Виды наглядности при изучении литературы

Этапы изучения литературной темы	Виды наглядности
1. Общая характеристика исторической эпохи	Документы эпохи, портреты исторических деятелей, деятелей культуры, фотокопии документальных материалов, произведения живописи
2. Знакомство с творческой биографией писателя	1. Фотографии и портреты самого писателя, его друзей, родных, близких, размещенные в фотоальбомах 2. Литературные экскурсии по памятным местам. 3. Музыкальное сопровождение. 4.Сценическая история пьесы (кинофрагменты из фильмов-спектаклей, звукозаписи сцен в исполнении мастеров театра). 5. Включение в урок материалов учебных фильмов, фрагментов телепередач.
3. Текстуальное изучения литературного произведения	1. «Фоновая» наглядность: предметы быта, обстановка, вооружение, одежда. 2. Портреты литературных героев, иллюстрации к произведению, в том числе и киноэкранизации (образы-характеры, сцены). 3. Знакомство с пейзажами, описанными в произведении писателей. 4. Фонозаписи художественных произведений.
4. Знакомство с различными интерпретациями художественного произведения	1.Графические интерпретации художественного произведения: тематически близкие произведения живописи, иллюстрации. 2. Музыкальная интерпретация. 3. Театральные интерпретации. 4. Киноверсии. 5. Литература в критике.

Учителей-словесников все больше привлекает использование на уроках Интернет-ресурсов. Специфической особенностью этого средства обучения является возможность широкого применения смежных искусств: произведений живописи, графики, музыки, архитектуры.

Специфика этого источника информации и в том, что ученик может не только прочитать, но и прослушать художественные произведения в исполнении лучших мастеров художественного слова, увидеть интерпретации литературных произведений в графических образах.

Интернет представляет обширный и разнообразный материал, который позволяет:

- расширить представление о личности писателя;

- совершить заочные литературные экскурсии;

- попасть в творческую лабораторию писателя;

- познакомиться с текстами художественных произведений, литературоведческими и искусствоведческими источниками;

- познакомиться с интерпретациями литературного произведения в других областях искусства: живописи, графике, архитектуре, музыке, сценическом, кинематографическом и т.д.

При изучении литературы главным является текст художественного произведения, Интернет-ресурсы же являются средством углубления восприятия учащихся, средством внешней наглядности.

Специфика этого средства обучения делает его эффективным в сравнении с традиционными средствами обучения, так как:

1. Все средства для изучения литературного произведения находятся в одном информационном источнике.

2. Происходит постоянное обновление материала по любой теме.

3. Ученик может сам выбрать траекторию изучения предполагаемого материала.

4.Интернет дает возможность разноуровневого подхода к изучению литературной темы.

Широкое использование наглядности позволяет улучшить восприятие, понимание и усвоение материала, оптимизировать время обучения, повысить эффективность учебно-познавательной деятельности в целом.

ЧТЕНИЕ

Чтение как социокультурная проблема. Чтение в истории развития человечества всегда играло важную роль. Оно является одним из главных способов социализации человека. Чтение – важнейший элемент непрерывного образования и развития человека. Чтение активно влияет на саморазвитие и самоидентификацию личности, выполняя функцию самовоспитания.

Благодаря чтению сохраняется преемственность в языковой культуре народа. Чтение относится к общенациональным проблемам, и от его состояния зависит духовное здоровье и будущее нации. Исследования, проведенные в разных странах, показывают, что «читатели» отличаются от «нечитателей» в своем интеллектуальном развитии. «Читатели» способны мыслить в категориях проблем, схватывать целое и устанавливать противоречивую связь явлений, более адекватно оценивать ситуацию, быстрее находить правильные решения, иметь больший объем памяти и активное творческое воображение, лучше владеть речью. Они точнее формулируют, свободнее пишут, легче вступают в контакты и приятны в общении, более критичны, самостоятельны в суждениях и поведении. Следовательно, чтение формирует качества наиболее развитого и социально ценного человека.

