Литературное развитие учащхся

В психолого-педагогических исследованиях литературное развитие рассматривается двояко: 1) как возрастной процесс; 2) как учебный процесс.

Возрастные особенности читателей-школьников. Задача литературного развития учащихся может эффективно решаться при условии, если учитель знает возрастные возможности учащихся для восприятия литературного произведения как искусства. Многочисленные исследования психологов, педагогов, методистов позволяют сделать вывод о своеобразии восприятия литературы учащимися разного возраста, о качественных изменениях в их отношении к искусству по мере взросления, об индивидуальных читательских особенностях.

В психологии, педагогике рассматриваются разные подходы к возрастной периодизации человека.

Психологическая:	Педагогическая
школьный возраст (6-11 лет)	младший школьный возраст (6-10 лет)
пубертатный период (11-15 лет)	средний школьный возраст (10-15 лет)
юношеский период (15-20 лет)	старший школьный возраст (15-18 лет)

Такое деление учащихся на группы по возрасту весьма условно, ибо человек развивается неравномерно, что зависит от разных условий: от индивидуальных особенностей его личности, от социальной, бытовой, психологической атмосферы его воспитания. Литературное развитие протекает особенно неравномерно: в одном классе оказываются дети с очень разным уровнем начитанности, с разным отношением к литературе как к предмету и т.д. Однако ребят одной возрастной группы сближают, например, литературные предпочтения, оценки литературных героев, общие тенденции в литературном развитии. Различия уровня восприятия художественных произведений и их оценка в группе среднего школьного возраста (10-15 лет) чрезвычайно велики. В связи с этим в методике принято выделять группы младших подростков (10-12 лет), старших подростков (13-14/15) и период ранней юности (15/16-18 лет.)

Младший подросток как читатель. Особенность учащихся 5-6/7 классов заключается в том, что они чувствуют себя взрослыми, хотя в их образе мыслей, в поведении еще много детского. Психологи отмечают у ребят этого возраста активность, подвижность, повышенную возбудимость. Именно в этой импульсивности подростков заключаются большие возможности для развития творчества, фантазии, способности к воссоздающему воображению. По наблюдениям В.С. Выготского, творческие способности 11-12-летних детей проявляются наиболее ярко в литературном творчестве. Они с удовольствием занимаются словесным рисованием, иллюстрированием, сочиняют сказки, «перевирают» уже известные сказки (Д. Родари), на основе небольшого эпизода из литературного произведения составляют кадро-план и др. Из всех видов пересказа наибольший интерес у них вызывает творческий пересказ с установкой придумать дополнительный эпизод к авторскому тексту или мотивировать поступок героя.

Для учащихся 5-6 классов и значительного большинства семиклассников характерно наивно-реалистическое отношение к искусству, в том числе к литературе.

«Ребенок воспринимает художественную действительность только как инобытие жизненной действительности. Это и является естественной почвой наивного реализма». Младшему подростку еще недоступен язык художественной условности. Он рассматривается и даже разочаровывается в прочитанном, если узнает, что точно таких, как Ванька Жуков у Чехова или Герасим у Тургенева, в жизни не было.

В связи со сказанным, отношение к наивно-реалистическому восприятию искусства младшими подростками должно быть осторожным, бережным. Следует согласиться с Н.Д. Молдавской, что процесс «изживания» наивного реализма – длительный и постепенный, и совершаться он должен под воздействием прежде всего уроков литературы, под влиянием учителя-словесника.

Младший подросток воспринимает содержание произведения чаще всего фрагментарно, особым внимание у него пользуются герои, при этом предпочтение отдается своим сверстникам, которым он искренне сочувствует. Способность к сопереживанию, к воссоздающему воображению– очень ценные качества читателя, которые необходимо развивать. Известно, что ребята, никогда не видевшие море или гор, довольно легко «дорисовывают» лаконичное их описание писателем или поэтом. Иногда фантазия уводит юных читателей от книги «в мир произвольных ассоциаций», о чем учителю важно знать и корректно направлять их восприятие в нужное русло.

