Инновирование традиционного обучения

Опыт образовательных учреждений свидетельствует, что в основе инновирования (саморазвитие свойств) обучения лежит известная триада (комбинация методов) «задача – диалог – игра», образующая технологический комплекс личностно ориентированного обучения[14] и предопределяющая технологическую систему познавательной деятельности обучающихся. К ее основным методам относят: исследование (постановка проблемы, выдвижение и проверка гипотез, генерация идей); диалог (выявление и сопоставление точек зрения и позиций, обмен информацией); игра (моделирование предметно-содержательных и социально-психологических функций опыта).

Образовательная практика показывает, что в зависимости от рефлексивной комбинации указанных методов (разновидности построения учебного познания[15]) инновирование модели обучения (См. Рис. 3) проявляется в двух основных формах: модернизации (совершенствование системы при ее сохранении) и реформации (переход к качественно иной системе). Речь идет о приоритетном развитии общеобразовательных и профессиональныхметодов подготовки современного специалиста. При технологической реализации соответствующего метода подготовки модель обучения имеет свой самодостаточный потенциал научения, некоторые признаки которого изложены ниже в таблице 2.

Формы инновирования процесса обучения

Модернизация, инициирующая развитие общеобразовательных методов, позволяющих: - Сформировать «картину мира» обучаемого; - Развить познавательные способности (знание предмета, навыки его воспроизведения, умения самообучения). Обучение преимущественно построено по законам процесса познания и классно-групповой организации. Доминирующая универсалия обучения – объяснение ученику (рефлексивный способ со-переживательного и со-мыслительного отношения к содержанию излагаемого). Объяснение направлено на раскрытие сущности.

Реформация, инициирующая развитие профессиональных методов, позволяющих: - «самопогружаемость» в моделируемый «образ» профессиональной деятельности; - развивать профессиональную компетентность (концептуальную, технологическую, функциональную) обучаемого. Обучение преимущественно построено по законам функционального предназначения и проблемно-временной организации. Доминирующая универсалия обучения – понимание ученика (рефлексивный способ со-переживательного и со-мыслительного отношения к миру обучаемого). Понимание направлено на постижение существования.

Системным критерием инновированности обучения может выступать уровень и качество сформированности культуры рефлексивногомышления обучаемых. «Точка зрения сущности, - отмечал Гегель, - представляет собой точку зрения рефлексии… Мы рефлектируем о предмете, или (как обыкновенно говорят) размышляем о нем, поскольку именно здесь предмет не признается нами в его непосредственности, а мы хотим познать его как опосредованный»[16]. Исследования показывают, что в самом общем виде развитие мышления человека представляет собой организацию и координацию действий в такую систему, которая составляет его операции (операторные структуры)[17]. По мнению авторов, каждая из форм (модернизация и реформация) инновирования обучения требует самостоятельного глубокого исследования.

Так, например, в области реформаций, инновирование обучения предусматривает реализацию трех типовых задач-процессов: построение «живого знания» (феноменальное проживание обучаемым своего опыта) профессиональной деятельности в системе учебных занятий; моделирование ментальных и психических состояний обучаемых, адекватных их будущей профессиональной деятельности; организация в сознания обучаемых многократного сопряжения «живого знания» с профессиональными нормами (стандартами документов, опытом других специалистов) деятельности.

Данные технологические процессы имеют специфику своей реализации в исследовании (технология задачного подхода), игре (технология имитационных игр) и диалоге (технология учебного диалога) при организации теоретических (лекции, семинары) и всех видов практических занятий. Заметим, что технологическая организация учебного занятия – это комбинация трех основных методов (задача – диалог игра), подчиненных единой дидактической цели. Рассмотрим основное содержание некоторых инновационных форм обучения, реализующихся в учебно-воспитательном процессе вуза.

Инновационная лекция[18]

Лекция – беседа [19] (семинар) предполагает установление обратной связи со слушателями. В процессе чтения лекции преподаватель задает вопросы обучаемым, выясняя, как они разбираются в рассматриваемых проблемах, насколько правильно понимают значение и смысл (сущность) излагаемого материала. Это позволяет преподавателю: выбрать стиль изложения с учетом восприятия изучаемого материала и ставить вопросы аудитории, активизирующие их внимание, мышление, участие в беседе. В процессе чтения лекции преподаватель может предложить слушателям совместно сделать выводы и обобщения или сформулировать очередной тезис.

Как правило, преподаватель задает вопросы перед началом изложения очередного раздела или тезиса лекции. Вопросы (при проведении лекции – беседы) не должны быть сложными, требующими продолжительного ответа. Рекомендуется также проводить беглый обмен мнениями слушателей (короткие дискуссии продолжительностью 5 – 10 минут). В ходе лекции – беседы преподаватель предлагает слушателям обменяться мнениями по спорному или неодинаково воспринимаемому вопросу аудиторией. Ориентируясь на ответы слушателей, преподаватель строит дальнейшее изложение материала, а по его окончании задает контрольные вопросы и вопросы на самостоятельную работу. Данная форма лекции особенно эффективна при использовании технических средств программированного обучения, качественно повышающих оперативность обратной связи с учебной аудиторией.

