Различение детьми дошкольного возраста величины предметов

<...> Поступая в первый класс, дети должны уметь ориентироваться в пространстве, т. е. различать и называть пространственные признаки и отношения предметов.

Отличительный признак предмета — величина. О каждом объемном предмете мы говорим как о большом или маленьком. Кроме того, он может быть измерен в трех направлениях — в длину, высоту, ширину, и тогда его можно назвать длинным или коротким, высоким или низким, широким или узким.

Уже первые уроки письма, рисования, арифметики, ручного труда требуют различения, сравнения и словесного обозначения величины предмета. Усвоение в начальной школе мер измерения связано с умением выделять в предметах признак величины. Правильные представления о величине имеют важное значение при обучении географии, естествознанию, геометрии, черчению. Знания о величине предметов приобретают особую роль в связи с введением элементов политехнического образования в начальной школе. Если учесть, что такие знания ребенок начинает приобретать в дошкольном возрасте, становится ясно, что эта сторона познавательной деятельности маленького ребенка требует особого внимания.

<...> Понятие «величина предметов» включает: 1) действительную величину предмета в зависимости от расстояния, с какого она воспринимается, 2) сравнительную величину двух предметов, расположенных на разном расстоянии от воспринимающего; 3) сравнительную величину двух предметов, расположенных на одинаковом расстоянии от воспринимающего, 4) величину предмета в горизонтальном и вертикальном направлениях при одном и том же угле зрения, т. е. протяженность в длину, ширину и высоту.

<...> Знания о величине формируются в процессе непосредственного восприятия предметов. Восприятие величины предметов — сложный процесс, который осуществляется при деятельности зрительного, двигательного и осязательного анализаторов. В этом процессе многократно сочетается величина изображения на сетчатке глаз с мышечными ощущениями, возникающими при движении глаз, «ощупывающих» предмет. Важную роль играют и ощущении, возникающие при осязании предмета руками. У человека, владеющего речью, в этот процесс включается слово. Таким образом, оценка величины предмета осуществляется на основе двухстороннего подкрепления: воспринимаемой действительной величины предмета и словом — названием ее величины.

Первичное распознание различных по величине предметов возможно уже в раннем возрасте. Так, если ребенка, еще не умеющего говорить, приучить к тому, что конфета всегда лежит под меньшей из двух чашек, то независимо от места и взаимоположения последних он будет искать ее под меньшей чашкой. При этом ребенок

не осознает величину как отдельный признак предмета, а воспринимает ее вместе с предметом.

Выделение величины в качестве самостоятельного признака предмета становится возможным благодаря слову, обозначающему величину. С помощью слова признак величины отвлекается от предмета, а это позволяет детям выделять этот признак в любых предметах, при различном их положении. Усваивая названия величин в знакомой ситуации, ребенок может употреблять их по отношению к новым предметам, которые он ранее не воспринимал. Обобщение в речи чувственного опыта различения величин создает основу для формирования представлений и понятий о величине предметов.

У трехлетних детей, поступающих в детский сад, есть некоторый опыт дифференцирования величины предметов. Они легко различают предметы по величине, если этот признак ярко выражен. Маленькие или необычно большие предметы вызывают эмоциональную реакцию. Трехлетняя Марина, получив новую куклу, уступающую по размерам остальным ее куклам, восклицает: «Ой, какая маленькая!»

Но если присмотреться к играм малышей, создается впечатление, что дети нередко игнорируют признак величины. Сквозь невысокую и узкую дверь игрушечного домика они старательно вталкивают зайца, который больше целого домика. Это значит, что перед трехлетними детьми не возникает необходимости соотношения величин различных предметов. Легко дается им лишь различение предметов, резко контрастных по величине. Они безошибочно находят наибольший и меньший предмет в группе однородных. Однако распределение нескольких тон по возрастающей величине, нахождение предмета аналогичного размера среди нескольких и другие подобные задания явно затрудняют маленьких детей.

Посмотрим, как ребенок складывает пирамиду, состоящую из кружков, нанизанных на стержень в порядке убывающей величины. Ни одному из двадцати детей трех лет, за которыми мы наблюдали, не удалось с первого раза верно составить всю пирамиду, хотя каждому предварительно разъяснялся принцип складывания. Ошибки в размещении кружков дети устраняли лишь по указанию взрослых. Hо если в процессе составления пирамидки задавать ребенку наводящие вопросы: «Какой кружок теперь нужно класть? Где здесь (среди оставшихся) большой кружок? Какой кружок больше (или меньше) — этот или тот?», то он справляется с заданием успешно. Такие вопросы направляют внимание ребенка на признак величины и помогают выделить в предметах именно этот признак. Подобное вмешательство благоприятно сказывается на дифференцировании величины трехлетними детьми, и к нему нужно прибегать как можно чаще.

