Обучение речевым навыкам и коммуникативным умениям на уроках иностранного языка 2 страница

Слово - это знак. Как всякий знак оно имеет форму и содержание. Под формой слова понимается его фонетическая и орфографическая сторона, его структура и его грамматические формы. Содержание слова составляет взаимосвязь таких его компонентов, как "понятие", "значение", «смысл». Понятие - оформление в мысли обобщенного класса объектов (предметов или явлений окружающей нас действительности) по совокупности их специфических признаков. Значение - социально обусловленная способность языкового знака выделять предмет, явление, признак из окружающего объективного или субъективного мира. Смысл - реализация одного из значений слова в данной конкретной ситуации.

Основная цель работы над лексикой, как записано в Программе, состоит в том, чтобы учащиеся последовательно овладели лексикой в говорении, свободно понимали ее при аудировании и чтении. Одновременно должно происходить развитие навыков по образованию и пониманию слов на основе известных суффиксов и префиксов, определенных моделей создания новых лексических единиц.

Вся работа над иноязычным словом в школе, таким образом, должна обеспечить: а) создание мобильного словарного запаса; б) предотвращение его "утечки", забывания; в) использование лексических единиц в устной речи в соответствии с целями общения (И. Л. Бим).

Под содержанием обучения лексической стороне иноязычной pечи понимают все то, на основе чего будет происходить развитие лексических навыков.

Содержание обучения лексике включает в себя три компонента:

Схема 14

Содержание обучения лексике

1. Лингвистический 2. Психологический 3. Методологический

компонент компонент компонент

Лингвистический компонент предполагает: а) лексический минимум; б) трудности в усвоении разных типов и видов слов; в) тематику для устной речи и чтения; г) лексические единицы с культурным компонентом; д) лексические знания.

Лексический минимум, изучаемый в школе, по своему содержанию не однороден. Он состоит:

Схема 15

Лексический минимум

Активный Пассивный Потенциальный

лексический лексический словарный запас

минимум минимум

Активный (продуктивный) словарь - это лексические единицы, которые учащиеся должны употреблять в устной речи для выражения своих мыслей. Пассивный (рецептивный) словарь - это лексические единицы, которые учащиеся должны понимать при чтении и слушании иноязычной речи. Потенциальный словарь - это лексические единицы, о значении которых учащиеся могут догадаться по сходству с родным языком, по словообразовательным элементам, с опорой на контекст.

Активный словарь отбирается на основе определенных принципов: частотность; распространенность; принадлежность слов к темам, зафиксированным в программах; сочетаемость слов; словообразовательная ценность; многозначимость слова; стилистическая неогрнаниченность; строевая способность слова (И. В. Рахманов).

Все три типа лексических единиц связаны и постоянно взаимодействуют между собой.

Для повышения эффективности обучения лексике необходим дифференцированный подход к словам. Такой подход осуществляется на базе методической типологии, предусматривающей определение трудностей усвоения.

Под методической типологией языкового материала понимается «распределение языковьк единиц по типам или группам с учетом сходства трудностей их усвоения» (Н. И. Гез).

Существуют разные типологии лексических единиц (Р. Ладо, C.В. Калинина, М. С. Латушкина, А. А. Залевская, М. А. Педанова, Н. В. Николаев). Широкое признание получила типология Н. В. Николаева. В ее основу положено два критерия: 1) соотношение содержания и формы слова в родном и иностранном языках с учетом возможной интерференции; 2) характер самого слова в изучаемом языке.

Н. В. Николаев предложил восемь типов слов. Они следующие: 1. Интернациональные и заимствованные слова с совпадающим значением в двух языках. 2. Производные и сложные слова, а также сочетание cлов, компоненты которых знакомы учащимся. 3. Слова, объем которых не противоречит семантическому объему слов в родном языке. 4. Слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка. 5. Слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по содержанию. 6. Словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых хотя и известны учащимся, идиоматичны, но не сходны по смыслу с семантически близкими словами родного языка. 7. Лексические единицы, объем значения которых шире объема значений соответствующих словродного языка. 8. Лексические единицы, объем которых уже объема соответствующих слов родного языка.