Развитие «общества читателей» возможно лишь в определенных социальных условиях. Чтение рассматривается социологами как «чуткий, надежный и даже универсальный индикатор состояния общества». Детское чтение – индикатор не только состояния общества, но и отношения общества к своему будущему. Вот почему во многих развитых странах проводится государственная политика в области чтения, и особые усилия прилагаются для поддержки и стимуляции чтения детей и молодежи.

Если в ближайшие годы в Британии не начнут адаптировать свою литературную классику к современному разговорному языку, уже следующее поколение жителей Альбиона не сможет прочесть не только Шекспира, но и Диккенса, Голсуорси и даже Конан Дойла. Столь неутешительный вывод напрашивается из исследования профессора лингвистики Ланкастерского университета Т. Макэнери.

Проанализировав сотни тысяч подростковых эсэмэсок, блогов и чатов, профессор обнаружил, что британские тинейджеры знают около 40–50 тысяч английских слов. Это приблизительно 1/20 часть от общего объема английского языка, который сегодня насчитывает более 1 миллиона слов. Однако даже такой скромный словарный запас чаще всего лежит мертвым грузом в их мозгах, в то время как активно используется не более 800 слов.

В подростковой среде сложился в последние годы свой специфический язык общения, который чаще всего не имеет ничего общего с литературным английским. Этот «тинспик», как его окрестили взрослые, прекрасно отражает потребность детей максимально упростить и ускорить общение по мобильникам и через Интернет.

Но если этого квазиязыка с грехом пополам хватает на объяснения между подростками, то в классной комнате они зачастую не могут выразить себя. Еще хуже обстоит дело с устройством на работу. Глава одной из крупнейших британских супермаркетных сетей сэр Терри Лихи заявил недавно, что «крайне ограниченный лексикон, с которым молодые люди выходят из стен школы, является серьезным препятствием на пути их трудоустройства». По его словам, работодатели просто не могут заполнить имеющиеся вакансии, поскольку кандидаты не способны изъясняться с сослуживцами и клиентами на «нормальном английском».

Ситуация настолько тревожна, что в 2009 году при правительстве создана специальная должность «советника по проблемам развития у детей языковых способностей». Назначенная на этот пост опытный психолог Джин Гросс планирует провести общенациональную кампанию, цель которой – помочь подросткам научиться объясняться на общепринятом языке. «Прежде всего мы должны объяснить этим ребятам, что 800 слов недостаточно для получения работы, – заявила она. – Мы должны помочь нынешним подросткам понять разницу между их жаргоном и формальным языком, которым необходимо владеть, чтобы найти работу и добиться успеха в жизни».

В рамках кампании предполагается посылать учеников старших классов на различные предприятия, где они смогут снимать на видео типичные деловые и производственные беседы, а потом разобрать их в классе. Знаменосцем кампании и главным пропагандистом литературного английского среди подростков станет известный английский писатель и артист Стивен Фрай.

В начале лета 2009 г. Всероссийский центр изучения общественного мнения (ВЦИОМ) провел исследование, в котором приняло участие 1600 человек. Согласно этим данным, 35 % опрошенных вообще не читают, «нечитатели» вместе с «почти нечитателями» составляют 77%.

1.Читаете ли вы книги? Никогда, очень редко От случая к случаю Практически ежедневно Затрудняюсь ответить

1996 г. (в %)

2009 г. (в %)

2. Какие жанры вы чаще всего выбираете для чтения? (возможны несколько вариантов ответа)

43% – российские боевики, «милицейские» детективы и детективы-стилизации;

26% – фантастика и фэнтези;

26% – классические историко-приключенческие романы;

25% – русская и зарубежная классика;

25% – зарубежные детективы;

25% – «женский» детектив;

16% – современная русская и зарубежная литература;

16% – современные романы об истории России, исторические романы прежних лет;

13% – переводные романы;

11% – поэзия.

В России набирает темпы процесс, который на Западе еще в 1980-е годы был назван «кризисом чтения».

По мнению академика С. П. Капицы, «мы наконец пришли к тому, к чему стремились все эти 15 лет, – воспитали страну идиотов. Если Россия и дальше будет двигаться этим же курсом, то еще лет через десять не останется и тех, кто сегодня хотя бы изредка берет в руки книгу. И мы получим страну, которой будет легче править, у которой будет легче высасывать природные богатства.