Особенностью читательской деятельности младшего подростка является также невнимание к форме произведения и к его автору. Как известно, он не только не прочитывает авторское отношение к изображенному, но даже не считает нужным запомнить, кто автор того или иного произведения. Этот недостаток тоже изживается постепенно, в процессе анализа произведения, если учитель рассматривает не только темы, проблемы, систему образов произведения, но и способы изображения автором действительной жизни. Внимание у художественной детали, в композиции, к изобразительно-выразительным средствам языка эстетически воспитывает учащихся, дает им в руки способы познания литературного произведения в единстве формы и содержания. Младшие подростки чаще всего категоричны в оценке героя, при этом отмечают у него только некоторые черты, наиболее близкие им самим. При условии уважительного, тактичного отношения к подростку, к его мнению он может согласиться с доводами педагога и изменить свою оценку поступков героя. Что касается всего произведения, то дать ему аргументированную характеристику младший подросток еще не в состоянии.

Отмеченные особенности восприятия младшими подростками литературы, позволяют сделать вывод о необходимости развивать у них умение проникать в психологию героя, учитывать обстоятельства его формирования, замечать разные черты характера, выявлять мотивы поступков и т.д. Очень важно развивать у подростков внимание к языку художественных произведений. С этой целью необходимо, опираясь на программу по литературе и учебник-хрестоматию, знакомить учащихся с изобразительно-выразительными средствами речи, раскрывать их функцию в конкретном литературном произведении, предлагая ученикам готовить различные виды пересказа: сжатый, художественный, выборочный. Полезно выполнение стилистического эксперимента на небольших отрезках текста и, конечно, написание сочинений по личным жизненным впечатлениям и на основе литературных произведений (тип сочинений, близкий к изложению). Все эти виды работ способствуют обогащению речи учащихся, что является основой их литературного развития.

Литературное развитие старшего подростка. Учащиеся 8-9 и первой половины 10 класса – это старшие подростки (период отрочества). Многие психологи называют этот возраст кризисным, ибо все стороны личности человек претерпевает значительные изменения; происходит интенсивное половое созревание, возникают резкие различия в развитии мальчиков и девочек. У школьников появляются новые переживания, потребности, интересы.

Новообразованием, по мнению психологов Л.И. Божович, И.С. Кона, Э. Эриксона и других, является становление у старших подростков нового уровня самосознания, изменение Я-концепции. Подросток стремится понять себя, свои возможности, особенности, то, что его объединяет с другими и отличает от них, делает особенным, неповторимым. Для него характерны потребность в самоутверждении и в общении со сверстниками. При этом, для одних подростков важнейшая потребность – общение со сверстниками, для других – определение своего места в жизни общества. Общей особенностью подростков является их неустойчивое отношение к себе, переменчивость самооценки. Так, девятиклассник сегодня заявляет о своих немалых умственных или физических возможностях, а через два-три дня жалуется другу, что не видит для себя перспектив в будущем, потому что «середняк», не повезло с мозгами».

С одной стороны, у подростка развивается чувство взрослости, желание самостоятельности, личной независимости, а с другой – он ждет помощи и защиты взрослых. Психологи утверждают, что для подростка главное не сама автономия, в признание взрослыми этой возможности, признание ими его равенства с собой с точки зрения прав. В этой ситуации со стороны окружающих необходимы понимание чувств растущего человека, уважение к нему и ненавязчивая помощь.

В интеллектуальном отношении у старшего подростка интенсивно развивается абстрактное, теоретическое мышление, способность к обобщению, умозаключениям. Читательские возможности у него повышаются: прогрессирует работа с текстом и на аналитическом уровне, формируется умение устанавливать причинно-следственные связи между явлениями. В восьмом – начале девятого классов воображение достаточно активно, но к концу этого возрастного периода оно начинает затухать, так как в учебном плане школы приоритет приобретают физико-математические дисциплины. У старшего подростка-читателя начинает развиваться понимание художественной условности в искусстве, роли художественной формы в произведении. Этот процесс протекает противоречиво, конфликтно: «жизнеподобные» формы ученик понимает и усваивает легче, чем формы, отдаленные от непосредственных реальных явлений. По мнению Н.Д. Молдавской, старший подросток с трудом воспринимает и осознает формы художественного времени и художественного пространства.

Особенно сложные взаимоотношения складываются у подростка с лирикой: «Она воспринимается подчас как непосредственная действительность чувств поэта». Учитель нередко сталкивается с таким явлением: ученик (чаще ученица) любит стихи, эмоционально отзывчив, но осознать сущность образа лирического переживания, как формы отражения жизненных явлений, пока не может. Еще труднее дается подростку понимание лиризма повествования о прозаическом произведении. Часто он соотносит лиризм с темой любви или с описанием природы. Автор-повествователь не всегда отделяется от рассказчика.

