций, характеризующихся однотипностью речевого побуждения человека, отношений между коммуникантами и обстановки общения.

В состав содержания обучения иностранным языкам в средней школе включают предметное содержание обучения языку. Оно включает ряд сфер: 1) социально-бытовую сферу: семья, профессия, помощь старикам, традиции в семье, дом, друзья, еда, магазин и др.; 2) учебно-трудовую сферу: школа, учебные предметы, распорядок, каникулы; 3) социально-культурную сферу: город (село), достопримечательности, путешествия, транспорт, спортивные увлечения, погода, герои сказок, традиции, праздники и др.; 4) игровую сферу: любимые игры.

Сферы устноязычного общения помогают определить перечень наиболее вероятных речевых ситуаций и социально-коммуникативных задач, преобладающих в каждой сфере видов общения.

Сферы устноязычного общения, тематика для устной речи и чтения конкретизированы программой по иностранным языкам для каждого этапа обучения иностранному языку.

Психологический компонент содержания обучения определяет необходимость формирования у школьников речевых навыков и умения для пользования изучаемым языком в коммуникативных целях на основе теории речевой деятельности, разрабатываемой в психологии.

Осуществление любой деятельности (в том числе речевой) зависит от уровня сформированности речевых навыков и умений как способности осуществлять операции и действия, из которых и складывается деятельность.

Навык - это «автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности» (С. Л. Рубинштейн). Различают двигательныe, мыслительные, речевые навыки.

Знания и навыки формируются параллельно в процессе выполнения действия. Автоматизируясь, действия становятся навыками. Гибкость и сознательность навыка делают возможным его перенос в новые ситуации.

Речевое умение - это «способность человека мобилизовать речевой опыт, интегрировать его элементы, легко и правильно пользоваться речью в соответствии с коммуникативными задачами и условиями общения» (С. Ф. Шатилов).

Основные логические схемы формирования навыков и развития умений:

1. Знания → первичное умение (многократное повторение операций в речевой практике) → языковой и речевой навык → вторичное умение (М. Я. Демьяненко).

2.Первичное умение → навык → вторичное умение (И. Д. Салистра).

3. Речевой навык → речевое умение (Е. И. Пассов).

Пути формирования навыков и умений:

1. Последовательный:

А) путь создания устной основы обучения: аудирование – говорение – чтение (Г. Пальмер, А. П. Старков);

б) путь от чтения к устной речи: чтение - говорение – аудирование -
письмо (М. Уэст, 3. М. Цветкова).

2. Параллельный: в соответствии с этим путем все навыки и умения развиваются одновременно или с некоторым устным опережением (Г.М.Уайзер, И.Л. Бим).

Навыки и умения, входящие в состав ситуации общения:

Речевые умения: Навыки:Умения:

говорение употребление пользоваться УМК

аудирование лексики, грамматики словарем,

чтение фонетики, справочником,

письмо навыки техники ТСО

чтения и письма

Таким образом, к компонентам ситуации общения, которые обозначены в программе по иностранным языкам, относятся: 1. Языковой материал, правила оформления, навыки оперирования им. 2. Сфера устноязычного общения, тема и ситуации. 3. Речевые умения, характеризующие уровень практического владения иностранным языков как средством общения. 4. Комплекс знаний о национально-культурных особенностях и реалиях, минимум этикетно-узуальных форм. 5. Общеучебные умения.

Государственный образовательный стандарт по иностранным языкам в качестве компонентов ситуации общения выделяет три содержательные линии»: 1) коммуникативные умения (это основная содержательная линия в содержании обучения иностранному языку); 2) языковые знания и навыки; 3) лингвострановедческие и страноведческие знания. Все три содержательные линии тесно взаимосвязаны между собой и тесно взаимодействуют друг с другом.

Две первые содержательные линии могут быть развернуты следующим образом:

Схема 6

Коммуникативные умения

Говорение чтение с понимание письмо

пониманием на слух

непосредственное общение опосредованное общение

Схема 7

Языковые знания и навыки

Лексические грамматические произносительные

Продуктивные рецептивные продуктивные рецептивные

Например, для использования слова в собственной речи необходимо: 1) сочетать слово с другими словами; 2) с ситуацией общения; 3) образовать грамматические формы.

Для понимания слова в тексте важно: 1) опознать слово; 2) отличить его от сходных единиц; 3) идентифицировать со значением в соответствии с контекстом, т. е. в каждом случае требуются различные навыки.

Обязательным условием успешного изучения иностранных языков является умение пользоваться учебником и другими компонентам учебно-методического комплекта, а также словарями и справочниками, схемами, таблицами, памятками, техническими средствами обучения. Осознание этого факта и определило необходимость выделить еще один компонент в содержании обучения - методологический, который понимается как «обучение рациональным приемам учения, познания нового языка, формирование навыков и умений пользоваться им в целях устного и письменного общения» (Г. В. Рогова, И. Н. Верещагина). А. А. Миролюбов в своих работах предлагает данный компонент в содержании обучения иностранным языкам называть дидактическим. Это связано с тем, что этот компонент позволяет правильно и рационально организовать сам процесс обучения иностранному языку.

Литература

для дополнительной работы по данной теме

1. Бим И. Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. - 2001. - №1.

2. Бим И. Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса //Иностранные языки в школе. -1996. -№1.

2. Проект временного государственного образовательного стандарта по иностранному языку // Иностранные языки в школе. – 1993. - №5.

4. Программа по иностранным языкам для 1-11 классов общеобразовательных учреждений. - М., 1997.

