Освоение величины предметов детьми—дошкольниками

<...> Первоначально освоение дошкольниками величины предметов совершается в виде глобального, недифференцированного различения лишь общих размеров, без выделения протяженностей. И хотя уже трехлетние дети могут распознавать различные по высоте, длине и ширине предметы, когда название определенной протяженности дано взрослым, разницу во всякой протяженности они воспринимают как разницу в общих размерах. Соответственно этому в их активном словаре фигурируют названия «большой - маленький». Здесь выражается не просто неумение малыша выразить в языке отличия предметов по высоте, ширине или длине, а именно понимание этих отличий как отличий в общих размерах. Пятьдесят процентов детей этого возраста правильно выделяют самый высокий «кубик» среди четырех прямоугольных параллелепипедов высотой в 4, 8, 8 и 16 см. Но такое выделение является лишь формально правильным. По сути в нем выражено понимание детьми «самого высокого как «самого большого». Особенно ярко это проявляется в указании остальными детьми на тот прямоугольный параллелепипед, ширина которого превышает ширину остальных, хотя по своей высоте он уступает самому высокому в 2 раза. Выделение самого широкого вместо самого высокого «кубика» в ситуации, где различия в высоте «кубиков» видны с первого взгляда, свидетельствует о том, что данное задание сводится ребенком к поискам «кубика», превышающего остальные не определенными линейными показателями, а общими размерами.

Точно так же и утверждение детей 3—4 лет о том, например, что собака выше кошки (когда такое сравнение производится не в реальном, а мысленном плане), выражает скорее результат сравнения животных по общим размерим, а не по высоте. Дети здесь нередко сами «уточняют» свои ответы. «Собака большая», — говорят они, разводя при этом руками, т, е. передавая не столько высоту собаки, сколько ее общие размеры, объем.

Обогащение практики оперирования предметами, к которым в процессе общения со взрослыми ребенок научается относить названия «большой — высокий», «маленький — низкий», «большой — длинный» и т. д., постепенно приводит его к различению отдельных протяженностей. Начало такого различения лежит в наглядно-действенном соотнесении детьми двух или нескольких предметов, отличающихся сравниваемым измерением.

Привычное для детей понимание протяженностей как общих размеров в определенной степени сохраняется и на первоначальном этапе освоения протяженностей как таковых. Но здесь оно проявляется в том, например, что высокими для детей являются уже не вообще большие предметы, а предметы значительной вертикальной протяженности. Поэтому выделение самого высокого «кубика» из четырех в описанной выше ситуации не представляет особых трудностей не только для средних дошкольников, но и для многих четырех-пятилетних детей. Правильный выбор «кубиков» четырехлетками составляет здесь 80%, а пяти-шестилетками — 100%.

Когда же сравниваемая протяженность перекрывается другими протяженностями

и, следовательно, не видна с первого взгляда (например, если в приведенной ситуации к указанным «кубикам» добавляется еще один прямоугольный параллелепипед. высотой 2 см и длиной 32 см), различение их сопряжено для детей с затруднениями, вызываемыми необходимостью целенаправленного выделения протяженности в каждом из сопоставляемых предметов. Такое выделение требует способности абстрагировать разные пространственные признаки и, в частности, величину предметов объективного мира. Недостаточным развитием этой способности в дошкольном возрасте и объясняется тот факт, что дети не умеют дифференцировать отдельные протяженности во всяком объемном теле. Так, связывая высоту преимущественно со значительной вертикальной протяженностью, они не находят высоты в низких предметах. Большинство детей даже среднего дошкольного возраста упорно утверждают, что в «кубике», высота которого 2, ширина 4, а длина 16 см, «нет высоты». Для них он имеет высоту только в вертикальном положении, т. е. когда высота составляет 16 см и преобладает над другими измерениями. В таком положении «кубик» соответствует привычному представлению о высоком как «большом вверх».