Наибольший интерес для старшего подростка представляет литература углубленного психологизма, ибо она удовлетворяет его стремление к самопознанию, дает различные образцы поведения людей и отношений между ними. В эту пору у читателей усиливается внимание к нравственным проблемам произведения. При этом для них «характерно, – пишет В.Г. Марацман, – стремление близкую или нравственную проблему выдвинуть на первый план и довести до правила жизни». В связи с этим нередко анализ художественного произведения подменяется школьниками анализом собственных переживаний. С одной стороны, личностное отношение к героям, к произведению в целом положительно, но с другой, это ведет к снижению объективности понимания авторской идеи, что тормозит литературное развитие читателя.

Учитывая особенности восприятия искусства старшими подростками, целесообразно обращаться к пообразному пути анализа произведения, обеспечивая наиболее глубокое проникновение в психологию героев, характер их общения, постигая отношение автора к изображаемой жизни. При этом важно акцентировать внимание учащихся на стилевом своеобразии произведения, его композиции, жанре, что способствует развитию у них эстетического отношения к литературе, пониманию ее художественной сути.

С целью повышения уровня теоретического мышления, исследовательских умений учащихся эффективно использование приемов сопоставительного анализа произведений, их отдельных компонентов, авторских позиций, обучение подростков умению делать выводы, обобщать полученные знания и наблюдения. На данном этапе взросления учащихся продуктивны коллективные обсуждения проблем произведения, групповые виды работ, создающие возможность для тесного общения учащихся между собой и с учителем на почве познавательной деятельности. И в тоже время именно в этот период самоуглубления, проявления существенных различий между подростками в отношении к искусству повышается значение дифференцированного и индивидуального подходов к ним. Наиболее заинтересованным в литературном развитии школьникам можно посоветовать посещение факультативных занятий или курса по выбору.

Установка учителя на развитие абстрактного мышления, повышение историко-литературных знаний, формирование аналитических и синтетических умений старших подростков сочетается с непрерывным углублением их эмоционально-образного восприятия словесного искусства.

Юношеский возраст характеризуется такими процессами взросления: укрепляется самосознание и самооценка, развивается самостоятельность, формируются идеалы, складывается мировоззрение. Безусловно, люди в 15-18 лет в одном классе могут находиться на разных уровнях взросления, но их всех объединяет то. что они находятся на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Основной направленностью личности становится обращенность в будущее. Выбор дальнейшего жизненного пути, выбор профессии – главная проблема юности.

Темп литературного развития старшеклассников несколько замедляется (сказывается дефицит времени), но интерес к искусству становится более глубоким, осознанным. Восприятие литературного произведения отмечается большей объективностью, чем у подростков. Конечно, старшеклассники тоже ищут в литературе ответы на свои вопросы, но это не мешает им следить за авторской мыслью, оценивать художественные достоинства произведения. «В отличие от подростка, который в значительной степени обращен на познание самого себя, своих переживаний, – пишет Л.И. Божович, – в отличие от младшего школьника, который целиком поглощен вниманием к внешнему миру, учащиеся старших классов школы, стремятся познать этот внешний мир в целях нахождения в нем своего места, а также для того, чтобы получить опору для формирующихся у них взглядов и убеждений». В связи с тем, что старшеклассник стремиться познать мир, чтобы найти в нем свое место, его предпочтения при выборе книг меняются: он с большим интересом читает историческую литературу, произведения с серьезными мировоззренческими и психолого-социальными проблемами. Очень часто свои отрицательные оценки этого или иного произведения

Литературного героя учащиеся юношеского возраста чаще всего оценивают по таким критериям: интеллектуальность, ум, образованность, цельность характера, предприимчивость, честность и справедливость, верность в дружбе и любви, четкость гражданской позиции. Многие старшеклассники ценят в герое умение быть современным, модным, красивым, независимым, во всем успешным. Между тем, некоторые психологи (Л.Г. Жабицкая) полагают, что не сама по себе современность, а внутренняя близость к герою является для учащихся критерием оценки.

В период ранней юности дифференциация учеников внутри класса становится особенно заметна. Одна часть учащихся проявляет большой интерес к поэзии, заучивает стихи наизусть, с удовольствием участвует в поэтических вечерах, а кто-то из них сам пишет стихи. Другая часть категорично заявляет, что чтение «стишков» – бесполезное дело, но «приходится» их учить наизусть, чтобы не схватить двойку». Третья группа учащихся продолжает с упоением читать фантастику, детективы, а что-то признается, что по-прежнему любит сказки. Есть ученики, увлекающиеся научной исторической или технической литературой, а на художественную им не хватает времени.