А. Н. Шамов предлагает свою типологию лексических единив школьного активного словарного запаса. Он выделяет 4 типа и 8 видов лексических единиц. В основу данной типологии лексических единиц положены следующие критерии: а) учет языковых (системных) трудностей и б) вид информации в содержании слова. Данная типология лексических единиц может так выглядеть:

1-й тип - ЛЕ с абсолютной ценностью:

1 -и вид - ЛЕ с содержательным фоном;

2-й вид - ЛЕ со страноведческим фоном.

2-й тип - ЛЕ с системно-ценными свойствами:

1-й вид - системноценные ЛЕ (до 5-7 свойств);

2-й вид - ЛЕ с ограниченной системной ценностью (1-2 свойства).

3-й тип - ЛЕ с различным диапазоном сочетаемости:

1-й вид - ЛЕ с широкой сочетаемостью;

2-й вид - ЛЕ с ограниченной сочетаемостью.

4-й тип - ЛЕ с разной степенью контрастивности:

1-й вид - ЛЕ контрастивно ценные;

2-й вид - ЛЕ с ограниченной контрастивностью.

Тематика устной речи и текстов для чтения касается преимущественно семейно-бытовой, учебно-профессиональной, социально-культурной и общественно-политической сфер общения.

В рамках названных сфер выделяются темы и подтемы:

- школьная жизнь и система образования; внеклассная и внешкольная жизнь; взаимоотношения со сверстниками и взрослыми;

- занятие иностранным языком; роль иностранного языка в культурной и профессиональной деятельности;

- рзличные виды труда и профессии, выбор и подготовка к профессии;

- досуг, увлечения; физкультура и спорт, путешествия и туризм;

- участие в общественно-политической жизни общества, в благотворительной деятельности, в деятельности по сохранению культурного наследия, в деятельности по экологии;

- жизнь и быт в городе и на селе;

- литература, музыка, живопись, искусство театра и кино,телевидение и радио;

- наука и техника; сотрудничество нашей страны с зарубежными странами;

- праздники и знаменательные даты.

Тематика не только определяет сферы общения, но и определяет характер лексических единиц и необходимый для этого общения их объем.

В содержании обучения лексической стороне иноязычной лексики в последнее время большое значение придается знанию безэквивалетной и фоновой лексики. В этом же контексте особую значимость приобретают разговорные формулы, клише этикетного характера, мимика и жесты.Более подробно речь пойдет об этом в лекции по лингвострановедению.

В содержание обучения лексической стороне иноязычной речи могутвходить и лексические знания - это знания основных лексических понятий (корень, приставка, суффикс), знание типов словообразования (словосложение, словопроизводство, конверсия), знание типов словарей др.

Психологический компонент в содержании обучения лексической стороне иноязычной лексики включает в себя: а) учет интересов учащихся, создание у них мотивов по овладению данной стороной речи; б) развитие специальных способностей, например, языковой догадки (определение значения слов по контексту, по словообразовательным элементам, на основе сопоставления со словами родного языка); в) формирование двух видов лексических навыков - экспрессивных и рецептивных, языковых и речевых, словоупотребления и словообразования; г) характер взаимодействия лексических навыков с другими (грамматическими, фонетическими).

Под речевыми экспрессивными лексическими навыками понимаются навыки интуитивно правильного словоупотребления и образования в устной и письменной речи в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации.

Под рецептивными лексическими навыками понимаются навыки узнавания и понимания лексических явлений при восприятии на слух или при чтении.

Лексические речевые навыки включают в себя два компонента: а) словоупотребление; б) словообразование.

Рецептивные лексические навыки могут быть: а) рецептивно-активными (на базе активной лексики); б) рецептивно-пассивными (на базе пассивной лексики).

Психофизиологической основой этих навыков являются лексические автоматизированные динамические связи как единство семантических, слухомоторных и графемно-фонемных образов слов и словосочетаний.

При овладении лексической стороной речи важен характер взаимодействия лексических навыков с другими, например, с фонетическими (каждое слово имеет звуковой образ) или грамматическими (новые лексические единицы усваиваются на знакомом грамматическом материале).

Лексические навыки проходят в своем развитии следующие этапы: а) ориентировочно-подготовительный; б) стереотипизирующе-ситуативный; в) вариативно-ситуативный (С. Ф. Шатилов).

