Сериационных действий у дошкольников

<...> Мыприменяли два способа обучения дошкольников практическим действиям: 1) способ организации ориентировочной основы действий при обследовании наглядно представленных отношений ряда и 2) способ формирования действий упорядочивания по готовому правилу. При первом способе обучения мы направляли ориентировочную деятельность детей на анализ образца отношений ряда, при втором способе мы давали ребенку готовое правило, в котором фиксировалось, какие действия и в какой последовательности должен производить ребенок для того, чтобы упорядочить заданные элементы.

В качестве материала для обучения использовались наборы предметов разной длины. Ряд, который был основным в исследовании, состоял из набора линеек (10— 15) одной ширины, одного цвета, длиной от 7 см и более при различии между соседними линейками в 2 см.

Обучение по первому способу мы строили путем организации ориентировочных действий ребенка по обследованию двух основных свойств образца; 1) неизменности направления нарастания (или убывания) признака и 2) равенства различий между соседними членами ряда.

Предполагалось, что выделение этих свойств является достаточным основанием для первоначального овладения практическим построением ряда (по крайней мере, методом проб). Далее решался вопрос, произойдет ли в ходе такого построения и дальнейшего анализа образца самостоятельное выделение ребенком других специфических свойств ряда (относительности значения признака, независимости общего строения ряда от частных особенностей составляющих его элементов) и далее их обобщение и осознание, ведущее к формированию «операторной» сериации.

Обучение по второму способу также включало два основных момента: 1) предварительное обучение детей выбору самого большого и самого маленького из всех имеющихся элементов, 2) сообщение правила и выработку у ребенка умения постоянно его придерживаться при выполнении задания. Основным вопросом, который здесь решался, являлся вопрос о том, в какой мере овладение правилом и выполнение практического построения ряда на его основе ведет к выделению свойств ряда (равенства различий между элементами, относительности значения признака).

Обучение по образцу прямо не дает ребенку способа упорядочивания элементов. Этот способ должен быть опосредованным приобретением ребенка в результате обучения. Обучение по правилу предполагает подачу ребенку готового способа действия, а в результате выполнения задания ребенок должен самостоятельно овладеть отношениями ряда.

<...> Результаты обучения упорядочиванию по образцу показывают, что все дети трехлетнего возраста после анализа образца при выполнении заданий руководствовались образцом. Он служил им и средством в процессе построения ряда, и образцом продукта, который они должны были получить в результате упорядочивания. Поэтому, выполнив задание, дети обращались к образцу, сопоставляли с ним полученный результат. Все дети овладевали действиями упорядочивания. Поэтому выполнив задание, дети обращались к образцу, сопоставляли с ним полученный результат. Все дети овладевали действиями упорядочивания, все строили задаваемая элементы в ряды, хотя метода систематического выбора элементов они и не «открыли». Основным ориентиром для детей было направление ряда. Это определило и способ действия ребенка, и круг задач, которые были ему доступны. А доступными были в этих условиях задания на упорядочивание элементов в сторону увеличения или уменьшения основного признака (при абстрагировании от различных, в полном случае несущественных, признаков) только от начальной ступени ряда. При этом способе дети строили ряды разной абсолютной величины. Некоторые дети ориентировались на комплекс свойств образца на направление ряда и на равномерность нарастания или убывания признака. Поэтому при выборе соответствующего элемента они тщательно обследовали имеющиеся элементы и делали меньше проб.

<…> Всем детям четырех лет в процессе обучения стали доступными задачи на упорядочивание линеек в двух направлениях. При этом очень скоро они стали выполнять эти задания и без образца. Дети упорядочивали линейки различных по количеству и размеру наборов. Двое детей без проб упорядочивали линейки от промежуточной точки отсчета. <...>

Эти факты говорят о том, что средством упорядочивания линеек для детей четырех лет была система свойств ряда. Ею определялся испособ действия, и характер некоторых отдельных операции. Овладев основными свойствами ряда-образца, дети упорядочивали линейки по представлению (при отсутствии образца) этих свойств и ряда в целом. Операции выбора были более совершенными, чем у детей трех лет, эти дети практически очень редко сопоставляли элементы, а в подавляющем большинстве случаев обследовали их зрительно. Некоторые дети практически овладели правилом выбора. Несмотря на то, что некоторые действия с рядом линеек детям были недоступны (они смогли свободно двигаться по ряду, вставлять в него промежуточные элементы), упорядочить другие элементы (и в той же, и в другой модальности) они сумели.

Некоторым детям оказалось в какой-то мере доступным предвосхищение ряда.

Детям пятилетнего возраста, кроме упорядочивания в прямом и обратном направлении самых различных рядов, было доступно движение по ряду от любой промежуточной точки, выполнение заданий на включение промежуточных элементов. Трое детей предвосхитили в рисунке ряд, который по количеству элементов, их цвету и направлению соответствовал ряду, полученному затем в процессе практического упорядочивания. Во всех других рисунках отражено направление ряда. Все дети упорядочили квадраты, светлоты. Для пяти детей были доступными задания на упорядочивания звуков. В процессе практического упорядочивания семь детей «открыли» правило, и трое так или иначе могли выразить его словами. Выбор элементов дети осуществляли только зрительно и без ошибок.

Наиболее адекватно строили ряды дети шестилетнего возраста. В результате обучения им оказались доступными все задания, предусмотренные методикой.

<...> При обучении упорядочиванию по правилу действия детей трехлетнего возраста были приблизительно однородными. Задания выполняли или все дети, или ни один. Дети упорядочивали в направлении, указываемом в правиле, различные наборы длин (разных цветов, разных размеров, разного количества). Однако более сложные действия оказались для них недоступными (построение ряда от обратной точки, тем более от промежуточной; включение в ряд недостающих длин). Дети упорядочили по правилу большое количество рядов, однако усвоили в этом процессе лишь одно свойство ряда, аименно его направление, и то в одну сторону (указанную в правиле).

<...> Дети четырех лет упорядочили все задаваемые наборы в порядке, фиксированном в правиле. Им были доступны и задания на упорядочивание длин в обратном направлении. Они могли воспроизводить внешнюю форму ряда от двух конечных точек. Этот усвоенный ими признак ряда (его общая конфигурация) был антиципирован в рисунках. Однако другие важные свойства ряда не были выделены. Поэтому движения детей по ряду были ограничены.

<...> Дети пятилетнего возраста упорядочивали ряды в двух направлениях. Двое детей сумели упорядочить линейки от промежуточной, пятеро детей включили в ряд недостающие элементы. Однако эти действия не свидетельствуют о том, что дети усвоили свойство равномерности нарастания признака, так как кроме этих элементов они могли включить в ряд и другие, не замечая при этом деформации ряда.

<…> Все дети шести лет упорядочивали линейки в двух направлениях, при этом каждый преобразовывал правило. При упорядочивании никто из детей не сделал ошибки в выборе соответствующей линейки. Только в этом возрасте дети усвоили отношения порядка со всеми задаваемыми их свойствами.

Вопросы психологии, 1969, №l, с. 37-44.