Обучение речевым навыкам и коммуникативным умениям на уроках иностранного языка 1 страница

Т Е М А 10. ОБУЧЕНИЕ ФОНЕТИЧЕСКИМ НАВЫКАМ

Под фонетикой как аспектом обучения понимается звуковой строй языка, совокупность всех звуковых средств, которые составляют его материальную сторону (звуки, звукосочетание, ударение, ритм, мелодика, интонация, паузы) независимо от их смыслоразличительных функций.

Язык как средство общения возник и существует, прежде всего, как звуковой язык, и овладение его звуковым строем является обязательным условием общения в любой его форме.

Главной целью обучения фонетике в школе является формирование слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков.

Под речевыми слухо-произносительными навыками (СПН) понимаются навыки фонемно-правильного произношения всех изучаемых звуков в потоке речи, понимания этих звуков в речи других.

Под ритмико-интонационными навыками (РИН) понимаются навыки интонационного и ритмически правильного оформления речи и соответственно, понимание речи других.

Таким образом, фонетические навыки состоят:

Схема 10

Фонетические навыки

СПН РИН

В условиях общеобразовательной средней школы невозможно добиться абсолютно правильного, близкого к речи носителя произношения. Поэтому ставится задача добиваться от школьников относительно правильного произношения. Работа над ним должна основываться на принципе апроксимации, т. е. приближения к правильному произношению носителя языка.

С этой целью: а) ограничивается объем фонетического материала; б) допускается некоторое снижение качества произношения отдельных звуков. То и другое имеет место в пределах, которые не нарушают процесс общения. В то же время в специализированных учебных заведениях, а также при наличии благоприятных специфических условий (присутствие носителей языка, наличие большого количества аудио- и аудиовизуальных средств обучения и др.) принцип апроксимации может быть сведен к минимуму. И круг задач учителя по обучению фонетической стороне речи может расширяться, а именно: ставится задача приближения к нормативному произношению носителей языка.

Под содержанием обучения произношению понимается все то, на основе чего происходит обучение учащихся слухо-произносительным и ритмико-интонационным навыкам. Содержание по обучению фонетике в школе включает следующие компоненты

Схема 11

Содержание обучения

фонетической стороне речи

1. Лингвистический 2. Психологический 3. Методологический

компонент компонент компонент

Лингвистический компонент содержания в обучении фонетике предполагает: а) фонетический минимум; б) особенности гласных и согласных изучаемого языка в сравнении с родным; в) фонетические правила.

Фонетический минимум средней школы включает в себя: а) звуки (фонемы) и звукосочетания; б) интонемы (интонационные модели) наиболее распространенных типов простых и сложных предложений.

Фонема - «элементарная единица звукового языка, позволяющая самостоятельно или в комбинации с другими фонемами различать единицы устной речи» (Р. К. Миньяр-Белоручев). Интонема - «образец аутентичной интонации разного типа предложений – вопросительных, побудительных, утвердительных» (Р. К. Миньяр-Белоручев).

Фонетический минимум отбирается в соответствии с двумя принципами: 1. Принцип соответствия потребностям общения. 2. Стилистический принцип.

В соответствии с первым принципом в минимум включаются звуки и интонемы, имеющие смыслоразличительную функцию. Количество интонем в минимуме определяется структурными типами предложений и их синтаксическим (логическим) значением.

На основе второго принципа объектом обучения является полный стиль образцового литературного произношения. Диалектальные отклонения, а также неполный (разговорный) стиль произношения в школе не изучается.

Последовательность изучения отобранного фонетического материала определяется задачами развития устной речи и чтения. В разных учебниках даже для одного и того же класса в зависимости от последовательности изучения речевых образцов будет разная последовательность изучения фонетического материала.

Сравнивая фонемы родного и изучаемого языков, можно выделить: а) фонемы, совпадающие в двух языках; б) фонемы, имеющие черты сходства, но не совпадающие полностью в двух языках; в) фонемы, отсутствующие в одном из языков.

Первая группа фонем является самой легкой. При обучении этим фонемам можно рассчитывать на перенос навыка их произношения из родного языка.

Вторая группа фонем представляет определенные трудности. Здесь может быть не только перенос навыков, но может возникнуть и интерференция.

Третья группа фонем - самая трудная для овладения учащимися.

