ОТ АВТОРА. Этот первый цикл исследований был представлен проблемой оценки и воздействия в педагогическом процессе

Предлагаемая вниманию читателя психологическая монография составляет часть первого цикла исследований вопросов психоло­гии воспитания, разрабатываемых сектором психологии Института мозга.

Этот первый цикл исследований был представлен проблемой оценки и воздействия в педагогическом процессе. Излагаемая здесь работа составляла часть этой проблемы и поэтому не претендует на освещение проблемы в целом. Следует отметить в самом начале, что исследование ставило перед собой задачи не столько в плане общей и детской, сколько педагогической психологии. Поэтому в данную монографию не вошли уже разработанные, подготовленные к печати теоретические исследования, связанные с проблемой оценки, но относящиеся к общей психологии («Психологическая ситуация и оценка») и к детской психологии («Проблема соотношения возрастных и индивидуальных особенностей в связи с руководством психическим развитием ребенка»). Однако и в таком виде исследовательский материал создает, как нам представляется, разносторонние возможности не только для педагогических, но и для общепсихологических выводов.

В плане педагогической психологии ведущей идеей данной монографии является воспитательное воздействие педагога посредством оценки. Значение такой постановки вопроса нельзя недооценить, если учесть, что еще совсем недавно некоторые крупные представители советской педагогической психологии и педологии под влиянием различных буржуазных концепций спонтанности детского развития, с одной стороны, автоматизма процесса обучения — с другой, стремились эту роль отрицать.

В наших исследованиях мы не просто «учитываем» школу и учителя при изучении школьника, как это делается в педологии и детской психологии, но включаем их в изучение школьника как важнейшие факторы формирования индивидуально-типических особенностей ребенка и подростка.

Исходным моментом исследования является утверждение активности педагога в его влиянии на развитие школьника.

Эта активность педагога раскрывается во всем развитии его воспитательной деятельности, которая руководит психическим развитием ребенка, формирует его мировоззрение и систему знаний, влияет на развитие индивидуальных, характерологических качеств. Современная психология доказала, что обучение есть основная форма руководства психическим развитием, что оно своим психологическим результатом имеет воспитание психических процессов ребенка и подростка. Но воспитательное воздействие обучения тем более активно, что оно не ограничивается лишь воздействием через предмет, но осуществляется всей системой отношений, создающих условия для усвоения школьником знаний. В этой системе учитель, обучение, педагогиче­ское воздействие, развитие ребенка и преобразование его возрастных особенностей составляют неразрывное единство, обусловленное классовой системой воспитания. Здесь центральной фигурой является учитель, превращающий предмет в живое орудие коммунистического воспитания. Именно вследствие этого в многообразную и ответственную деятельность педагога включается задача формирования характера, воспитания личности новых социалистических кадров. (...)

Эти задачи приобретают особую актуальность ныне, когда человек становится краеугольным камнем в обществе, ликвидирующем без остатка классы. Забота о человеке, об его личности, о полном развитии его способностей составляет суть советской политики. Так должно быть во всех клетках советского общества, начиная со школы, где воспитывается новый человек, до завода и колхоза, где развитие личности в советском человеке — залог успеха и укрепления социализма (передовая ЦО «Правда» от 18/IV-1935 г. «Забота о гражданине на­шей родины»). Вот почему «партия требует от педвузов выработки драгоценных качеств учителя — уменья воспитать школьника как будущего полноценного гражданина социалистической родины, стать его сердечным другом, знающим внутренний мир школы, душу юноши и девушки» (передовая ЦО «Правда» от 27/11-1935 г. «Выведем из загона педагогическую школу»). Отсюда очевидно то значение, которое именно теперь приобретает проблема отношения учителя к школьни­ку, проблема подхода учителя к этим отношениям, которые сами являются элементом в общей системе комвоспитания.

Умственное развитие ребенка в школе воспитывается учителем не только через предмет и методы обучения, но и посредством оценки, которая представляет собой факт самого непосредственного руководства ученика учителем. В нашей работе представлен ряд материалов, доказывающих воздействующий на развитие школьника характер педагогической оценки. Эти материалы ценны вследствие того, что они не искусственно взращены в лаборатории, а взяты из реальной жизни нашей школы, наших учителей и школьников.

Анализ этих фактов убеждает в том, что воздействие оценки на развитие школьника много­сторонне. Оценка выступает в двух сторонах: а) ориентирующей, воздействующей на умственную работу школьника, содействующей осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний; б) стимулирующей, воздействующей на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений. Благодаря этому оценка воздействует и на интеллектуальную, и на аффективно-воле­вую сферы, т. е. на личность школьника в целом. Под ее непосред­ственным влиянием мы имеем ускорение или замедление темпов ум­ственной работы, качественные сдвиги (изменение приемов работы, изменение в структуре апперцепции, преобразование интеллектуаль­ных механизмов). В психологическом плане особо важна именно эта сторона воспитательной функции педагогической оценки*.