У юных читателей проявляются различия и в уровне восприятия литературных произведений. Так, одна группа учащихся тонко чувствует своеобразие художественной формы произведения, языка, стиля, высказывает собственную, эмоционально-логическую, аргументированную его оценку. Другая группа анализ произведения сводит к пересказу содержания, а его оценка оказывается заимствованной, неаргументированной. Тем не менее, по сравнению с предыдущим периодом литературного развития старшеклассники больше внимания уделяют художественной форме произведения, испытывая. по определению Л. Выготского, не только «эмоции материала», но и «эмоции формы». Восприятие произведения после его анализа (вторичное восприятие) под руководством учителя у большинства старшеклассников приближается к целостному (гармоничному), т.е. освоению произведения в единстве формы и содержания с осмыслением авторской позиции.

Благодатные возможности юношеского возраста – способность личности аналитически мыслить, рассуждать, ее расположенность к самоанализу, к самовоспитанию и к саморегулированию – предпосылки для дальнейшего повышения уровня литературного развития. Задача учителя – обеспечивать дифференцированный подход к разным группам учащихся, организовывать, художественно-педагогическую деятельность с учетом специфики предмета, неустанно расширять духовные потребности старшеклассников, проявляя тактичность, щадя юношеское самолюбие.

Проблема критериев литературного развития в психологи и методике преподавания литературы. Литературное развитие методист Н.Д. Молдавская определяет «как процесс развития способности к непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями и художественным вкусом, выработанными в школе при усвоении учебного курса литературы и в широком внешкольном общении с искусством».

Предложенная формулировка понятия «литературное развитие школьников» дает представление об основных направлениях повышения читательской культуры учащихся: а) развитие первичного, непосредственного, в основе эмоционально-образного восприятия; б)обучение учащихся умению анализировать, оценивать литературное произведение как художественное явление; в) обогащение литературными знаниями, ознакомление с эстетическими понятиями и категориями; г)воспитание художественного вкуса; д) обеспечение систематического общения с искусством во внеклассной и внешкольной деятельности учащихся.

Н.Д. Молдавская подчеркивает необходимость формировать у школьников сложные умения сознательно анализировать и оценивать прочитанное. Следовательно, в процессе обучения читательским умениям необходимо соблюдать принцип последовательности от простого к сложному, раскрывая учащимся структуру аналитического умения, а также показывая значимость в художественном целом каждого анализируемого элемента. Без соблюдения этих условий невозможно добиться со стороны школьников сознательных анализирующих действий с художественным текстом.

В связи с размышлениями об умении учащихся анализировать литературное произведение возникает вопрос: как обучать анализу художественного текста, умению его оценивать в соответствии с эстетическими критериями, если значительная часть учащихся не читает или читает по внешнему либо внутреннему принуждению?

Литература как учебный предмет являет собой сочетание различных элементов образования, по-разному воздействующих на ум и чувство учащихся. Непосредственное восприятие, основа которого – эмоционально-образная активность сознания, сопрягается с усвоением учащимися системы историко-литературных, теоретико-литературных и эстетических знаний. Чем глубже и полнее усваивается школьниками сумма необходимых знаний на каждом этапе литературного образования, тем интенсивнее протекает их литературное развитие. Процессы восприятия произведений и усвоения знаний взаимодействуют. Воспитание грамотного читателя художественной литературы связано с развитием его воссоздающего и творческого воображения, ассоциативного мышления, эмоциональной памяти, наблюдательности, чувства художественного слова и с накоплением знаний, формирование умений, необходимых для познания словесного искусства.

Практика и специальные исследования показывают, что период от одного читательского периода к другому у школьников одного возраста не происходит одновременно. Учителю, чтобы работать продуктивно и с перспективой, приходится определять уровень восприятия литературы учениками, обучающимися в одном классе. Для этой цели педагогу необходимо владеть системой критериев уровней восприятия художественных произведений школьниками и их литературного развития. Данную проблему исследовали О.И. Никифорова, Л.Г. Жабицкая, Н.Д. Молдавская, В.Г. Маранцман, Л.Н. Рожина, Н.Б. Берхин, В.П. Ягункова и др. Однако вопрос о критериях восприятия и литературного развития не решен однозначно, ибо единый подход к их определению еще не выработан.