При работе над отдельными звуками (гласными и согласными) преподаватель может давать элементарные фонетические правила, например, о положении языка, губ, степени напряженности органов речи и др.

Объяснения преподавателя должны носить характер практических указаний. Они могут строиться дедуктивно и индуктивно.

Психологический компонент в содержании обучения фонетической стороне речи включает в себя: а) учет интересов и формирование мотива у учащихся по овладению данной стороной речи (фонетические конкурсы); б) развитие специальных способностей (фонематический и интонационный слух), т. е. способность человеческого ума анализировать и синтезировать речевые звуки на основе различных фонем языка и различать разные виды интонем; в) фонетические навыки двух видов; г) характер взаимодействия фонетических навыков с другими, например, лексическими и грамматическими.

Фонетические навыки проходят в своем развитии следующие этапы:
а) ориентировочно-подготовительный; б) стереотипизирующе-ситуативный; в) варьирующе-ситуативный.

Каждый этап имеет свою цель и свое содержание. Пройдя в своем развитии эти этапы, фонетические навыки должны приобрести определенные качества, присущие речевым навыкам. Это "автоматизированность и сознательность", "прочность и гибкость" (С. Ф. Шатилов).

Методологический компонент обучения фонетике включает в cебя навыки самостоятельной работы над фонетической стороной речи, например, в лаборатории; навыки по работе с фонетическими справочниками; использование различных схем (например, артикуляционного аппарата), других возможных опор и образцов иноязычной речи.

При организации обучения произношению на соответствующем языке необходимо руководствоваться следующими положениями: 1.Коммуникативная направленность при обучении произношению. 2. Ситуативно-тематическая обусловленность фонетического материала. 3.Рациональное сочетание сознательности с имитацией при работе над произношением. 4. Обеспечение наглядности при предъявлении звуков и интонем. 5. Широкая опора на активность и целенаправленность действий учащихся. 6. Индивидуальный подход к формированию произносительной стороны речи учащихся в условиях коллективного обучения. 7. Исправление фонетических ошибок происходит в опоре на образцовое произношение (речь учителя, речь диктора) (И. Л. Бим).

В работе над произношением можно выделить два этапа: I этап - формирование основ произношения (2-3-и кл. или 5-6-е кл.); II этап - совершенствование и поддержание слухо-произносительных и ритмико-интонационных основ (4- 11-е кл. или 7-11-е кл.).

Работа над фонетикой ведется на основе типовых фраз в следующей последовательности: а) восприятие фразы на слух; б) ее осмысление; в) вычленение учителем подлежащего фонетической отработке слова; г) проговаривание слова учащимися; д) вычленение учителем звука в слове; е) пояснение его артикуляции; ж) многократное воспроизведение звука учащимися; з) произнесение слова и фразы в целом.

При работе над произношением в рамках типовой фразы возможны два пути: 1-й путь - имитационный (1-я группа фонем); 2-й путь аналитико-имитативный (2-я и 3-я группа фонем).

При объяснении фонетического материала учитель может воспользоваться следующими приемами: а) имитация звука в потоке речи; б) сравнение звука с аналогичным явлением в родном языке; в) сравнение фонетического явления внутри изучаемого языка; г) анализ фонетического явления; д)объяснение фонетического явления (комментарий); е) зрительное представление фонетического явления.

Формирование слухо-произносительных и ритмико-интоиатщонных навыков - длительный и сложный процесс. Для этих целей можно рекомендовать следующие типы фонетических предречевых, или подготовительных упражнений.

1. Упражнения на восприятие звука на слух: а) в потоке речи; б) в отдельном слове, изолированно, в сочетании с пояснением учителя; в) с последующим многократным воспроизведением: сначала в отдельном слове, а затем - в речевом образце.

П. Упражнения на воспроизведение фонетического явления (языковое фонетически направленное упражнение): а) воспроизведение фонетического явления отдельными учащимися; б) хоровое воспроизведение вместе с учителем; в) хоровое воспроизведение без учителя; г) индивидуальное воспроизведение в целях контроля.

Ш. Упражнения на автоматизацию произносительного речевого навыка в условно-речевых фонетически направленных упражнениях: а) работа над считалками; б) работа над рифмовками; в) работа над песнями; г) работа над стихотворением; д) чтение и проговаривание образцов речи диалогического и монологического характера; е) чтение вслух отрывков из учебных и аутентичных текстов.