У малышей весьма ограничен запас слов для обозначения величины предметов. Затрудняясь обозначить величину какого-нибудь тела, они называют его то большим, то маленьким. И, наоборот, привычную оценку величины, почерпнутую из своего опыта, ребенок иногда так прочно закрепляет за предметом, что пользуете: ею и в обстановке, где эта оценка является неправильной.

Трудности, с которыми сталкиваются малыши при различении и особенно при словесном обозначении величины предметов, вызываются прежде всего их неумением выделят», в предметах величину как определенный признак. Знакомясь с новым

предметом, ребенок называет цвет и какие угодно признаки, но только не величину. Здесь сказывается и то, что в детском саду и яслях детей учат различать и называть цвета чего нельзя сказать о различении и назывании величины.

Восприятие трехлетками величины носит недифференцированный характер: они самостоятельно оценивают лишь общие размеры предметов, но не различают отдельных протяженностей в высоту, длину, ширину. Поэтому и при воспроизведении величины предметов вместо дифференцированной оценки выступает самая общая: какой предмет больше или меньше. Однако даже такое общее сопоставление величин по памяти доступно ребенку, лишь если его прошлый опыт практического знакомства с предметами достаточно богат. Тогда в представлениях детей отражается сравнительная величина двух объектов: яблоко больше вишни, собака большая, а кошка маленькая. Что касается воспроизведения по памяти действительной величины предметов, даже хорошо знакомых ребенку, то она далека от реальной.

Чем чаще ребенок сталкивается с предметами, по отношению к которым взрослые употребляют различные названия величины, тем легче он их усваивает. Присоединение к двум сравниваемым предметам третьего вызывает необходимость третьего названия величины, помимо привычных «большой» — «маленький». Так ребенок овладевает новыми названиями: «средний», «немного больший», «совсем маленький», «самый большой». Вместе с тем формируется и понимание относительности оценки величины предметов: ребенок видит, что один и тот же предмет может быть назван по сравнению с другими то большим, то маленьким.

У детей довольно рано образуются связи между величиной и ее названиями, как более общими (большой — маленький), так и конкретными (высокий — низкий и др.). Рассказывая детям сказки, в которых фигурируют великаны и высокие замки, карлики и маленькие зверюшки, взрослые сопровождают свою речь выразительными жестами. Как только ребенок начинает ходить и говорить, его привлекают к участию в подвижных играх типа «Испечем каравай», в которых, например, слова «вот такой вышины» связываются с определенными движениями, передающими высоту; дети становятся на носки, поднимают руки над головой, смотрят вверх. Дети часто слышат от взрослых: « Какой высокий дом», «Витя выше тебя», «Когда вырастешь, сможешь сам достать выключатель» и т. д. Здесь, как и в играх и сказках, тесно переплетается значение слов «большой» и «высокий», «маленький» и «низкий». Усваивая их и обогащаясь опытом различения величины, дети вкладывают в слова «высокий», «низкий», «длинный» свои привычные представления о большом и маленьком.

Когда трехлетним детям среди нескольких предметов надо найти самый высокий или самый длинный, они останавливают свой выбор на самом большом, т.е. наибольшем не в высоту или длину, а по общим размерам. Получив задание принести самую высокую коробочку, четырехлетний Саша выбирает коробку наибольшего объема. Свой выбор ребенок объясняет словами: «Вот она большая». Сведение детьми конкретных названий протяженности к привычным «большой — маленький» особенно ясно выступает в тех случаях, когда они относят все три названия протяженности к одному и тому же предмету. Костя и Валерик из пяти разных коробочек выбирают только одну, как самую высокую, самую длинную и самую широкую. Это объясняется тем, что все задания по выбору коробочек дети воспринимает одинаково как необходимость найти самую большую.