Методологический компонент предусматривает формирование навыков самостоятельной работы по пополнению своего словарного запаса, навыки работы со словарями, навыки работы с лексическими таблицами (ЛТ), лексико-семантическими схемами (ЛСС), функционально-смысловыми таблицами (ФСТ-1, ФСТ-2).

Технология обучения лексическим навыкам в средней школе может опираться на следующие положения: 1. Овладение программными лексическими единицами должно опираться как на познавательную, так и собственно коммуникативную мотивацию. 2. Адекватность упражнений формируемым лексическим действиям (припоминание, сочетание, грамматическое оформление слова, включение слова в максимальное высказывание). 3. Поэтапность формирования подлежащих усвоению действий (от отдельных изолированных действий в неварьируемых условиях к варьированию условий и сочетанию с другими действиями). 4.Учет взаимодействия упражнений по формированию лексической, фонетической и грамматической стороны речи. 5. Учет взаимодействия устно-речевых форм отработки лексики с развитием техники чтения иписьма и взаимосвязи видов речевой деятельности (И. Л. Бим).

В работе над лексикой можно выделить два этапа: 1-й этап - создание лексических основ разных видов речевой деятельности; 2-й этап - совершенствование лексических основ.

В процессе работы над лексикой особое значение приобретает их семантизация. Семантизация - это раскрытие значения слова и фразеологического сочетания, показ особенностей его употребления Существует несколько путей семантизации: 1. Путь рассказа. 2. Путь беседы. 3. Путь рассказа с элементами беседы. 4. Путь отдельных ситуаций. 5. Путь отдельных предложений. 6. Путь самостоятельного ознакомления со словом (Е. И. Пассов). Выбор пути объяснения значений слова зависит от количества новых слов, от возможностей их тематической организации и от ступени обучения.

Различают два способа семантизации лексических единиц: а) переводный; б) беспереводный. Переводный способ включает следующие приемы: а) перевод лексической единицы на родной язык; б) толкование значения слова на родном языке.

Беспереводный способ включает в себя следующие приемы: а) наглядность; б) словообразовательный анализ; в) контекстная догадка; г) дефиниция; д) толкование на иностранном языке; е) синонимы; ж) антонимы; з) этимологический анализ. Выбор приема зависит от характера слова (его формы, значения, структуры), от этапа обучения.

Для создания навыков данного вида необходимы лексически направленные упражнения. Совокупность таких упражнений называется комплексом упражнений.

Упражнения можно разделить на две группы: а) подготовительные лексически направленные упражнения; б) речевые упражнения.

С помощью подготовительных упражнений усваиваются форма и значение лексических единиц, а также действия с ними.

Подготовительные упражнения могут включать: 1. Упражнения в дифференциации и идентификации лексических единиц (определить на слух слова, которые относятся к данной теме, к данной части речи); сгруппировать лексические единицы по указанному признаку; найти в тексте антонимы к словам, указанным учителем. 2. Упражнения в имитации (в т. ч. с некоторым преобразованием) (прослушать и повторить слова/словосочетания; прослушать и повторить предложения с новыми лексическими единицами; ответить на вопрос диктора). 3. Упражнения для развития словообразовательной и контекстуальной догадки (определить значение незнакомых слов на основе известных корней и аффиксов; догадаться о значении интернациональных слов; дополнить предложения, обратив внимание на отличие в значениях двух слов). 4. Упражнения для обучения прогнозированию (назвать слова, которые могут сочетаться с ключевыми; употребить как можно больше слов при ответе на вопрос; дополнить второе предложение, учитывая содержание первого; найти окончание предложения из трех предложенных вариантов; заполнить пропуски словами и словосочетаниями, подходящими по смыслу). 5. Упражнения в расширении и сокращении структур (pacширить предложения по образцу, указанному ниже; сократить предложения, вычеркнув из него второстепенные слова). 6. Упражнения в эквивалентных заменах (заменить подчеркнутые слова синонимами (антонимами): заменить слова иностранного происхождения другими синонимичными понятиями; заменить сложные предложения простыми).

Для совершенствования лексических навыков в учебный процесс включаются упражнения в аудировании. Это речевые упражнения в аудировании монологической и диалогической речи, чтении и письменной речи.