Хорошим упражнением для поддержания и коррекции фонетических навыков может служить фонетическая зарядка. В нее учитель включает наиболее трудный в фонетическом отношении материал из предстоящего урока.

При обучении фонетике считается целесообразным использование технических средств. ТСО дают учащимся образец для xopoшего произношения. Учащиеся подражают такому образцу речи и стремятся к нему.

Контроль слухопроизносительных навыков осуществляется при выполнении речевых упражнений в аудировании, в говорении или в чтении вслух. Только в этом случае можно объективно судить о степени практического владения фонетической стороной иноязычной речи.

При оценке правильности речи следует различать фонетические и фонологические ошибки. Первые искажают качество звучания, но не нарушают смысла высказывания; вторые - искажают содержание высказывания. Ошибки первого вида в речи учащихся допустимы, и поэтому при оценке ответов, как правило, во внимание они не принимаются. Фонологические же ошибки расцениваются как нарушение правильности речи. Они должны исправляться учителем.

Литература

для дополнительной работы по данной теме

1. Васильев В. А. Обучение английскому произношению в средней школе. – М., 1978.

2.Норк О. А., Милюкова Н. А. Фонетика немецкого языка. - М., 1977.

3. Павлова С. В. Обучение иноязычному произношению на коммуникативной основе // Иностранные языки в школе. -1990. - №1.

ТЕМА 11. ОБУЧЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИМ НАВЫКАМ

В истории методики обучения иностранным языкам вопрос о роли грамматики решался по-разному. Одни ученые (представители грамматико-переводного метода) считали, что иностранные языки следует изучать только через грамматику. Другие (представители прямого метода) полагали, что при обучении иностранным языкам не следует заниматься грамматикой. Они "изгоняли" грамматику из процесса обучения. Обучение грамматике сводилось к механическому дриллу, интуитивному подражанию. Это лишало учащихся нужных ориентиров, опор для правильного осуществления речевой деятельности, что порождало обилие ошибок.

Слово "грамматика", с одной стороны, может употребляться в значении "грамматический строй", т. е. строение слова и предложения. С другой стороны, «грамматика» - это теория данного языка, раздел языкознания, обобщение наших знаний о морфологии и синтаксисе. Без владения грамматикой в первом значении слова не может быть речевого общения.

Обучение грамматике в средней школе - это не самоцель, а средство для овладения способами структурного оформления речи, несущей то или иное предметное содержание.

Программа по иностранным языкам для средней школы предусматривает: учащиеся должны освоить минимум грамматических явлений, обеспечивающий устное общение (в непосредственной и опосредованной формах) в рамках сфер и тем, обозначенных программой. Усвоению подлежат: а) конструкции, выражающие субъектно-объективные отношения; б) грамматические явления, выражающие действия (в настоящем, прошлом и будущем) и характер их протекания, а также модальность; побуждение к действию и его запрещение; в) средства выражения определенности / неопределенности; единичности / множественности; качеств предметов, действий и состояний; порядок и количество предметов; г) средства выражения определительных и определительно-обстоятельственных отношений; объектных отношений;

субъектно-объектных отношений; обстоятельственных отношений; д) средства связи предложений и частей текста.

Учащиеся должны, таким образом, часть грамматического материала усвоить для оформления своих устно-речевых высказываний. Другую часть грамматического материала они должны распознавать при аудировании и чтении, направляя свое основное внимание на извлечение содержательной информации. Первая часть грамматического материала усваивается в 2-4-х классах (обучение со 2-го класса) или 5-6-х классах (обучение с 5-го класса). Вторая часть материала усваивается в 5-11-х классах (7-11-х классах).

Под содержанием обучения грамматической стороне иноязычной речи понимают все то, на основе чего происходит развитие грамматических навыков. Содержание этой стороны иноязычной речи предполагает три компонента:

Схема 12

Содержание обучения

грамматической стороне речи

1. Лингвистический 2. Психологический 3. Методологический

компонент компонент компонент

Лингвистический компонент включает в себя следующие составные части: а) грамматический минимум; б) объективные трудности усвоения грамматических явлений; в) грамматические понятия, которые отсутствуют в родном языке; г) правила оперирования грамматическим материалом.