<…>Вы спрашиваете, зачем вообще человеку читать. … приведу пример: организмы человека и обезьяны очень близки по всем своим характеристикам. Но обезьяны не читают, а человек читает книги. Культура и разум – вот основное отличие человека от обезьяны. А разум основан на обмене информацией и языке. И величайший инструмент обмена информацией – именно книга. Раньше, начиная еще со времен Гомера, существовала устная традиция: люди сидели и слушали старцев, которые в художественной форме, через сказания и легенды прошедших эпох, передавали накопленные поколением опыт и знания. Потом возникло письмо, и вместе с ним – чтение. Традиция устного сказа угасла, а теперь угасает и традиция чтения. <…>

Вопрос потери интереса к чтению – это вопрос о том, что сейчас происходит с людьми. Мы уперлись в очень сложный момент развития человечества в целом. Темпы развития техники сегодня очень высоки. А наша способность это все осмыслить и разумно в этой технической и информационной среде жить от этих темпов отстает. Мир переживает сейчас очень глубокий кризис в сфере культуры. Так что ситуация в нашей стране довольно типична и для всего остального мира – в Америке и в Англии тоже мало читают. Да и такой крупной литературы, которая существовала в мире 30-40 лет назад, сегодня уже нет. Сейчас властителей умов вообще найти очень сложно. Возможно, потому, что никому не нужны умы – нужны ощущения.

Нам сегодня не к чтению нужно отношение менять, а коренным образом поменять отношение к культуре в целом. Министерство культуры должно стать важнейшим из всех министерств. А первоочередная задача – перестать подчинять культуру коммерции. Деньги есть не цель существования общества, а всего лишь средство достижения тех или иных целей. В науке прорывы делаются не за деньги, а для интереса. И с крупным искусством то же самое. Шедевры за деньги не рождаются. Если же все подчинять деньгам, то деньгами все и останется, не превратятся они ни в шедевр, ни в открытие.

Чтобы дети вновь начали читать, в стране должна сложиться соответствующая культурная обстановка.

Вопрос развития культуры – это вопрос будущего страны. Государство не сможет существовать, если не будет опираться на культуру.

Детское и юношеское чтение на современном этапе. Социологи, педагоги, библиотекари исследуют процессы, происходящие в детском и юношеском чтении под воздействием новой информационной среды.

Эти исследования позволяют говорить о том, что в начале нового тысячелетия ситуация вхождения человека в книжную культуру радикально изменилась.

В эпоху развития глобальных информационных телекоммуникаций меняется характер чтения, значительно меняется облик юных читателей, их навыки и умения, привычки и способы работы с текстом и информацией.

Сегодня на процесс социализации подрастающего поколения все большее влияние оказывают «некнижные» средства массовой информации. Количество каналов получения информации продолжает расти, при этом наряду с традиционными – книгой и периодикой, все большее место в жизни ребенка (и особенно подростка) играют аудиовизуальные СМИ. Развивается культура, которую называют «электронной». Многообразно влияние этой культуры на чтение:

–падает символический статус чтения и его престиж;

–восприятие печатного текста и информации становится более поверхностным и фрагментарным, «мозаичным»;

–меняется мотивация чтения и репертуар читательских предпочтений;

–предпочитается печатная продукция, где более широко представлен видеоряд.

Одна пятая опрошенных школьников (данные ВЦИОМ, 2003 г.) тратила на чтение до получаса в день, треть – от получаса до часа, около 40% – больше часа (но эти любители – в основном младшие школьники; в десятом классе книгочеев остается только 17%).

На вопрос об отношении к чтению лишь 10% ответили: «Не люблю читать, ничего не читаю», 27,6% выбрали ответ: «Нравится читать, много читаю», чуть больше трети: «Люблю читать, но нет времени» и почти каждый третий: «Когда читаю, люблю почитать что-нибудь легкое, развлекательное».