Уже четырехлетние дети правильно указывают на высокий или длинный предмет среди предметов, сходных между собой всеми признаками, кроме высоты или длины. Они различают определенную протяженность только тогда, когда она ясно выражена. Если ребенок связал с предметом какое-то название протяженности, то и в иной ситуации к этому предмету он относит то же название. Например, к коробочке, выделенной из нескольких в качестве длинной, ребенок не относит название «высокая», хотя при изменившейся обстановке она должна быть названа именно так. Очевидно, в каждый данный момент предмет характеризуется для ребенка одним признаком: если он «длинный», то «высоким» обязательно будет другой.

Закрепление за каким-то определенным предметом слова, обозначающего протяженность, встречается у старших детей. Так, некоторые пятилетние дети, однократно связывая название «самый длинный» с «кубиком», указывают на него даже тогда, когда он исключен из группы сравниваемых. «Самый длинный, — говорят они, — тот, что вы спрятали».

Таким образом, выделение в предметах различных протяженностей даже при непосредственном сопоставлении предметов сложно для детей. Эти трудности не преодолеваются полностью даже детьми старшего дошкольного возраста.

При сопоставлении конкретных предметов дети старшей группы могут различать их протяженность, но в каждом отдельном предмете это им не удается.

Так, высоту дети обычно показывают как верхнюю плоскость предмета, вместо длины показывают высоту и ширину, вместо ширины — высоту и длину. Даже у предметов, которые занимают постоянное положение в пространстве, например письменный стол, старшие дошкольники не могут отчетливо выделить три измерения. Из двадцати детей нашей экспериментальной группы семь показали вместо длины высоту, трое — ширину, остальные ответили верно. А ширину стола правильно указали лишь пять детей. Все без исключения дети показывали каждое измерение на разных сторонах предмета: обходили стол с трех сторон или поворачивали на все стороны спичечный коробок. Если шириной спичечного коробка была для ребенка длина боковой плоскости (в обычном горизонтальном положении), то длина демонстрировалась по широкой плоскости. При этом все измерения шли у ребенка в одном направлении: длиной, например, стола была высота той его стороны, которая не использовалась при предварительном показывании высоты стола. Выделение двух измерений на одной плоскости предмета встречалось редко. Вместо трех измерений ребенок показывал три стороны предмета.

Итак, выделить три измерения изолированного предмета детям значительно труднее, чем сопоставить протяженность предметов в практической или игровой ситуации.

С отсутствием у детей достаточно развитой способности выделять в предметах различные протяженности связано то, что к концу дошкольного возраста они постигают трехмерности предметов. Дошкольники не осознают, что всякий объемный предмет имеет определенную протяженность. Так, дети средней группы хорошо различают высоту и длину в предметах, где эти протяженности значительны, но низким предметам совершенно отказывают в высоте, заявляя: «Здесь нет высоты». Старшие дети, не умея различать длину и ширину прямоугольного параллелепипеда с квадратом в основании, утверждают: «Длины здесь нет, везде ширина», или «У него нет ширины». В тех же предметах, где длина и ширина не совпадают по размерам, дети старшей группы их показывают, хотя и не всегда верно.

В соответствии с углубляющимся различием величины предметов в наглядно-действенном плане дети среднего и старшего дошкольного возраста лучше отражают величину по памяти. Обогащаются прежде всего представления о сравнительной величине сходных предметов. Дети средней группы почти не отказываются от сравнения предметов по той или иной протяженности. Они правильно формулировали различия в протяженности сравниваемых объектов («Собака выше кошки», «Дорога шире тропинки», «Река длиннее ручейка» и т.п.). Уточняется оценка действительной величины. Однако это уточнение относится преимущественно к предметам, хорошо знакомым детям из опыта. Что же касается объектов, чувственное общение с которыми у детей ограничено, то здесь конкретные показатели протяженности при ее воспроизведении мало соответствуют реальным.Например, передавая ширину тропинки, дети отмечали расстояние от 4—8 до 40 см. Где детский опыт практического общения с предметами богат и разнообразен, там и представление ребенка о протяженности предметов точнее, а их воспроизведение легче. Дети, у которых дома есть собака или кошка, более или менее верно определяют ее высоту.

Сказанное об особенностях различения детьми величины предметов позволяет наметить пути руководства этой стороной познавательной деятельности.

Первостепенную важность имеет обогащение опыта различения и сопоставления детьми предметов по величине и словесного обозначения величин. Однако это не означает, что достаточно окружить ребенка игрушками и предметами и несколько раз из назвать, чтобы он научился видеть и обозначать различные изменения величины. Даже такими специальными игрушками, как пирамидки, разборные бочонки, матрешки, дети самостоятельно не пользуются правильно. Нужно учить их разделять предметы на группы больших, средних и маленьких, выделять в них наибольший и наименьший, раскладывать по возрастающей или убывающей величине, употребляя при этом разнообразные термины величины.