Лекция – интервью – учебная форма, имеющая своей главной целью активное соединение теоретического и практического содержания обучения. Основными этапами организации данной формы занятия выступают:

подготовительный, на котором слушатели изучают содержание опорного конспекта лекции, вырабатывают постановочные вопросы по теме, отражающие индивидуальный и коллективный интерес слушательской аудитории. Лектор разрабатывает проблемы (в развитие опорного конспекта) для изложения и обсуждения в ходе лекции.На занятие приглашаются (не более 2 – 3 человек) специалисты – практики, профессионально занимающихся вопросами по теме лекции. Преподаватель – лектор с приглашенными специалистами заблаговременно обсуждает содержание выносимых на лекцию вопросов, ориентирует последних на методику проведения занятия и их участие в нем. Слушатели изучают рекомендованную литературу;

функциональный (учебное время), в ходе которого идет изложение и обсуждение учебных вопросов лекции. Лектор, учитывая структуру опорного конспекта, излагает учебный материал и приглашает к обсуждению проблем темы, присутствующих на занятии специалистов – практиков. По узловым вопросам лекции преподаватель «берет интервью» у присутствующих специалистов, приглашает ответить на поступившие (перед лекцией) вопросы от учебной аудитории или полемизирует при необходимости с ними. По теме лекции, перед слушателями развернут диалог между преподавателем – лектором и специалистами практиками. Слушатели осмысливают информацию (возможно, альтернативную), ведут записи в опорном конспекте лекции, формулируют дополнительные вопросы к выступающим;

заключительный, в ходе которого преподаватель – лектор делает обобщения и выводы по занятию, отвечает сам и приглашает ответить специалистов – практиков на дополнительные вопросы слушателей, дает задание на самостоятельную работу.

Опыт подготовки и проведения лекции – интервью позволяет сделать некоторые выводы: подобная форма занятия – проблемно - полилогическая (четыре взаимосвязанных диалогических канала восприятия информации: лектор – специалисты, лектор – слушатели, специалисты – слушатели, «опорный конспект» – слушатели), что требует от обучаемых большей самостоятельности, аргументированной личной позиции и творческой мыслительной работы; приоритет такой лекции очевиден по темам острой социальной и профессиональной проблематики, темам деятельности, опыт которых находится с стадии становления или реформирования; лекция – интервью требует активного подготовительного этапа, на котором создается дидактическая основа занятия (решаются задачи координации содержания опорного конспекта с вопросами для интервью-обсуждения, сопряжения поступивших вопросов слушателей с областями профессионального опыта приглашенных специалистов, проработки конструктивных выводов по предполагаемым вопросам интервью и полемики, а также временных этапов занятия /целесообразно выделять на данное занятие не менее 4-х учебных часов – 180 минут/).

Лекция – видео-тренинг. Как форма инновационного занятия предусматривает развитие у обучаемых творческой самостоятельности, познавательной активности, внимания и мыслительной дисциплины, способности анализировать (посредством контент–анализа) учебную видеоинформацию. Основное построение проведения такого лекционного занятия рассмотрим на примере изучения темы: Социально-культурные аспекты инновационной деятельности в истории развития цивилизации по учебной дисциплине «Социальные инновации». В проведении лекции – видео-тренинга выделяется три этапа: подготовительный, основной заключительный.

На подготовительном этапе слушатели ориентируются преподавателем на то, что в основе усвоения данной темы лежит активная самостоятельная работа каждого обучаемого. При проведении установочной консультации дается информация о том, что содержание лекции изучается в форме видео-тренинга (контент–анализ содержания учебного видеофильма «Великие творения людей», Часть 2 из серии «Великие чудеса света». 1997 АОЗТ «Ридерз Дайджест», продолжительность 82 минуты). Преподаватель доводит до слушателей структуру (восемь по 10 минут каждый экспресс-фильмов) видеофильма и дает ее краткий комментарий.

Особое внимание слушателей обращается на углубленное осмысление вопросов контент - анализа содержания видеоинформации. При этом рекомендуется повторить материал ранее пройденных тем. В указанной литературе к теме, преподаватель рекомендует источники, обязательные для изучения до видео-тренинга. Один из вариантов вопросов для контент-анализа, предлагаемых слушателям, представлен ниже:

1. Какие экономические, социально-политические и морально-психологические причины предопределяли инновационные формы деятельности в обществе?;

2. Как инновационная деятельность отражалась в социальной и национальной психологии общества, профессиональных организаций?;

3. Какие социально-культурные последствия вызывали в обществе различные формы инновационной практики?;

4. В чем культурное содержание и значение инновационных явлений в жизнедеятельности общества?;

5. Как процессы социально-культурной динамики (исторического развития) должны учитываться в управлении обществом?

Преподаватель дает методические рекомендации обучаемым по проведению экспресс-анализа видеоматериалов, основные из которых состоят в следующем: конспективная запись имен, событий, дат, мест, цифр, фактов, и других исторических единиц информации; фиксирование основных идей, суждений, умозаключений, проблем, обобщений, выводов, рекомендаций и других мыслеформ содержания видеоинформации; запоминание (возможно фиксация) собственных состояний и отношений к содержанию видеоинформации и динамики их изменений; составление краткого текста-ответа (после анализа видеоинформации) по каждому вопросу контент-анализа.

Проведение лекции – видео-тренинга (основной этап) предполагает два основных варианта: поочередный просмотр и соответственно контент-анализ слушателями каждого экспресс-фильма (учебное время лекции – 4 часа /180 мин./); целостный просмотр слушателями всего содержания и соответственно контент-анализ видеофильма (учебное время лекции – 2 часа /90 мин./). В первом случае, преподаватель после просмотра каждого экспресс-фильма организует экспресс-опрос, целью которого является уточнение качества работы слушателей. При необходимости могут даваться групповые или индивидуальные рекомендации. Во втором случае, в конце занятия преподаватель в экспресс-опросе слушателей уточняет результаты анализа ими видеоинформации, дает задание на самостоятельную работу.

Заключительный период видео-тренинга характеризуется обсуждением слушателями своих результатов контент-анализа в семинарской форме занятий или подготовкой каждым из них письменных ответов (общий объем 3 – 5 машинописных листов) на вопросы контент-анализа учебного видеофильма. По итогам лекции – видео-тренинга каждому слушателю выставляется оценка.