Существует прямая зависимость между такими категориями, как «любовь к чтению» и «возраст ребенка». Как правило, те, кто любит читать, – это дети младшего школьного возраста. Чем старше ребенок, тем меньше времени занимает у него свободное чтение и тем меньше он любит читать. К десятому классу доля тех, кому нравится читать, кто много читает, сокращается более чем в два раза (с 43 до 17 процентов). В старших классах происходит отторжение от чтения.

Ухудшение подросткового чтения пропорционально связано с ростом телесмотрения. Под влиянием телевидения и видеопросмотров усиливается интерес к тем темам и жанрам, которые представлены на экране– детективам, триллерам, книгам ужасов, фэнтези, комиксам.

«Телевизионное воспитание» приводит к формированию у ребенка «мозаичной культуры», то есть крайне бессистемного набора фрагментов знаний о мире, порождает пассивное сознание. Способность детей к длительному сосредоточению при чтении утрачивается. На Западе педагоги признают появление «ленивых», пассивных читателей, которые умеют, но не хотят читать. Исследователи отмечают, что влияние телевидения сказывается также и в том, что оно приучает потреблять готовые образы и схемы, и те, кто много смотрит телевизор, книгам предпочитают комиксы, иллюстрированные журналы.

Прежняя модель детского чтения («литературноцентристская») просуществовала не менее века. Именно этой модели придерживаются многие взрослые, в том числе и учителя. Для «уходящей» модели характерна любовь к чтению. Под этим подразумевается высокий статус чтения, престиж в обществе «человека читающего», сравнительно небольшая доля «чтива» в общем репертуаре чтения, наличие домашней библиотеки, частое посещение общественной. Для читателя-ребенка характерна ориентированность круга чтения на «золотое ядро» детской литературы, общение со сверстниками по поводу прочитанного, наличие «литературных героев».

Новая модель чтения – читательский прагматизм. Сегодня чтение детей и подростков становится более инструментальным, функциональным и более индивидуальным. Возрастающие учебные нагрузки ведут к тому, что в чтении детей (и особенно подростков) преобладает «программная» литература.

Ч итательница (14 лет): «Я научилась отделять литературу как школьный предмет и литературу, читаемую для души, которые практически не пересекаются».

Читатель (12 лет): «Две книги прочел. Одну – не помню названия. А вторая – про Гулю Королеву. По программе много задавали, но мы ничего школьного не читаем, мы не читаем программное».

Социологи, разделяя чтение на деловое и досуговое, констатируют: обращение к классике в подавляющем большинстве случаев является деловым.

Подростки относятся к книге не как к «учебнику жизни», а как к одному из средств информации. Таким образом, в какой-то мере между поколениями происходит разрыв в передаче бытовавшей долгое время традиции освоения литературной культуры.

Из массового чтения подростков и юношества уходит классическая зарубежная и русская литература. Романы продолжают читать, в основном те, кто станет небольшой группой «элитарных читателей».

В ответах на вопрос «Какую книгу ты поставил бы на «Золотую полку»?» было названо около тысячи имен авторов либо названий книг. Казалось бы, можно только радоваться такому широкому выбору. Однако подавляющее большинство (69% позиций) упомянуто лишь один-два раза, а более 10 раз– всего 7,7% упоминаний. То есть читательские предпочтения пересекаются лишь в восьми случаях из ста. Не трудно догадаться, что в эти восемь процентов входят в основном книги из раздела «школьная программа», которые обязаны читать все дети определенного возраста.

Картину реального чтения детей и подростков дает ответ на вопрос «Какую книгу ты читаешь сейчас?». Оказалось, что упомянутые авторы и произведения почти не повторяются. Только «Русские народные сказки» (нижний возраст опрашиваемых– 6 лет) названы были более десяти раз.

Литература уже не служит, как это было раньше, средством социализации, поскольку юные читатели практически не находят в ней героев – объектов для подражания.

Практический подход, утилитарное отношение к чтению проявляется сегодня гораздо откровеннее. Досуговое чтение становится более развлекательным. Как одно из следствий этой тенденции можно рассматривать возрастающую популярность журналов среди юной аудитории. И популярны не «Вокруг света», «Юный техник» или «Юный натуралист», а «Лиза», «Даша», «Маруся», «Штучка», «COOL», «Молоток», «СПИД-Инфо» и тому подобное.