Поскольку овладение лексической стороной речи не является самоцелью, то лексические навыки не являются специальными объектами итогового контроля. Владение лексикой проявляется в процессе составления устно-речевых высказываний учащихся, в процессе чтения и аудирования. Речевая практика является основным критерием владения словарем. В целях промежуточного контроля лексическая сторона речи может быть условно отграничена от фонетики и грамматики и подвергнута проверке. Объектами контроля в этом случае являются: а) наличие слова в памяти; б) сочетаемость опорного слова с другими словами; в) включение слова в минимальное высказывание; г) решение с помощью изученных лексических единиц различных коммуникативных задач (что-то спросить, попросить, убедить, возразить). В последнее время для контроля лексики широко применяются тестовые задания. Хорошую перспективу имеют тестовые задания, которые выполняются с помощью ЭВМ.

Литература

для дополнительной работы по данной теме

1. Коростылев В. С. Пути совершенствования процесса формирования лексических навыков говорения // Иностранные языки в школе. - 1986. - № 1.

2. Кричевская К. С. К вопросу о содержании лексических правил в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. - 1998.- № 4.

3. Цстлин В. С. Работа над словом // Иностранные языки в школе. -2002. - №3.

ТЕМА 13. ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ

В условиях школы аудирование представляет собой слушание и понимание речи по ведению урока, слушание и понимание связанных сообщений учителя или диктора, слушание сообщений одноклассников, возможных гостей. После окончания школы не исключено слушание и понимание речи носителя языка, слушание радио- и телепередач, лекций на языке.

Аудирование - это «сложный, специфически человеческий видвнутренней речевой деятельности, которая в процессе обучения должна иметь выход во внешний план» (И. Л. Бим).

Единицей аудирования является смысловое решение, определяющее дальнейшее речевое и неречевое поведение слушающего.

Аудирование тесным образом связано с другими видами речевой деятельности (говорением, чтением). Оно может входить в диалогическое общение в качестве его рецептивного компонента, причем слушающий и говорящий могут попеременно меняться ролями.

Психологической основой понимания устной речи является процесс восприятия, узнавания человеком звуковых образов, языковых явлений и понимания их значения благодаря наличию у него речевого слуха на данном языке.

Аудирование, как и говорение, с психологической точки зрения представляет собой сложную иерархическую структуру, в которой можно выделить несколько уровней: а) побудительно-мотивационный; б) ориентировочно-исследовательский (аналитико-синтетический) и в) исполнительный. Последние два уровня могут быть объединены.

В программе по иностранным языкам указывается, что «овладение аудированием предполагает понимание учащимися иноязычной речи, построенной на программном языковом материале, в нормальном темпе в предъявлении учителя и в звукозаписи» (Программа, 1997). Требования к овладению аудированием в разных классах отличаются по объему предполагаемых для прослушивания текстов (длительность звучания) и по степени трудности языкового материала (наличие допустимого числа незнакомых слов).

В процессе аудирования решаются две цели. Учащиеся должны научиться понимать общее содержание текста и научиться осуществлять (полное) детальное понимание содержания текста.

В процессе аудирования учащиеся усваивают определенное количество лексики пассивно, что является обязательным в учебном процессе.

Проблема содержания обучения аудированию решается в методической литературе неоднозначно. Главная причина такого положения состоит в том, что проблема содержания иностранных языков не имеет однозначного решения. В содержание обучения аудированию могут быть включены следующие компоненты:

Схема 16

Содержание обучения аудированию

Лингвистический Психологический Методологический

компонент компонент компонент

В лингвистический компонент включаются: а) методически организованный лексико-грамматический и фонетический минимум; б) трудности, связанные с восприятием языковой формы; в) требование к текстам для аудирования (познавательная направленность, фабульность содержания, доступность текстов с языковой точки зрения, аутентичность текстов).

Психологический компонент обучения аудированию включает в свою структуру следующие компоненты: а) учет мотивов и интересов учащихся при обучении аудированию как виду речевой деятельности; б) аудитивные навыки и умения (подсознательно различать формы слов, словосочетаний, грамматических структур на слух; предвосхищать синтаксические модели на слух; развивать объем слуховой памяти; понимать всевозможные сочетания усвоенного материала (на разных уровнях); понимать речь в механической записи; схватывать смысл сказанного однократно; понимать речь в нормальном темпе; понимать общее содержание и смысл услышанного при наличии в аудиотексте неизвестного материала; понимать разные типы текстов (описательные, фабульные, многоплановые); в) специальные способности (фонематический и интонационный слух, речевая антиципация); г) психологические механизмы - долговременная и оперативная память; узнавание и сличение; осмысление; д) трудности, связанные с восприятием языковой формы (восприятие монологической речи легче, а восприятие диалогической речи сложнее, восприятие текста в живом исполнении легче, чем восприятие текста в механической записи); е) характер связи аудирования с другими видами речевой деятельности (в первую очередь с говорением).

