Об использовании детьми дошкольного возраста сериационного ряда величин при выборе объекта по образцу

<.,.> Если объекты подобраны и расположены по определенной системе, то ход выбора определяется тем, насколько ребенок способен ориентироваться в подобной системе, учитывать ее специфические особенности.

<...> Развитие восприятия величины в дошкольном детстве можно себе представить главным образом как развитие восприятия относительной величины, осуществляющегося путем сопоставления с величиной предмета, принятого заэталон, так как с применением системы мер ребенок знакомится значительно позднее.

<...> Ребенок не вырабатывает сам представления о системе величин, применяемой при определении величины отдельного предмета. Такие системы (как и другие системы сенсорных эталонов) вырабатываются обществом в различных видах деятельности и усваиваются ребенком в процессе онтогенеза.

<…> Указанием на то, что именно сериационный ряд «передается» ребенку для усвоения в качестве принципа систематизации величин, может служить, в частности, построение многих детских игрушек по этому принципу (вкладные кубы, пирамидки и т. п.).

В результате этих соображений мы остановились на изучении выбора детьми объектов определенной величины из системы, построенной по принципу сериационного ряда.

<...> Опыты проводились при помощи прибора, имеющего панель с 21 клавишем. На каждом клавише укреплялась бумажная полоска шириной в 1 см. Полоски имели длину от 5 до 15 см. Они укреплялись на клавишах с таким расчетом, чтобы их центры находились на одной линии.

В одних случаях полоски располагались в порядке постепенного нарастания величины от № 1 до № 21 (от 5 до 15 см), в других случаях — вперемешку в следующем порядке: № 11, 17, 3, 12, 19, 4, 7, 16, 9, 1, 10, 21, 13, 5, 15, 2, 8, 18, 6, 20, 14.

При проведении опыта ребенка сажали перед панелью и говорили, что он должен найти полоску точно такой же длины, как та, которую ему покажет.экспериментатор, и нажать на нее пальцем. Если полоска будет найдена правильно, загорится лампочка, укрепленная над панелью. Экспериментатор фиксировал в протоколе порядок, в котором ребенок нажимал клавиши, отыскивая нужный объект.

Кроме различия в расположении полосок на панели, условия проведения опытов варьировались в том отношении, что в одних случаях клавиши, нажатые ребенком, оставались в опущенном положении, что давало испытуемому возможности видеть уже пройденный путь, в других случаях каждый клавиш после нажима возвращался в исходное положение.

Наконец, в опыты с детьми старшей группы вводилось дополнительное усложнение: образец показывался ребенку при закрытой панели, затем прятался. Панели открывалась после 15-сскундной паузы, и ребенок должен был осуществить выбор по представляемому образцу.

В результате сочетания указанных вариантов было разработано и проведено 6 серий опытов.

I. Выбор из правильного ряда по наличному образцу без возврата клавиш в исходное положение.

II. Выбор из правильного ряда по наличному образцу с возвратом клавиш в исходное положение.

III. Выбор из множества по наличному образцу без возврата клавиш.

IV. Выбор из множества по наличному образцу с возвратом клавиш.

V. Выбор из множеств по представляемому образцу без возврата клавиш.

VI. Выбор из множеств по представляемому образцу с возвратом клавиш.

Серии I—IV проводились со всеми испытуемыми, серии V и VI — только с детьми старшего возраста (oт 5 лет 6 месяцев до 7 лет).

В опытах каждой серии ребенку предъявлялось по три образца: № 3, 15 и 9 или № 18, 7 и 13. Места, занимаемые соответствующими объектами, оставались постоянными как в правильном ряду, так и в беспорядочном множестве.

<…> В опытах участвовало 7 детей в возрасте от 3 до 4 лет, 10 детей в возрасте от 4 до 5 лет и 10 детей в возрасте от 5 лет 6 месяцев до 7 лет.

Дети младшего дошкольного возраста (3—4 года) не всегда сразу принимали задачу на выбор элемента, равного по величине образцу. У трех детей (Иры Г., Леры Д., Сережи Ч.) при первых предъявлениях образца наблюдались явно случайные нажимы на отдельные клавиши, не приводящие к положительному результату и заканчивающиеся отказом от выбора («не могу», «не вижу»). Однако после повторения инструкции и показа экспериментатором, как при нажатии на клавиш с «такой же полоской» загорается лампочка, все дети приступали к более или менее упорному и целенаправленному поиску.

Основным типом поиска нужного элемента в опытах I серии у детей этого возраста являлся сплошной перебор всего ряда или больших его участков.

<...> Лишение детей возможности фиксировать пройденный путь (серия II) в большинстве случаев приводило или к дезорганизации поиска, или к полному отказу от выполнения задания.

<...> Движение по множеству (серии III и IV) осуществлялось детьми младшего

дошкольного возраста в основных чертах так же, как и движение по ряду, — полный перебор элементов множества в порядке их расположения. У одних детей перебор начинался с того или иного конца множества, у других — с какого-либо из промежуточных элементов. Однако и в первом и во втором случае дети не обнаруживали сколько-нибудь явного учета величины образца.

<...> Подводя итоги выполнении заданий четырех серий, можно констатировать, что выбор детьми элемента заданной величины как из сериационного ряда элементов, так и из неупорядоченного множества осуществляется преимущественно путем практического перебора всех или значительной части имеющихся элементов в порядке их пространственного размещения.

Зрительный выбор нужного элемента либо полностью отсутствует, либо (в наиболее благоприятных условиях) оказывает влияние только на определение начального пункта поиска.