Грамматический минимум - это определенный набор грамматических явлений (грамматические слова, формы, структуры, правила изменения слов и соединения их в предложения), предназначенных для правильного оформления речи, как с точки зрения морфологии, так и с точки зрения синтаксиса. Схематически грамматический минимум можно представить так:

Схема 13

Грамматический минимум

Активный грамматический Пассивный грамматический

минимум минимум

Под активным грамматическим минимумом понимаются те грамматические явления, которые предназначены для употребления в говорении и письменной речи.

Под пассивным грамматическим минимумом понимаются те явления, которые учащиеся могут узнавать и понимать в тексте.

Активный грамматический минимум отбирается на основе следующих принципов: а) принцип распространенности в устной речи; б) принцип образцовости; в) принцип исключения синонимических грамматических явлений.

Пассивный грамматический минимум отбирается с учетом: а) принципа распространенности в книжно-письменном стиле речи; б) принципа многозначимости грамматического явления.

При усвоении грамматических явлений в средней школе учащиеся испытывают определенные трудности. Грамматические явления в сравнении с соответствующими родного языка могут совпадать. Такие явления могут легко переноситься из системы родного языка в иностранный, т. е. в этом случае наблюдается положительный перенос навыков (трансференция). Часть грамматических явлений в иностранном языке по сравнению с родным, имеет определенные отличия. При изучении таких явлений учитель должен обращать внимание на эти отличия и дать к ним соответствующий комментарий. В противном случае возможен и отрицательный перенос из системы родного языка в систему иностранного (интерференция). Наиболее трудными будут грамматические явления, которые не характерны для родного языка (например, артикль - определенный/неопределенный и др.).

К содержанию обучения грамматической стороне иноязычной речи можно отнести и правила оперирования этим материалом. Правило – это информация о грамматическом явлении, а также о способах оперирования им. Различают: а) правило - понятие (сведения о самом грамматическом материале); б) правило - инструкция (способы употребления) данного грамматического явления; в) правило-обобщение.

Грамматический материал организован на функциональной основе, т. е. так, чтобы грамматические явления органически сочетались с лексическим и грамматическим материалом в коммуникативных единицах объемом не менее предложения. В качестве такой единицы может быть речевой образец (типовая фраза).

Речевой образец - это «минимальная единица речи, представляющая собой единство лексики, грамматики и фонетики и имеющая определенную коммуникативную функцию» (И. Л. Бим).

Речевой образец - это «типизированный отрезок речи, по аналогии с которым можно построить большое количество фраз, сходных по функции и по структуре» (Ю. Р. Барсук).

И. Л. Бим смогла представить типовые фразы в обозримом виде (в виде списка предложений, закодированных с помощью геометрических фигур) и сделала их предметом последовательного освоения.

Психологический компонент содержания обучения грамматической стороне иноязычной речи включает в себя: а) учет интересов учащихся, создание у них мотива по овладению данной стороной речи и развития специальных способностей; б) формирование двух видов грамматических навыков; в) характер взаимодействия грамматических навыков с другими (фонетическими, лексическими).

В психологическом компоненте содержания особое место отводится грамматическим навыкам. Под грамматическими навыками говорения понимается «стабильно правильное и автоматизированное, коммуникативно-мотивированное использование грамматических явлений в устной речи» (С. Ф. Шатилов).

Грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное оформление слов в устной речи, можно назвать речевыми морфологическими навыками.

Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное и автоматизированное расположение слов во всех типах предложений в устной речи, можно определить как синтаксические речевые навыки.

Для формирования речевых грамматических навыков необходимо соблюдать определенные условия. Е. И. Пассов называет такие условия. К их числу он относит:

1. Предваряющее слушание.

2. Имитация в речи.

3. Однотипность фраз

4. Регулярность однотипных фраз.

5. Выполнение действий по аналогии в речевых условиях.

6. Безошибочность речевых действий.

7. Разнообразие «обстоятельств» автоматизации.

8. Речевой характер упражнений.

Под рецептивными грамматическими навыками подразумеваются автоматизированные действия по узнаванию и пониманию грамматической информации (морфологических и синтаксических форм) в письменном и устном тексте.

Рецептивные грамматические навыки могут быть: а) рецептивно-активными (на базе активного грамматического материала); б) пассивно-рецептивными (на базе пассивного грамматического материала).