Дифференцируя различные протяженности в процессе игры или целенаправленного сопоставления предмета по требованию взрослых, дети обращаются к конкретным названиям протяженностей. Уже дети среднего дошкольного возраста оперируют такими словами, как «высокий», «длинный», «низкий» и др. На начальном этапе усвоения названий протяженности они не имеют характера обобщающих сигналов, используемых в любой ситуации, а нередко закрепляются за отдельными предметами. Например, часто называя один из «кубиков» строительного материала самым длинным, дети закрепляют за ним это название так прочно, что пытаются указывать на него, даже когда ищут самый длинный среди других кубиков. «Самый длинный вы спрятали», — заявляют четырех-пятилетние дети. Предмет в каждый момент предстает перед ребенком каким-то одним своим признаком.

Непонимание того, что один и тот же предмет может характеризоваться с точки зрения и высоты, и длины, и ширины, а отсюда и преимущественным выделением в предмете одной протяженности, характеризует освоение предметов на протяжении всего дошкольного возраста. Причиной этого является, на наш взгляд, не только умение дошкольников абстрагировать протяженность во всяком пространственном теле, а и недостаточно развитая способность одновременно схватывать разные признаки предмета. Поэтому у детей дошкольного возраста преобладает характеристика предметов по одной протяженности. Так, построив одновременно высокий и широкий мост, т. е. правильно выполнив задание, ребенок, однако, говорил: «Я строил высокий мост» или « Я построил широкий мост».

С данной особенностью освоения величины связано и то, что к концу дошкольного возраста дети не овладевают понятием трехмерности. Выделение трех измерений тела в единстве и взаимосвязи остается непосильной задачей для большинства даже старших школьников. Выполнение такой задачи основано на высокоразвитой абстрагирующей и обобщающей деятельности. Достаточная же степень развития этой деятельности не обеспечивается повседневной практикой дошкольника, представляющей собой преимущественно практическое сопоставление двух или нескольких предметов по величине и притом чаше всего в одном направлении протяженности. Хотя старшие дошкольники правильно выделяют, все три протяженности

при наглядно-действенном их сопоставлении, тем не менее большинство из них не может показать длину, ширину и высоту и т. д., чаще всего показывая не три измерения, а три стороны предмета. В этом, конечно, сказывается неумение дошкольников устанавливать пространственные координаты предмета, в зависимости от точки зрения, с которой он воспринимается, И все же основным препятствием на пути освоения трехмерности в дошкольном возрасте является недостаточное развитие способности отвлечения.

Однако отдельные старшие дошкольники все же постигают трехмерность объемных тел. Они свободно и правильно доказывают длину, ширину и высоту разных предметов. Это дает возможность полагать, что для остальных детей такого возраста она остается в «зоне ближайшего развития» (Л. С. Выготский) и может стать доступной в результате специальной работы с детьми. Свое место в ней должно занять обучение детей выделению трех измерений отдельно взятых предметов и прежде всего предметов, занимающих относительно постоянное положение в пространстве (стол, шкаф и т. п.), ибо, как показывает практика, раздельное различие линейных изменений величины предметов хотя и является необходимым условием познания трехмерности (поскольку обеспечивает необходимый анализ), однако его явно недостаточно для овладения понятием трехмерности объемных тел, требующим известного синтеза. Важное значение имеет здесь также расширение практики соизмерения детьми предметов по величине. В литературе имеются данные, показывающие влияние измерительной практики школьников на совершенствование их пространственной ориентировки, в частности на усвоение единиц измерения. Между тем уже в работе с детьми дошкольного возраста могут быть использованы простейшие способы соизмерения, примеривания предметов. Использование одного из предметов в качестве эталона измерения способствует вычленению величины.

По мере совершенствования практического и сенсорного сопоставления предметов по величине, проникаемого словом, дети овладевают обобщенным смыслом названий величины. Слово — название отдельной протяженности — служит средством выделения ее в предмете. Усвоение детьми конкретных словесных обозначений протяженности повышает роль второсигнальных компонентов в их осознании.