При обучении этому рецептивному виду речевой деятельности нужно стремиться к одноразовому восприятию текста. Одноразовость – это естественное протекание устно-речевого общения на иностранном языке.

Методологический компонент в обучении аудированию включает в себяследующую структуру: а) навыки самостоятельной работы над аудированием; б) использование различных опор, облегчающих понимание прослушанного.

Технология обучения аудированию строится на основе определенных принципов (И. Л. Бим). Они следующие: 1. Аудирование следует рассматривать как относительно самостоятельное умение. 2. Выделяются два вида аудирования (полное понимание и понимание основного содержания текста). 3. Строгий отбор текстов для аудирования. 4. Обеспечение адекватности форм контроля понимания прослушанного. 5. Обеспечение поэтапности в организации и обучении аудированию. 6. Формирование умений активно добиваться понимания и подчинять себе источник информации. 7. Широкое использование технических средств при обучении аудированию.

В обучении аудированию можно выделить два этапа: а) этап формирования основ умений аудировать; б) этап совершенствования умений аудировать.

Овладение аудированием проходит по двум программам: а) общая программа (аудирование и говорение функционируют одновременно); б) специальная программа (аудирование рассматривается как самостоятельный вид коммуникативной деятельности по извлечению информации из звучащей речи).

Обучение аудированию текстов может строиться по определенной схеме. Такая работа предусматривает: 1) вводную беседу учителя, постановку цели в процессе работы; 2) снятие языковых трудностей, имеющихся в тексте; 3) формулирование предваряющего задания; 4) первичное прослушивание текста; 5) контроль предваряющего задания; 6) формулирование нового коммуникативного задания; 7) вторичное прослушивание текста; 8) контроль выполнения коммуникативного задания; 9) упражнения в говорении на основе прослушанного текста; 10) подведение итогов работы над текстом.

При работе над аудированием могут использоваться такие приемы, как: обучение восприятию отдельных звуков, слогов, слов,словосочетаний; обучение восприятию отдельных предложений; обучение восприятию небольших текстов (4-5 фраз); обучение восприятию текстов по частям; обучение восприятию текстов целиком; обучение восприятию текстов на основе различных опор (диафильм, видеофильм, кинофрагмент).

Упражнения по обучению аудированию могут быть двух видов: а) неспециальные; б) специальные. Специальные упражнения, в своюочередь, могут быть: а) условно-речевыми; б) речевыми и в) контролирующими (И. Л. Бим).

Контроль аудирования может проводиться вербальными и невербальными способами, традиционными и нетрадиционными.

Традиционные способы контроля - это: а) ответы на вопросы по содержанию текста; б) пересказ прослушанного текста (на родном и иностранном языках; полный и краткий); в) определение главных мыслей текста; г) составление плана текста; д) доказательство тезисов. Нетрадиционные способы контроля аудирования - это: а) цифрое кодирование; б) использование сигнальных карт; в) тестовые задания.

Литература для дополнительной работы по данной теме

1. Гез Н. И. Типология упражнений и организация обучения аудированию в школе с преподаванием ряда предметов на иностранном языке//Иностранные языки в школе. -1985. - №6.

2. Елухина Н. В. Обучение аудированию в русле коммуникативно ориентированной методики //Иностранные языки в школе. -1989.- №2.

ТЕМА 14. ОБУЧЕНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ ФОРМЕ ОБЩЕНИЯ

Обучение иностранным языкам в средней школе - это обучение общению при помощи иностранных языков. Успешность обучения общению зависит во многом от того, в какой мере содержание и методы обучения будут соответствовать особенностям иноязычного общения. Учебное общение должно быть приближено к естественному общению.

Общение - это взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты. Для общения необходимы как минимум два человека, каждый из которых выступает как активный субъект общения.