Решение проблемы измерителей многие исследователи связывают с определением способностей детей к усвоению литературы. В.П. Ягункова выделила основные компоненты литературных способностей школьников: впечатлительность, поэтическая зоркость; хорошая память, способность силой мышления и воображения создавать новые оригинальные образы и сюжеты; легкость возникновения творческого состояния, в частности сопереживания; богатство словарного запаса и чувство языка; ассоциативные богатства слова.

Н.Д. Молдавская, рассматривая концепцию В.П. Ягунковой о литературных способностях школьников, отмечает, что в ней отсутствует важнейший компонент – адекватно и глубоко воспринимать литературные произведения.

О.И. Никифорова выдвигает следующие критерии, по которым можно определить уровень восприятия учащимися литературы: 1) по умению отличить художественный текст от нехудожественного; 2) детально оценивать форму произведения; 3) по соответствию непосредственного восприятия и понимания идеи произведения его особенностям.

Умению отличать художественный текст от нехудожественного учащиеся обучаются с начальной школы, а более основательно – в средних классах. Однако свои суждения о художественности текста даже старшеклассники не всегда умеют аргументировать, что объясняется низким уровнем теоретико-литературных знаний или несформированностью умений их применять в процессе анализа произведений. Способность детально оценивать форму произведения тоже связана с умением функционально использовать теоретико-литературные знания в процессе осмысления текста, понимать художественную условность искусства слова.

Выявление художественной идеи произведения, как показывает опыт, вызывает затруднения и у подростков, и у старшеклассников, но все-таки большинство последних с этой задачей справляются, особенно относительно эпических произведений. Однако вразумительно сформулировать художественную идею произведение удается читателям «мыслительного» типа.

Следует заметить, что в юношеском возрасте дифференциация учащихся по типам высшей нервной деятельности проявляется особенно ясно. Это сказывается прежде всего на уровне развития воссоздающего воображения. Наиболее высокие показатели наблюдаются у представителей художественного типа: они выразительно передают картины природы, детали интерьера, особенности портрета человека и др. «Мыслители» с большей охотой рассказывают сюжет произведения, прослеживают логику поведения героя, аргументируют свое отношение к произведению. «Художники», раскрывая конфликт произведения или замысел писателя, активно опираются на текст, «мыслители» активизируют произведение более глубоко, но несколько схематично, без достаточного использования текста. Такая ситуация вызывает необходимость корректировать уровни восприятия литературы как художниками, так и мыслителями. Читателей художественного типа следует направлять на углубление анализа текста, размышление над проблемными ситуациями, на развитие аналитико-синтетического мышления. Внимание учащихся мыслительного типа полезно обращать на художественное своеобразие текста, стимулировать их воображение с помощью заданий творческого характера.

Психолог Л.Г. Жабицкая полагает, что именно в юношеском возрасте под влиянием изучения классической художественной литературы и общего подъема психологии, связанного с формированием личности, быстрыми темпами идет и литературное развитие. Исследователь придает большое значение способности читателя обнаруживать, находить в любом произведении личностный смысл. «Личностный смысл – это тот субъективный смысл, который произведение получает для читателя благодаря многочисленным ассоциациям с его собственной жизнью». Умение человека находить в художественном произведении личностный смысл – важнейшее условие развития интереса к книге, потребности в чтении.

Л.Г. Жабицкая среди основных показателей литературного развития называет следующие: активность использования художественной детали в воссоздании литературного образа; уровень восприятия переносного значения художественной детали-тропа; богатство ассоциаций, связывающих содержание данной детали с другими содержаниями и другими элементами текста; подчинение процесса ассоциирования ведущему идейно-эстетическому значению образа; уровень восприятия «эмоций формы» и «эмоций материала».

Данная система критериев проверяет уровень восприятия учащимися произведения как искусства слова, понимание художественной условности в нем и значимость художественной формы. Деталь в литературном произведении – это тот компонент формы и содержания, в котором проявляют себя суть образа или события, авторское отношение к изображаемому, своеобразие стиля. Уровень осмысления читателем функции художественной детали в тексте, характер ассоциаций, с ней связанных, учителю прояснить не так уж затруднительно. Достаточно обратиться к таким рассказам А.П. Чехова, как «Хамелеон», «Толстый и тонкий», «Человек в футляре» и др. Вероятно, не каждое произведение может быть основой для проверки восприятия учащимися художественной детали.