Читательский прагматизм выражается и в отчуждении юных от поэзии.

Типичные ответы в анкетах школьников: «Стихи я вообще не читаю», «Я читаю стихи, только если задают выучить в школе», «Кто это сам захочет читать подобную муру?»

Показательные примеры того, что происходит с детским чтением, привел известный киноре­жиссер Савва Кулиш. Подбирая детей для участия в фильмах, он имел дело с сотня­ми ребят. Критерий отбора был один – культура школьника. При разговоре с нынешними подростками выяснилось, в частности, что по сравнению с пре­дыдущими поколениями у них резко уменьшилась любовь и потребность в поэзии: никто из са­мых лучших претендентов для съемки в фильме не смог прочесть наизусть ни одного стихотво­рения даже из школьной программы. Чудовищным показалось ему, когда одна из тестируемых вместо стихов продекламировала рекламный слоган на жвачку.

Был мальчик талантливый, пластичный, умный, из математической школы –претендент на главную роль. Он не смог прочитать наизусть даже «У Лукоморья дуб зеленый», как ему ни под­сказывали присутствующие. Он говорил: «У Лукоморья дуб зеленый, на ветвях сидит русалка. А вокруг... – он задумался. – Кот ходит на серебряной, а может быть, на золотой цепочке». При всех его привлекательных внешних данных этот мальчик не был взят на главную роль.

Кризис детского чтения проявляется не только в малой начитанности школьников, в уменьшении количества читающих детей. Важный показатель неблагополучия – ухудше­ние содержания и качества чтения, снижение его продуктивности.

Снижение качественных показателей чтения – главного вида учения и обучения обусловлено современной социокультурной ситуацией. Россия среди 32 стран находится на 27 месте по результатам тестирования, проведенного в рамках PISA (интернациональная программа исследований достижений или результатов школьного обучения –Programme for International Student Assesment).

Чтение как учебная проблема. Одна из целей литературного образование – научить школьника самостоятельно работать с книгой, добывать знания, находить в тексте информацию любого уровня (фактуальную, подтекстовую, концептуальную) и использовать ее.

Для успешного обучения школьников и их дальнейшей социализации значимо владение рациональными способами чтения и работы с книгой.

Высокий уровень читательской культуры предполагает сформированность следующих познавательных умений:

–предполагать содержание текста по имени автора, заглавию, иллюстрации и ключевым словам,

–самостоятельно читать текст про себя в режиме «медленного чтения» и «диалога с автором» (задавать вопросы автору по ходу чтения, искать ответы на них, проводить самоконтроль);

–анализировать текст (на доступном уровне),

–формулировать основную мысль, самостоятельно делить текст на части, составлять план, пересказывать и т.д. и т.п.

– выделять в тексте главное, формулировать в ходе чтения гипотезы, намечать пути их проверки, выделять в тексте связи между явлениями, производить анализ, синтез, обобщение на материале текста, привлекать в процессе чтения дополнительные источники;

– использовать «свернутые» записи (заметки, тезисы, конспекты и др.);

–пользоваться справочной литературой;

Формирование функционально грамотного читателя предполагает целенаправленное обучение навыкам работы с учебной и художественной литературой.

Чтение детей по целям, мотивам и характеру разнообразно. Модель детского чтения складывается из учебного, досугового, делового, познавательного и чтения «для души».

Учебное ( изу­чающее) чтение выполняется по заданию учителя и составляет по данным исследований почти по­ловину всего репертуара чтения школьников. Применительно к учению хоть и ставится задача «учение с увлечением», однако школа, прежде всего, труд, волевые усилия, ответственность. Эти требования распространяются и на чтение программной литературы. Здесь много зависит от вы­работанной у ребенка привычки к умственному труду, от отно­шения к учебе в целом. Поддерживая энтузиазм ребенка к уче­нию, мы поддерживаем тем самым и его программное чтение.