В процессе общения реализуются следующие функции: 1. Познавательно-коммуникативная (потребность узнать что-либо). 2. Регулятивная (побуждение, просьба, совет). 3. Ценностно-ориентационная (эмоционально-оценочная). 4. Этикетная (контактно-устанавливающая).

Диалогическое общение включает в себя цепь реплик или cеpию высказываний, которые обычно порождаются одно другим в условиях непосредственного общения.

Диалог характеризуется двусторонним характером, взаимосвязью слушающего и говорящего, взаимной стимуляцией, ситуативностью, лаконичностью формы и содержания, спонтанностью, непланируемостью, эмоциональностью, наличием разговорных фраз и клише.

Важной характеристикой диалога является реплицирование. Реплика - это высказывание, границей которого является смена говорящего (Н. Ю. Шведова). Она связана с предшествующей и последующей репликой.

Единица обучения диалогу - диалогическое единство. Диалогическое единство - это сочетание смежных реплик, взаимосвязанных не только по смыслу, но и структурно.

Применение готовых фраз обычно связано с обменом приветствиями, выражением благодарности, извинением, поздравлением и т.д. Они придают диалогической речи эмоциональный характер.

Выделяют следующие функциональные типы диалога: а) диалог-расспpoc; б) диалог-волеизъявление; в) диалог-обмен мнениями; г) дискуссионный диалог; д) этикетный/ритуальный диалог.

В соответствии с программой учащиеся на базовом уровне должны уметь участвовать в общении с целью обмена информацией, побуждения собеседника к выполнению какого-либо действия или деятельности в связи с ситуацией, содержанием увиденного, услышанного, прочитанного.

К содержанию обучения диалогической речи относят:

Схема 17

Содержание обучения диалогической речи

Лингвистический Психологический Методологический

компонент компонент компонент

Лингвистический компонент в обучении диалогической речи включает: а) изученные по теме лексические единицы и освоенный грамматический материал; б) виды диалогических высказываний (диалог-расспрос; диалог-волеизъявление; диалог обмен мнениями; дискуссионный диалог; этикетный/ритуальный диалог); в) специальные речевые формулы и клише; г) лингвистические особенности этого вида речевой деятельности (усеченность предложений, упрощенный синтаксис); д) невербальные средства общения (жесты, мимика, телодвижения, поза).

Психологический компонент включает в себя: а) учет мотивов и интересов учащихся по овладению данным видом речевой деятельности; б) механизм вероятностного прогнозирования; в) специальные умения (умение активно и быстро реагировать на реплику, переходя от реагирования к стимулированию; умение использовать имеющийся набор структур для реализации коммуникативного намерения; умение использовать эллиптические реплики, клише и т.п.); г) психологические особенности диалогической речи как вида речевой деятельности; д) характер взаимодействия диалогической с монологической речью и другими видами речевой деятельности (аудированием, чтением, письмом).

Методологический компонент включает: а) умения использовать разные виды опор (вербальные, вербально-смысловые, смысловые); б) использование разных видов памяток; в) навыки самостоятельной работы по совершенствованию умений в диалогической речи.

В обучении диалогической речи различают путь "сверху"(1) и путь "снизу" (2). Путь «сверху» - это усвоение макродиалога-образца. Здесь возможна следующая последовательность работы: а) предъявление диалога с целью понять содержание и функциональный тип, ролевые позиции участников разговора, композиционную структуру: б) контроль понимания (путем вопросов или перевода отдельных фраз); фонетическая отработка (чтение диалога за диктором по ролям с последующей отработкой отдельных фрагментов; чтение без звуковой опоры); г) выделение постоянных и переменных элементов в диалоге; д) варьирование диалога в других ситуациях; е) составление собственных диалогов по образцу.

Путь "снизу" включает следующие этапы: а) обучение реплицированию на уровне диалогического единства; б) реплицирование на уровне микродиалогов, т. е. сочетание диалогических единств; в) обучение ведению тематических диалогов. Такой путь как бы имитирует процесс порождения речи.

В обучении диалогической речи широко используется так называемый управляемый диалог, или диалог с пошаговым управлением. Управление осуществляется через: а) учебно-речевые ситуации: в ориентирующем замечании дается указание на обобщенное содержание разговора и роли; б) ключевые слова; в) диалог в записи, кинофрагмент; г) учитель своими репликами программирует разговор: "Спроси Лену, почему она вчера пропустила урок".