Все дети в возрасте от 4 до 5 лет сразу поняли инструкцию, приняли задание на выбор объекта, равного образцу по величине, и приступили к его выполнению.

<...> Приведенные материалы показывают, что часть детей 4 лет и выбор из ряда, и выбор из множества осуществляет примерно на том же уровне, который мы констатировали у трехлеток, т. е. путем практического перебора элементов в порядке их пространственного расположения. Однако у другой части детей обнаруживаются значительно более совершенные формы выбора, указывающие на овладение некоторыми свойствами ряда. Так, перебор локальных участков ряда и опробование только тех элементов множества, которые близки по величине к образцу, свидетельствует, по нашему мнению,о том, что дети перестают воспринимать ряд и множество как совокупность однородных элементов, выделяют в них определенные группы (больших и маленьких, а в некоторых случаях больших, маленьких и средних элементов).

Что касается выбора по типу «вилки», то он требует учета такого важного свойства ряда, как относительность значения признака, т.е. того, что данный (искомый) элемент больше предыдущих и меньше последующих элементов.

Однако тот факт, что выбор такого типа исчезает у детей 4 лет при невозможности фиксировать пройденный путь, показывает неустойчивость овладения указанным свойством ряда. Это свойство скорее «нащупывается» каждый раз в самом процессе практических проб, чем выделяется ребенком при восприятии ряда.

Совершенствование приемов практического движения по ряду тесно связано с возрастанием роли зрительной ориентировки в условиях выполнения задания — у детей появляется тщательное зрительное сопоставление образца с элементами ряда и зрительное движение по ряду, предваряющее практический выбор и переплетающееся с ним.

Для детей в возрасте от 5 лет 6 месяцев до 7 лет, воспитанников группы, подготовительной к школе, понимание задания, дававшееся в наших опытах, не представляло никаких трудности.

В опытах 1 серии у старших детей не было ни одного случаи решения задачи путем сплошного перебора сколько-нибудь значительного участка ряда.

Типичными приемами, которые использовались при выборе, являлись выбор по типу «вилки», небольшой перебор элементов, непосредственно прилегающих к «нужному», поиск, планомерно расширяющийся в обе стороны от исходнойточки, и, наконец,

поиск в границах локального участка ряда со сменой направления движения.

<...> Существенной особенностью действий старших детей являлось также то, что один и тот же ребенок при выборе по разным образцам применял разные приемы поиска, в то время как у каждого ребенка из младших группэти приемы оставались постоянными на всем протяжении опытов той или иной серии.

<...> Некоторые дети применяли последовательно разные приемы поиска даже в процессе выбора по одному образцу: применив определенный прием и не добившись успеха, ребенок переключался на другой тип поиска и отыскивал нужный элемент.

<...> Описанные приемы поиска нужного элемента старшими детьми указывают на возрастание роли зрительного сопоставления величины образца с величеной элементов ряда и зрительной ориентировки в особенностях ряда при осуществлении выбора. Об этом же говорит и увеличение количества случаев нахождения нужного элемента при первом нажиме (такие случаи наблюдались у пяти детей).

<...> Различия в успешности выбора элемента определенной величины из сериационного ряда детьми разных дошкольных возрастных групп представлены в таблице 1.

<...> Направления возрастных изменений в характере использования детьми сериационного ряда при осуществлении выбора по образцу могут быть сформулированы следующим образом:

1. От полного отсутствия использования ряда (ряд = множеству) к использованию его отдельных свойств (распределение объектов по группам) и далее к учету и использованию специфической взаимосвязи элементов (транзитивность отношений, относительность значения признака).

2. От стереотипных приемов использования свойств ряда к многообразию этих приемов, их смене в зависимости от конкретных условий выбора.

3. От чисто практического движения по ряду к сочетанию зрительного осмотра и практического движения со все возрастающей ролью первого.

4. От зрительного сопоставления величины образца с величиной элементов ряда и зрительного движения по ряду с применением внешних опор (вспомогательных движений руки) к выполнению соответствующих перцептивных действий без всяких внешних опор.

5. От использования свойств ряда только при его актуальном восприятии к возможности реконструировать эти свойства в представлении (движение по множеству как по ряду).

Нам представляется, что изложенные факты дают возможность наметить определенные выводы относительно того, каким образом дети разных дошкольных возрастных групп фиксируют величину воспринимаемых объектов, какими средствами для этого они располагают.

Младшие дошкольники, как обнаружилось в наших опытах, оказываются не в состоянии отнести объект к определенной категории величин. Следовательно, величина для них является либо «собственным признаком» объекта, взятым вне его отношения к другим объектам и закрепленным за его предметным значением (такие факты отмечаются в литературе по детской психологии), либо выступает в каждом данном случае по отношению к величине другого конкретного объекта (больше, меньше,

такой же). Фиксация величины на этой стадии может быть произведена лишь по отношению к «усредненной» величине всех предметов данной категории.

На следующей стадии мы имеем дело с отнесением величины объекта к какой-то группе соизмеримых величин (группа «больших» и «маленьких»), Сериационный ряд представляет собой для ребенка, по-видимому, не что иное, как набор таких групп. В этом случае фиксация величины возможна по отношению к эталонной величине определенной группы предметов данной категории (а не всех предметов), что делает восприятие величины более дифференцированным.

Наконец, ребенок овладевает транзитивными отношениями элементов в сериационном ряду. Теперь можно представить себе, что эталонные величины предметов данной категории также расположены в виде ряда, и величина каждого данного предмета может быть зафиксирована как занимающая определенное место в ряду.

Формирование восприятия у дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца, Л.А. Венгера. М.: Просвещение, 1967, с. 154-181.