Литература, входящая в школьную программу, – это произ­ведения, отобранные временем, ее лучшие образцы. Возбуждая силой художественных образов сопереживание ребенка, эта ли­тература способна влиять на него нравственно и эстетически, пробуждать в нем добрые и светлые чувства.Делает ее учебной только одно: ее сопровождают задания и вопросы, требующие анализа текста. Страх что-то не понять, неправильно ответить, не угадать того, чего от ученика ждет учитель, тормозит полно­ценное чтение, лишает ребенка удовольствия от общения с кни­гой. Уже сам факт включения произведения в школьную про­грамму зачастую отпугивает от него ученика.

Показательна история, происшедшая с книгой Сэлинджера «Над пропастью во ржи» – любимой книгой подростков всего мира. Как только ее включили в программу американских школ, в ее адрес посыпались проклятия американских учеников, про­изошло массовое отторжение их от этой книги. Пример говорит о том, что дело в большинстве случаев не в самой литературе (ее качество не подлежит сомне­нию), а в том, что она становится учебным материалом и этим самым теряет свою привлекатель­ность в глазах школьников.Ребенок в этом случае, как он думает, читает «для учителя», а не «для себя», «для оценки», а не «для души».

Школа располагает возможностями для приобщения учащихся к книге, несмотря на резкое сокращение учебного времени на изучение предмета «литература» и значительное снижение интереса к чтению художественной литературы. У творчески работающих учителей подавляющее большинство учеников читает художественную литературу и читает с интересом, а затем сознательно, даже с увлечением анализирует прочитанное.

Условия, при которых учитель может приобщить учащихся, особенно старших классов, к чтению художественной классической литературы:

1. Доставлять учащимся наслаждение при общении с искусством, стимулируя для каждого переживание «высоких эмоций» (Л.С. Выготский).

2. Раскрывать своеобразие литературного произведения как искусства слова в специфике его рода и жанра.

3. Выявлять в произведении актуальные для учащихся проблемы, помогая им найти личностный смысл в изучаемом тексте.

4. Побуждать учащихся к осмыслению роли литературы в собственном духовном развитии, обогащении жизненного опыта, интеллекта, чувственной сферы, творческих способностей.

5. Организовывать художественно-творческую деятельность учащихся на каждом этапе изучения произведения, предлагая им на выбор творческие задания.

6. Стимулировать самостоятельность суждений учащихся, критичность мышления, аргументированность точек зрения.

7. Создавать в процессе изучения литературы ситуации спора, дискуссии, обмена мнениями по морально-эстетическим, специально-психологическим темам.

8. Обеспечивать практическую направленность деятельности учащихся при изучении литературы, проектируя востребованность в будущем приобретаемых ими знаний, умений, навыков.

9. Устанавливать межпредметные связи: литература и язык, русская литература– белорусская литература, литература и другие виды искусства, литература и история.

10. Опираться на жизненный и читательский опыт учащихся.

11. Создавать положительный эмоционально-психологический климат, устанавливать художественно-педагогическое общение (демократический стиль), вовлекая учащихся в коллективную художественно-познавательную деятельность, организуя сотрудничество на основе дифференцированного и индивидуального подходов к учащимся.

Эстетическое, идейно-нравственное содержание, заложенное в литературном произведении, оказывает действие на читателя только при условии, если тот способен его творчески воспринять, пережить как искусство слова.

В психологии и методике преподавания литературы первичное восприятие понимается как непосредственное, при котором преобладает эмоционально-образный уровень познания произведения, его охват в целом, во взаимосвязи частей. Этот процесс активизирует широкую сферу психики: мышление, нравственные и эстетические чувства, воссоздающее и творческое воображение, логическую и эмоциональную память, общие и специальные способности. Вторичное восприятие является результатом анализа произведения и обобщения полученных знаний и впечатлений.

Первичное восприятие произведения – важнейший этап в его освоении, ибо в этот момент должны возникнуть активная эмоционально-образная деятельность читателя, его ответные волевые, побудительные импульсы, рождаться первые оценки, потребность в размышлении над произведением и в повторном чтении. Включение каждого ученика в столь активную работу требует умелого учительского руководства. Оно заключается прежде всего в наиболее полном использовании как способности литературы воздействовать, заражая, захватывая все существо человека, так и свойства читателя поддаваться заражению, внушению.