«Эмоции материала» и «эмоции формы» (терминология Л.С. Выготского) у учащихся проявляются (или не проявляются) уже в процессе чтения или проверки первичного восприятия произведения. «Эмоции материала» связаны с реакцией читателя, например, на поступок героя, неожиданный поворот в сюжете, на событие и др. «Эмоции формы» – это эстетически эмоции, переживания эстетического наслаждения, например, от ритмики стиха, выразительной речи автора или героя, глубокого психологизма писателя, стройности композиции произведения и др. У школьников, особенно подростков, «эмоции формы чаще проявляются в результате анализа произведения в единстве формы и содержания под руководством учителя.

В исследованиях Л.С. Выготского и В.Ф. Асмуса чтение, восприятие литературного произведения рассматриваются как «труд и творчество», в котором участвуют разные сферы психики человека: чувство, воображение, мышление, память. Таким образом, качество восприятия учащимися художественных произведений зависит от их литературных способностей, которые в процессе восприятия развиваются. Н.Д. Молдавская считает, что основной структурообразующий компонент литературных способностей – способность мыслить словено-художественными образами. «Способность мыслить словесно-художественными образами – это прежде всего способность воспринимать словесное искусство как специфическое выражение художественного содержания». Поскольку средством литературы является образное слово, то именно способность мыслить словесно-художественными образами объединяет писателя и читателя. Эта способность, по мнению Н.Д. Молдавской, является структурной связью «в динамической системе» художественное творчество – художественное восприятие». Именно она – источник непрерывающейся жизни литературы.

Способность мыслить словесно-художественными образами взаимосвязуется с художественным мышление и речью. Образное слово сосредотачивает в себе разнообразные проявления жизни. Следовательно, школьное обучение должно развивать у ребенка способность воспринимать и понимать художественную речь. «Чем тоньше понимает он образную речь, тем шире его ассоциации, тем живее его представления, тем глубже его образное обобщение».

Образная речь стимулирует совершенствование многих психических функций и качество мышления.

Н.Д. Молдавская предлагает критерии, которые можно использовать в процессе изучения восприятия любого художественного произведения, на всех этапах его постижения, а также они могут выступать в качестве универсальных критериев литературного развития – уровень образной конкретизации и образного обобщения. Образное обобщение основывается на конкретных представлениях. «Чем активнее процесс образной конкретизации, чем ярче, детализированнее и адекватнее представление, возникшее на основе словесно-художественного текста, тем глубже и шире образное обобщение». Однако исследователь предупреждает от прямого обучения учащихся обобщению и конкретизации, что может привести к логизации, к разрушению образного характера художественного обобщения, к упрощению и даже вульгаризации художественного содержания. Художественное мышление отмечают эмоциональная окрашенность, личностный характер. Образная конкретизация и образное обобщение как умственные действия неизменно ведут читателя не только в познанию произведения, но и к самопознанию. Следовательно, с целью литературного развития у учащихся, по мнению Н.Д. Молдавской, «надо развивать их наблюдательность, способность к переживанию, эмоциональную и образную память, чувство поэтического слова, формировать у них эстетическое отношение к читаемому произведению». В этом процессе существенное значение приобретают освоение школьниками теоретико-литературных знаний, обучение их умению самостоятельно анализировать, оценивать произведение, формировать к нему личностное отношение.

Используя выделенные измерители, Н.Д. Молдавская установила, что учащиеся-подростки в своем большинстве способны к образной конкретизации, о проникновение в образное обобщение произведения находится у них на начальной стадии. Читатели в этот период в недостаточной степени осознают условность художественного мира литературы, эстетическое отношение к литературе у них, следовательно, еще только складывается.

«Сдвиг» в литературном развитии школьников исследователем зафиксирован в период обучения в 8 классе. В это время у учащихся расширяются возможности абстрактного мышления, способность проникать во внутренний мир произведения, соотносить его с системой жизненных, непосредственных представлений. то есть ассоциативные связи становятся более сложными. фрагментарность восприятия постепенно уступает место целостному видению произведения.

Н.Д. Молдавская считает, что у старших школьников меняется процесс образной конкретизации и обобщения, свидетельствуя о постижении ими специфического языка литературы как искусства. Осознанное отношение к литературе, внимание к авторскому началу в произведении, более детальное и тонкое осмысление его формы, языка, стиля являются основой для дальнейшего проникновения читателей в мир художественной условности искусства.