5. Бим И. Л., Миролюбов А. А. К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы // Иностранные языки в школе. -1998. - №4.

ТЕМА 7. УЧЕБНО-РЕЧЕВЫЕ СИТУАЦИИ (УРС) В ОБУЧЕНИИ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Обучение иностранным языкам в средней школе - обучение общению при помощи иностранного языка. Успешное обучения иноязычному общению во многом зависит от того, в какой мере содержание и методы обучения соответствуют особенностям естественного общения, важнейшей характеристикой которого является его социальная сущность.

По мнению И. А. Зимней, общение - это «форма взаимодействия людей в процессе реализации их общественно-коммуникативной деятельности».

Исследования В. Л. Скалкина показали, что устное общение обычно осуществляется в одной из восьми сфер, каждая из которых характеризуется однотипностью речевого побуждения участников общения, отношений между говорящими и обстановкой общения.

Типичными для учащихся сферами общения, которые отражают предметную сторону содержания обучения иностранным языкам в средней школе, являются а) игровая (на начальном этапе она основная; б ) учебно-трудовая; в) семейно-бытовая; г) социально-культурная; д) общественно-политическая; е) профессиональная.

Каждая сфера объединяет обширную номенклатуру типичных коммуникативных ситуаций. Под коммуникативной (речевой) ситуацией понимается совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых нами учащимся, необходимых и достаточных для того, чтобы учащиеся правильно осуществляли речевое действие в соответствии с намеченной нами коммуникативной задачей» (А. А. Леонтьев).

Е. И. Пассов определяет ситуацию как «динамическую систему отношений двух (и более) субъектов, отраженную в их сознании, порождающую потребность к целенаправленной деятельности в решении речемыслительных задач и питающая эту деятельность.

Представленная на уроке речевая ситуация является учебно-речевой, в рамках которой строится обучение иноязычно-речевой деятельности.

Структура учебно-речевой ситуации была обоснована в свое время В. Л. Скалкиным, который предложил выделить следующие ее компоненты: а) условия ситуации; б) речевая ситуация (высказывание).

В составе условий выделяют: описание ситуации, речевой стимул, здание.

М Л. Вайсбурд в своей работе «Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке» тоже рассматривает компоненты речевой ситуации. К их числу она относит: а) мотивационно-целевые компоненты речевой ситуации; б) общий контекст деятельности; в) компоненты речевой ситуации, характеризующие субъектов речевого акта; г)обстоятельства действительности (обстановка), в которой осуществляется коммуникация; д)тема (предмет) сообщения. Все эти компоненты определяют содержание и форму речевого сообщения.

Учебно-речевая ситуация как методическая категория имеет самые разнообразные функции. Ситуации могут выступать и как компонент содержания, и как прием обучения на разных этапах формирования речевых действий. Они могут служить орудием управления учебной деятельности ученика и средством организации работы учителя, содействовать решению практических, образовательных и воспитательных задач.

Учебно-речевые ситуации как компонент содержания позволяют отобрать и организовывать определенным образ языковой и речевой материал.

Учебно-речевые ситуации как прием обучения позволяют планировать процесс формирования речевых навыков и умений. Они позволяют осуществлять контроль за процессом формирования навыков и умений.

Ситуации должны программировать в определенной мере речевое высказывание учащихся: определять структурный состав ситуации, уяснять предмет высказывания, определять речевую форму высказывания (монолог или диалог), выбирать лексические и грамматические единицы, воплощать замысел высказывания в текст, определять стратегию речевого поведения. Среди способов создания учебно-речевых ситуаций М. Л. Вайсбурд называет: а) словесное описание; б)использование наглядности (изобразительной: рисунок на доске, иллюстрация в книге, настенная картина, диапозитив, кинофильм; аудитивной: прослушивание магнитофонной записи); в) инсценирование готовых текстов, проигрывание речевых игр;г) использование реальных обстоятельств.

В современной методической литературе представлены различные классификации (типологии) учебно-речевых ситуаций. 1. По отношению к реальной действительности различают: а) естественные (реальные); б) искусственные (воображаемые).

В условиях школьного обучения естественные речевые ситуации возникают в том случае, когда имеет место обмен новой для учащихся информацией при обсуждении какого-либо факта из жизни школьников, при обмене мнениями по поводу просмотренного фильма, прочитанной книги, во время беседы о текущих событиях. Поскольку одни только естественные ситуации не могут обеспечить планомерную работу по развитию речи, то большое значение придается созданию воображаемых ситуаций нa уроках иностранного языка.

И естественные, и воображаемые ситуации являются учебными, так как они реализуются средствами иностранного языка в определенных учебных целях. Воображаемые ситуации, однако, имеют определенные отличительные черты: в них даются детализированные обстоятельства. Они развивают воображение. Такие ситуации могут разыгрываться неоднократно, что очень важно для организации учебного процесса.

2. По способу создания различают экстралингвистические (внеязыковые) и вербальные (языковые) ситуации. Первые создаются с помощью иллюстраций, макетов, фильмов и т. п. Вторые - с помощью словесного описания.

3. По объему высказывания (речевому продукту) различают микро- и макроситуации. Первая соотносится с минимальным речевым произведением, вторая – со связным высказыванием. На основе микроситуаций можно обучать способам взаимосвязи смежных реплик диалога.

4. По методической цели можно различать ситуации, лежащие в основе акта репродукции и акта рецепции. Они различаются расстановкой участников общения и формой их связи (однонаправленная, двунаправленная). Ситуации репродукции мотивируют говорение (или при необходимости письменную речь).