Радость открытия при познании художественного явления, как показывают исследования, базируется на адекватном эстетическом настрое воспринимающего.

Вся работа над художественным произведением в школе (анализ, изучение теоретических понятий, формирование читательских умений и др.) должна строиться на основе образно-чувственного восприятия и углублять его. Это условие, важное при изучении в любом классе.

Перечисленные предполагаемые акты восприятия не возникают рядоположенно, а наслаиваются, взаимодействуют, перекрывают друг друга, иные вспыхивают особенно ярко, образуя своего рода кульминацию процесса, оставляя след в психике надолго. Последующие обращения к тексту призваны, не погасив ни одно из возникших чувствований, видений, состояний, обогатить их, превратив в устойчивые образования.

Особая роль в этом процессе принадлежит воображению: воссоздание картин рождает эмоциональные импульсы, ассоциации, что важно для превращения полученных впечатлений, знаний в личностно значимые, это необходимое условие формирования потребности в общении с художественной литературой.

После домашнего или классного чтения произведения любого жанра следует проверка первичного восприятия его учащимися. Это необходимейший в процессе постижения литературного произведения. От результатов проверки зависит направление дальнейшей работы над текстом: выбор пути, вида, приемов анализа, определение объема учительского комментария, самостоятельных и творческих видов заданий для учащихся, индивидуальных или групповых форм организации их деятельности. Проверка первичного восприятия текста учениками дает педагогу представление об их сильных и слабых сторонах восприятия.

Выяснение первичного впечатления о прочитанном должно быть корректным по отношению к ученикам и в то же время достаточно точно выявлять уровень восприятия ими текста: как они откликнулись на эмоции автора, какие образы и ассоциации возникли в их сознании, какое художественное своеобразие произведения они заметили. Так мы выявляем не только уровень эмоционально-образного восприятия его учащимися, но и степень проникновения в смысл текста, отчего и зависит содержание и методика дальнейшей работы над ним. Таким образом, первичное восприятие выясняется на разных уровнях: эмоциональном, образном, содержательном, на уровне художественной формы. Формы выяснения первичного восприятия разнообразны: беседа, письменные ответы на вопросы, сочинение-миниатюра, изложение, выразительное чтение, словесное рисование, подбор музыкальных и изобразительных иллюстраций и др.

Как бы мы ни строили дальнейшую аналитическую работу с произведением, она всегда должна опираться на первичное восприятие его учащимися. В свою очередь, первичное восприятие направляется вступительным словом учителя, его выразительным чтением, предварительными заданиями для учащихся, созданием в классе нужного психического состояния. Таким образом, восприятие художественного произведения предполагает сложное внутреннее взаимодействие учителя и учащихся– читателей (слушателей). Степень его эффективности зависит от знания педагогом психологии восприятия искусства слова вообще, его своеобразия в определенном возрасте; индивидуальных проявлений у конкретных учеников, уровня их нравственной, эстетической культуры.

Эти знания открывают возможность учителю предварительно моделировать восприятие учащимися произведения. Конечно, это всегда весьма приблизительное проектирование реального восприятия, отражающее только наиболее общие и значимые его компоненты. Но и в таком виде оно помогает направить столь сложный процесс, обогатить, углубить его.

Сущность руководства восприятием произведением литературы не только в его корректировке, обогащении, но и в развитии умений читать художественный текст. Чем выше уровень их сформированности, тем точнее, адекватнее первоначальное восприятие каждого произведения, глубже его воспитывающее действие на личность читателя.

Значимым аспектом проблемы читательских умений является обучение умению воспринимать литературное произведение в специфике его рода и жанра.

Учитывая зависимость уровня восприятия литературного произведения от сформированности читательских умений, следует обеспечивать непрерывность их развития. При этом учителю стоит как бы просматривать последовательность (поэтапность) формирования умений вплоть до выпускного класса. Это «сквозное видение» обеспечивает целенаправленное и перспективное решение каждой частной задачи, в том числе и организации первичного восприятия произведения с учетом его своеобразия и возрастных возможностей учащихся.

Формирование читательских умений осуществляется поэтапно.