По мнению В.Г. Маранцмана, критерии литературного развития ученика должны во многом определять формы и направленность процесса изучения литературных произведений. Применять их следует комплексно, ибо только в таком случае, по мнению ученого, критерии могут дать целостную картину уровня отношений ученика с искусством слова. В.Г. Маранцман выделяет следующие критерии литературного развития учащихся:

1. Начитанность школьника, направленность его читательских интересов. Любовь к чтению, потребность в книге.

2. Актуальная для школьника социально-нравственная проблематика произведений искусства, умение выделить в тексте нравственно-идеологические проблемы и активность оценки прочитанного.

3. Объем историко и теоретико-литературных знаний и способность применять их в анализе художественного текста.

4. Уровни развития разных сторон читательского восприятия: эмоциональная отзывчивость; активность и объективность читательского воображения, воспроизводящего и творческого; постижение содержания произведения на уровне репродуктивном (пересказы), аналитическом (размышление над прочитанным), синтезирующем (концепция, произведения в целом), осмысление художественной формы на уровне деталей и композиции.

5. Связанные с анализом художественного произведения умения.

6. Способность и умения, связанные с литературно-творческой деятельность учащихся.

Данная система критериев конкретизирована и доступна для использования в школьных условиях. Так, в средних классах с помощью опросов, собеседования, анализа библиотечных формуляров, читательских дневников, сочинений можно проверять степень начитанности подростков, направленность их читательских интересов.

На материале не изучаемых в школе, небольших по объему произведений (басня, стихотворение, рассказ) учитель исследует уровень развития разных сторон читательского восприятия: воображения, эмоциональной активности, понимания содержания произведения и чувства формы. В учебниках по русской литературе для 5-10 классов дидактический материал к каждой теме содержит задания по проверке первичного восприятия произведения, а также вопросы, направляющие его анализ и синтез полученных знаний и наблюдений.

Выявлению литературно-теоретических способностей и умений школьников способствуют творческий пересказ, стилистический эксперимент, стилизация, словесное иллюстрирование портрета героя, интерьера, составление киносценария на основе 2-3 эпизодов, придумывание сюжета рассказа, мизансценирование 2-3 явлений драматического произведения и пр.

Начитанность старшеклассников, их читательские интересы определяются с помощью собеседования (группа 5-7 человек), опроса письменного или устного, индивидуальной беседы, сочинений, выявляющих понимание учащимися роли литературы в обществе, в их духовном становлении, этапов ее исторического развития, взаимосвязи словесного творчества и других видов искусства, русской и родной литературы и др.

Выявление качества восприятия и осмысления литературного произведения старшеклассниками осуществляется на материале конкретного произведения в основном по тем же параметрам, что и в средних классах, но с акцентированием внимания на жанре, стиле, композиции произведения, авторской позиции в нем и др.

Объем теоретико-литературных знаний проверяется с помощью устного или письменного опроса, тестирования и в процессе самостоятельного анализа произведения.

Литературно-творческие способности и умения старшеклассников выявляются при самостоятельном анализе литературных произведений (стихотворений, рассказов), их сопоставлении, написании сочинений в жанре, например, путевого очерка, страниц из дневника, письма, рецензии на рассказ, отзыва на спектакль, экранизацию литературного произведения и др.

В современной психолого-педагогической литературе выделяются три уровня читательского восприятия: низкий, средний и высокий. Эти показатели по своему содержанию имеют интегративный характер и могут использоваться при определении уровня читательского развития учащихся. Исследователи по-разному называют их, но их сущность заключается в следующем. Низкий уровень – констатирующий – характеризуется фрагментарным восприятием произведения, крайне низкой взаимосвязью отдельных его компонентов. Этот уровень определяется также как наивно - реалистический, когда изображенный мир воспринимается как реальный.

Средний уровень – анализирующий, при котором выявляются причинно-следственные связи между событиями, образами, в некоторой степени понимается художественная условность изображенного, но образное обобщение не вырастает из конкретных образов, а привносится читателями извне, конкретный образ может не соотноситься с целым и как бы выпадать из контекста. Принципы историзма, целостности в подходе к анализу произведения не осуществляется.

Между тем, на этом уровне восприятия учащиеся начинают выражать личностное отношение к произведению осознанно, мотивируя его, что является очень важным показателем «сдвига» в литературном развитии читателя.