В развитии умения различать величины большую роль играет обучение детей сравнению, примериванию предметов друг к другу, т.е. каким-то началам соизмерения. Это практическое примеривание предметов друг к другу, использование одного из них в качестве мерки полезны в работе с детьми дошкольного возраста. Когда вместо зрительного охвата предметов ребенок должен их точно сопоставить, у него создается возможность выделить ту или иную протяженность. Кроме того, примеривание, соизмерение предметов как самостоятельная задача ведет к развитию способности сравнивать вообще. Необходимость широко применять в детском саду простые формы соизмерения предметов не подлежит сомнению.

Наряду с обучением детей соизмерению предметов по величине на занятиях соизмерение целесообразно вводить в игры. Можно предложить детям построить мост (из двух кубиков-опор и перекладины из них), согласуя его размеры с размерами машин, которые должны пройти но мосту и под ним. Ребенок вынужден увеличивать, например, высоту моста до тех пор, пока пароход не пройдет свободно под ним. Игровая ситуация подскажет ему необходимость примеривания парохода с одной из мостовых опор.

Игры, в которых нужно точно сопоставлять предметы по величине, ценны еще и тем, что они способствуют развитию активного словаря ребенка. Увлекшись игрой, он рассуждает: «Этот пароход не проедет, потому что он очень высокий». «Пароход» большой, мост нужно сделать выше». И если младшие дети ограничиваются словами «большой», «маленький», лишь изредка и то по требованию взрослого употребляя слово «высокий», то старшие дети в играх, основанных на соотнесении величин, свободно пользуются усвоенными раньше конкретными названиями протяженностей.

Чем богаче у ребенка опыт активного оперирования предметами, по отношению к которым он слышит слова «большой» — «высокий», «маленький» — «низки» и др., тем лучше он овладевает соответствующими названиями протяженности. И пока название протяженности не найдет достаточного отражения в деятельности каждого ребенка, протяженность не будет иметь для него определенного смысла.

Обогащая опыт различения детьми величины предметов, не следует недооценивать средств, направленных на формирование у детей представлений о величине.

Нужно возможно чаще побуждать детей к воспроизведению представлений о величине различных знакомых предметов. Ребенок может называть, какой из сопоставляемых предметов больше или меньше, длиннее или короче. Может он и при помощи выразительных движений и жестов передавать свое представление о действительной величине предмета. Детей нужно учить передавать размеры отсутствующих в данный момент предметов различными способами; указанием на какой-то предмет как соответствующий но размерам представляемому («Вишня такая, как кружок на моем платье»), сопоставлением с реальным предметом («Собака достанет вот сюда — такая она высокая», «Та кукла меньше, чем эта»), выделением объема при помощи рук (величина яблока соответствует кругу, образованному четырьмя пальцами обеих рук, а вишни — двумя пальцами одной руки).

Воспитателями нередко недооценивается активная передача детьми своих впечатлений. Обычно дети рассказывают только стихи или хорошо известные им сказки, то есть только воспроизводят сказанное кем-то. Между тем именно самостоятельное описание детьми своих встреч с предметами дает воспитателю возможность уточнить и обогатить детские впечатления. Когда ребенок повествует о виденном, необходимо следить за тем, чтобы он не только правильно передавал содержание, но и точно называл признаки описываемых предметов, в том числе и величину (например, «очень маленький», «низкий» и т. п. вместо более общего «маленький»).

Полезно драматизировать популярные рассказы, сказки, когда в соответствии с текстом дети должны оперировать предметами разных размеров, употребляя при этом словесные обозначения величины. Так, разыгрывание в кукольном театре сказки Л. Толстого о трех медведях ставит детей перед необходимостью подобрать три кровати, три ложки, миски и другие предметы, отличающиеся по величине, и правильно называть их (например, «самый высокий стул», «немножко поменьше», «совсем низенький стул»). В подобных ситуациях дети лучше всего усваивают названия величины, а образы различных по величине предметов приобретают большую ясность.

Из сказанного следует, что различениевеличины предметов имеет длядошкольников и познавательное, и образовательное значение.

Дошкольное воспитание, 1960,c.39-45.