Характеристика грамматических навыков была бы не полной, если не упомянуть о языковых грамматических навыках, под которыми понимаются дискурсивно-аналитические навыки оперирования грамматическим материалом. Эти навыки формируются на основе грамматических знаний в процессе выполнения языковых упражнений.

Языковые грамматические навыки выполняют определенную функцию: а) они выступают в качестве «запасных» - в случае отказа речевых грамматических навыков или недостаточной их автоматизированности; б) они входят в состав механизма, контролирующего правильность выполнения речевого действия; в) языковые навыки обеспечивают сознательную ориентировочную основу для создания речевых навыков.

Языковые грамматические навыки должны приобрести такие характеристики, как а) «дискурсивность»; б) «некоммуникативность»; в) «неситуативность» их функционирования.

Грамматические навыки в своем развитии проходят следующие этапы: а) ориентировочно-подготовительный; б) стереотипизирующе-ситуативный; в) варьирующе-ситуативный (С. Ф. Шатилов).

После прохождения в своем развитии названных выше этапов речевые грамматические навыки должны обладать следующими качествами:а) автоматизированностью и целостностью в выполнении грамматических операций; б) единством формы и значения; в) ситуативной и коммуниктивной направленностью их функционирования.

Методологический компонент в содержании обучения грамматической стороне речи предусматривает формирование навыков самостоятельной работы над данной стороной речи, навыков работы с различными грамматическими справочниками, навыков работы с различными опорами.

Технология обучения грамматическим навыкам в средней школе должна опираться на следующие основные положения: 1. Деятельностный характер овладения грамматической стороной и коммуникативная направленность обучения ей. 2. Учет первичности слухомоторных связейпри работе над грамматическими явлениями. 3. Опора на образец, на действие по аналогии на основе осознания наиболее существенных ориентиров речевого действия (количество компонентов, их место в предложении). 4. Опора на сознательность, учет важности сочетания сознательности с практическими действиями. 5. Стимулирование речевой активности и самостоятельности учащихся в поиске и выделении существенных признаков единиц грамматического материала и действий с ними. 6. Опора на принципы наглядности, доступности, прочности и систематичности. 7. Учет принципа аппроксимации при обучении грамматической стороне иноязычной речи (И. Л. Бим).

В работе над грамматикой можно выделить два этапа: I этап - создание грамматических основ разных видов речевой деятельности. П этап - совершенствование грамматических основ.

Предъявление грамматического материала может осуществляться двумя путями: а) практическим (лексическим) путем; б) теоретико-практическим (грамматическим) путем.

Практический путь предусматривает, что грамматическое явление усваивается как лексика. Этим путем усваиваются грамматические исключения из правила, три формы глаголов, суплятивные формы степеней сравнения прилагательных и др.

При теоретико-практическом пути ознакомление с новым грамматическим материалом может осуществляться двумя способами: а) индуктивно; б) дедуктивно.

Ознакомление с грамматическим явлением в соответствии с этим путем происходит на основе перехода от единичных фактов к правилу. Учащиеся наблюдают за грамматическим явлением в ходе его объяснения, в ходе выполнения определенных упражнений, а затем переходят к выводу об их значении и правилах изменения формы. Ознакомление происходит индуктивно, т. е. ученики сами выводят правило.

При дедуктивном способе ознакомления с грамматическим явлением учащимся сообщается правило (или они знакомятся с ним самостоятельно), а затем переходят к выполнению грамматических упражнений.

При практическом пути введения грамматического материала можно использовать следующие приемы: а) демонстрация речевого образца; б) имитация; в) выполнение действия по аналогии с образцом; с опорой на таблицу, схему, речевую ситуацию.

При теоретико-практическом пути введения грамматическом материала используются следующие приемы: а) объяснение с опорой на речевой образец и правило-инструкцию; б) сравнение грамматического явления в родном языке; в) сравнение внутри языка, опора на сходные элементы ранее изученного материала; г) анализ грамматического явления; д) перевод грамматического явления на родной язык.

Совокупность упражнений, направленных на формирование речевых и языковых грамматических навыков, называется комплексом. В комплексе упражнений целесообразно выделять: а) языковые упражнения; б) условно-речевые упражнения; в) подлинно речевые упражнения.