Эти задачи были органически соединимы с проблемами, относя­щимися к общей и дифференциальной психологии, над которыми мы ранее имели возможность работать лишь теоретически. Общая пси­хология представлена в данной работе опосредованно через пробле­му психологической ситуации. Мы показали в этой работе наличие в школе сложной развивающейся психологической ситуации. Педагоги­ческая оценка, действуя в этих условиях, обладающих «фабулой» и «персонажами», с множеством отношений и действующих лиц (педа­гоги, школьный класс, семья, школьник), претерпевает ряд превращений и преобразований. Эти действующие лица, в зависимости от ста­дии развития отношений, попеременно выступают то в роли объектов, то в роли субъектов психологической ситуации. На материале иссле­дований педагогической оценки этот процесс представляется так: пе­дагогическая оценка воздействует на изменение отношений и мнений, существующих в школе между классом и школьником. Это измене­ние мнений о школьнике и отношений внутри класса под влиянием педагогической оценки есть первое превращение педагогической оцен­ки в новую оценочную форму, называемую нами сооценкои школьного класса.

Второе превращение оценки происходит в семье. Исследование Л. И. Сергеева показывает, как педагогическая оценка и здесь произво­дит сдвиги в отношениях. Изменяя взаимоотношения между школьни­ком и семьей, педагогическая оценка тем самым влияет на взаимоот­ношения между семьей и школой, в положительном случае — воспиты­вая эти отношения, в отрицательном — внося коллизии между школой и семьей.

Непосредственное воздействие педагогической оценки прямо на ученика или косвенно через сооценку товарищей и семьи вызывает активные отношения со стороны самого школьника. Следствием этого является взаимооценка педагога, семьи, товарищей самим школьни­ком. Эта взаимооценка представляет собой обратную сторону важ­нейшего из следствий педагогической оценки — самооценки школь­ника. Данный ряд преобразований педагогической оценки подводит нас вплотную к воспитательному воздействию педагога через оценку на формирование характерологических качеств школьника. Все эти внешние превращения педагогической оценки связаны с внутренними изменениями самой педагогической оценки. Нам удалось установить связь между отдельными оценками педагога на уроке во время опроса, учетом успешности и педагогическими характеристиками. Оказалось, что каждый из них представляет собой лишь стадию единого процес­са развития педагогической оценки в сознательной деятельности са­мого учителя. Понятно, что развитие этой психологической ситуации и всех ее оценочных отношений протекает в конкретных социально-педагогических условиях, связано с предметом и методом препода­вания, квалификацией педагога, этапом развития нашей школы и с множеством других больших и малых причин.

В этом первом нашем исследовании оценки мы не могли, понят­но, изучить все эти связи, которые должны быть предметом особых научных исследований.

Постановка проблемы самооценки и взаимооценки в связи с педаго­гической оценкой подводит нас к проблемам так называемой «диффе­ренциальной» психологии. Сюда относится вся область индивидуаль­ных различий и индивидуально-типических особенностей школьника.

Эта проблематика, связанная с ранее указанными проблемами, составляет второй цикл исследований по вопросам психологии вос­питания, начатых с октября 1934 г. и ныне проводимых в экспери­ментальной лаборатории сектора психологии при 1-й опытной школе им. Эпштейна.

В ряде экспериментально-психологических работ лаборатория изу­чает основные характерологические особенности школьников в связи с отношениями в школе, и прежде всего — в связи с их положением в классе. На первом этапе этих исследований проблема ставится в план сравнительно-психологической характеристики школьных типов. От­сюда и тематика этих исследований: «Характерологические особен­ности особо успевающих (Н.Г.Прудников), средних (Б.Г.Ананьев) и отстающих (А. Н. Давыдова) школьников». Особо уделяется нами вни­мание средней группе, типологически весьма разнообразной, но в зна­чительной мере еще нивелированной и обезличенной в воспитатель­ной работе школы (как это можно судить по приведенным в этой ра­боте материалам). Специальные исследования посвящены группе де­тей относительно неуспевающих в связи с проблемой, которую кратко можно формулировать как «психологию прилежания и так называе­мой лени» (Л. А. Шифман). Также выделены в особую группу художе­ственно-направленные школьники, изучаемые в характерологическом плане (Л. Ю. Богомаз). Особое место во всех этих характерологиче­ских исследованиях уделено самооценке и взаимооценке в связи с об­щей структурой личности и воспитательной работой школы. Резуль­таты этого второго цикла исследований будут подготовлены к печати в конце 1935 г. Данная монография, имеющая самостоятельное значе­ние для читателя, нами рассматривается вместе с тем как переход к этому второму циклу исследований. Поэтому мы ей склонны прида­вать существенное значение, надеясь на то, что она окажется полезной в деле строительства советской психологии и воспитательной работы школы. Несколько десятков лекций и докладов, прочитанных на эту тему психологам, педагогам, студентам, а также врачам-психиатрам, оцененных ими положительно, укрепляли эту надежду.

Пользуясь случаем выражаю глубокую благодарность педа­гогам-воспитателям 7-й образцовой школы Выборгского района т.т. Малининой, Покровской, Барсовой и Смотрицкой, принимавшим

участие в некоторых частях работы и сделавшим очень много для то­го, чтобы эта работа представляла интерес не только для психологов, но и для педагогов.

Глава I