От наглядно-действенного различия величины в реальной практической ситуации дети постепенно переходят к вычленению величины посредством мысленного соотнесения предметов, принимающего характер умственных действий с ними. В соответствии с этим у детей-дошкольников развиваются и представления о величине. В образах представляемых предметов уточняется оценка сравнительной, а также действительной величины, отражаются отдельные протяженности предметов, близких ребенку по его повседневному опыту.

Но и к концу дошкольного возраста различение величины представляемых предметов значительно отстает от различения величины воспринимаемых предметов. Во многом это объясняется тем, что накоплению детьми опыта в преднамеренном представлении величины различных предметов в практике работы с дошкольниками вообще уделяется мало внимания. Между тем целесообразность применения средств, специально направленных на формирование у детей представлений о величине, не вызывает сомнений. Основное место здесь должна занимать стимуляция воспроизведения детьмипредставлений о величине предметов, совершаемого как в

словесном плане, так и в наглядно-действенном, когда представление о величине дается при помощи выразительных движений и жестов.

Не принимая во внимание влияния расстояния на восприятие величины, каждое тело принято характеризовать с точки зрения его действительной (абсолютной), величины, если предмет дан изолировано или с точки зрения его сравнительной (относительной) величины,если он представлен в соотношении с другими предметами. Сравнительная величина выступает при сопоставлении предметов и рассматривается как относительный признак. Так, только при сопоставлении двух или нескольких предметов можно сказать, какой из них больше — меньше, выше — ниже и т. д. Действительная величина — постоянный признак и определяется в отдельно взятом предмете. Однако независимость оценки действительной величины предмета от соотнесения с другими предметами во многом относительна.

Оценка действительной величины предполагает какой-то опыт сравнения величин и основывается на нем. Чтобы сказать, велик или мал предмет, высок он или низок, мы производим мысленное сопоставление его если не с конкретным предметом, то со сложившимися у нас общими представлениями больших и маленьких, высоких и низких предметов. В этом последнем сопоставлении величина воспринимаемого предмета сравнивается с обобщенным образом, неким «средним продуктом» (И.М. Сеченов), в котором как бы сконденсирован опыт практического различения больших и малых, высоких и низких предметов. Такой образ не возникает у человека в готовом виде, а является продуктом чувственного опыта различения величин, проникаемого словом — названием величины, обеспечивающим отвлечение и обобщение данного признака. Пока опыт дифференцировки величин различных предметов у ребенка небогат и пока ребенок не овладел в достаточной степени обобщенным значением словесных обозначений величины, нет необходимой почвы для образования у него обобщенных образов, адекватно отражающих величину предметов. Не удивительно поэтому, что воспроизведение по памяти величины предметов представляет для детей дошкольного возраста значительную трудность. Действительная величина воспроизводимых по памяти предметов в передаче детей младшего дошкольного возраста далека от нормальной (например, высота собаки «до потолка», «как шкаф» и т. п.).

На протяжении дошкольного периода развития ребенка его представления овеличине предметов уточняются. В первую очередь это относится к предметам, с которыми ребенок хорошо знаком по своему повседневному опыту общения с предметным миром. Так, представления старших дошкольников о высоте собаки в основном отвечают ее действительной высоте. Можно думать, что и обобщенные образы величины у них намного четче, чем у малышей.

Наши данные показывают, что процесс освоения величины предметов детьмидошкольниками самым тесным образом связан с развитием дифференцирования, абстрагирования и обобщения ими разных пространственных признаков предметов материального мира. С развитием общей пространственной ориентировки дошкольников совершается и освоение ими величины.

Освоение детьми дошкольного возраста величины предметов — не просто чувственное отражение отдельного признака, а отражение отношений. Изучение его позволяет проследить, как отношения между предметами, познаваемыми в процессе

непосредственного восприятия, становятся затем объектами более сложной познавательной деятельности, а значит, и проливает свет на один из существенных моментов перехода от чувственного познания действительности к отвлеченному и обобщенному, от познания конкретно данного к познанию сущности вещей и их отношений.

Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений Под ред. Б. Г. Ананьева, Б. Ф. Ломова. М., 1961, с. 84 -88.