Языковыми упражнениями могут быть: а) языковые аналитические упражнения {например, «Перепишите предложение, поставив глаголы внужном времени», «Дополните предложения соответствующим глаголами»); б) языковые упражнения (предречевые, формальные) (например, «Перепишите предложения в вопросительной форме», «Образуйте из двух предложений одно сложное (сложносочиненное/сложноподчиненное)», «Постройте предложения по образцу»); в) языковые упражнения с некоторой речевой направленностью (например, «Задайте вопрос в указанном времени», «Превратите повествовательное предложение в вопросительное» и др.).

Условно-речевые упражнения направлены на отработку грамматической формы в упражнениях, имитирующих речь. Этот тип упражнений является наиболее эффективным для целенаправленного формирования речевых грамматических навыков во всех видах речевой деятельности. К таким упражнениям можно отнести, например, упражнения типа: «Ответьте на вопрос положительно или отрицательно», «Возразите своему собеседнику», «Согласитесь с мнением учителя», «Переспросите своего товарища», «Ответьте на вопрос по рисункам», «Ответьте на вопросы, употребив указанную грамматическую форму».

Под подлинно речевыми упражнениями понимаются такие, которые повторяют процесс естественной коммуникации в разных видах речевой деятельности. Естественная речевая коммуникация представляет собой обмен информацией. Коммуникация мотивирована целями и условиями обучения. Этот тип упражнений - самый сложный для выполнения школьниками. Неслучайно, что эти упражнения завершают систему упражнений. К таким упражнениям можно отнести: «Опишите ситуацию, изображенную на рисунке», «Прослушайте текст и прокомментируйте поступки действующих лиц», «Как Вы бы поступили, если...» и другие.

Большое значение придается контролю усвоения грамматического материала. В качестве объектов контроля активной грамматики выступают навыки оформления слова и связи слов в предложении. В пассивной грамматике объектом контроля являются навыки узнавания и соотнесения грамматической формы со значением, признаки оформления предложений.

Усвоение правил-инструкций и правил-обобщений проверяется через действия с материалом.

Репродуктивные грамматические навыки включают группу действий по конструированию и оформлению фразы: выбор модели, выбор формы слова, образование сочетания слов, расстановка слов в предложении.

Контроль рецептивных грамматических навыков охватывает группу действий по восприятию, осознанию, осмыслению и пониманию грамматического содержания структуры предложений, словоформ. Дляконтроля грамматических навыков могут применяться и тестовые задания

Литература для дополнительной работы по данной теме

1. Малишевская Л. П. Схема как один из видов учебного правила// Иностранные языки в школе. -1973. - №6.

2. Балабайко М. С. Приемы построения комплекса грамматических упражнений на среднем этапе обучения (на материале английского языка) // Иностранные языки в школе. - 1982. - №1.

3. Рафиенко А. В. Возможная роль рецептивных упражнений в процессе формирования репродуктивных грамматических навыков // Иностранные языки в школе. -1993. - №3.

4. Шатилов С. Ф. Некоторые основные предпосылки методики обучения грамматическому аспекту устной иноязычной речи в восьмилетней школе // Иностранные языки в школе. -1971. - №6.

5. Цетлин В. С. Как обучать грамматически правильной речи// Иностранные языки в школе. -1998. - №1.

ТЕМА 12. ОБУЧЕНИЕ ЛЕКСИЧЕСКИМ НАВЫКАМ

Обучение иностранному языку связывается в первую очередь с обучением правильного понимания и употребления целых классов слов, т.е. лексики.

Лексика - это совокупность слов и сходных с ними по функциям объединений, образующих определенную систему.

Лексика, словарный состав состоят из лексических единиц (ЛЕ). Количество лексических единиц, подлежащих усвоению в школе, определено программой по иностранным языкам для разных типов школ.

Этот объем может колебаться от 450 лексических единиц до 1200 лексических единиц (обучение со 2-го класса) или от 450 лексических единиц до 1000 лексических единиц (обучение с 5-го класса).

Лексическая единица и слово - это не одно и тоже. Всякое слово является лексической единицей. Однако не всякая лексическая единица представляет собой слово. Лексические единицы могут быть цельными (или нерасчлененными) и раздельными (или расчлененными). Цельные лексические единицы называются словами. Раздельные лексические единицы часто называются расчлененными единицами, или «квазисловами» (например, как известно..., иметь большое значение... и т.д.).