Высокий уровень – идейно-художественный, или целостный, при котором соединяются непосредственность переживаний, представлений и осмысление произведения в единстве формы и содержания. Произведение оценивается как художественная целостность. Объективное отношение читателя к нему сочетается с личностным, в котором выражаются его собственные взгляды на мир, на общечеловеческие ценности, на нравственно-эстетические идеалы писателя.

Г.И. Беленький низший уровень восприятия и литературного развития называет интуитивным анэстэтическим (т.е. безразличным к эстетическому началу), а высший – концептуальным, «когда читатель душой и разумом воспринимает и пафос, и колорит произведения во всех его нюансах, переливах красок, когда сознает, что перед ним творение фантазии, ума, воли писателя, и в то же время видит в художественных картинах преломленную живую жизнь и испытывает полноту эстетического чувства при постижении содержания и формы произведения искусства слова».

При концептуальном уровне восприятия, по мнению методиста, произведение, сохраняя личностный смысл для читателя, выступает для него одновременно как большое художественное обобщение. Гибкость, подвижность концептуального восприятия позволяет читателю переключаться с постижения творчества одного писателя на творчество другого, оценивая его объективно, без сложившихся стереотипов: «скажем, поэзию Маяковского не удить по меркам Пушкина или к лирическому стихотворению не подходить с мерками эпического произведения».

Описанные здесь системы критериев уровней восприятия и литературного развития учащихся имеют много общего, ибо соответствуют специфике учебного предмета «литература», логике и этапам его постижения, учитывают периоды возрастного развития школьников. Ядром этих систем является способность читателя мыслить словесными образами, поднимается своем литературном развитии до образной конкретизации и до образного обобщения.

Все системы критериев – результат психолого-педагогических экспериментов и опытной работы в школе. Учителя, организуя целенаправленную и перспективную художественно-педагогическую деятельность по изучению искусства слова и воспитанию образованного читателя, могут использовать любую из систем с учетом условий конкретных классов и школ.

27 (+32). ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ЛИТЕРАТУРНОМ ОБРАЗОВАНИИ

1. Технологический подход в обучении. За последнее двадцатилетие произошли существенные изменения в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. В настоящее время в Республике Беларусь идет становление системы образования, учитывающей педагогический опыт западных стран и сориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство.

Развитие дидактической техники и ЭВМ создало предпосылки для возникновения нового на­правления в педагогике — педагогической технологии. Суть ее состоит в применении технологического подхода к построению и осуществлению педагогического процесса. Методика – индивидуализированная совокупность приемов и способов обучения. Она зависит от личности учителя, его темперамента и умения (например, методика Е.Н. Ильина). Технологии же носят универсальный характер.

Ученые выделяют следующие критерии технологичности:

1. Концептуальность (опора на определенную научную концепцию).

2. Системность (логика процесса, взаимосвязь всех частей).

3. Управляемость (диагностическое целеполагание, проектирование процесса обучения, поэтапная диагностика, коррекция учебного процесса).

4. Эффективность (эффективность по результатам; оптимальность по затратам; гарантированность достижения определенного стандарта обучения).

5. Воспроизводимость (возможность применения другими).

Слово «технология» пришло в педагогику из промышленного производства, где оно обозначало процесс изготовления продукции наиболее эффективным и экономичным образом («технология плавки чугуна» и т.д.).

Понятие «педагогическая технология» прошло определенную эволюцию. В 1940–е –первую половину 1950–х гг. термин «технология в образовании» означал применение аудиовизуальных средств в учебном процессе. В середине 1950–х –1960–е гг. под «технологией образования» стали подразумевать программированное обучение. В 1970 –е гг. появился термин «педагогическая технология», который стал обозначать заранее спроектированный учебный процесс, гарантирующий достижение четко поставленных целей.

Учеными-методистами предлагаются различные классификации технологий:

– технологии полного усвоения, коммуникативные, игровые, исследовательские (М.В. Кларин);

– современного традиционного обучения, частнопредметные, альтернативные, природосообразные, развивающего обучения, авторских школ (Г.К. Селевко);

– предметно-ориентрованные (знаниевые) технологии обучения и личностно-ориентированные технологии (Д.Г. Левитис);

– информационные; операционные; эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные; технологии саморазвития; эвристические и прикладные (В.П. Беспалько).

Первой попыткой создать технологический процесс обучения с гарантированными результатами было программированное обучение, которое возникло в 1960–х гг. в связи с проникновением в педагогику идей кибернетики с целью оптимизация управления процессом учения. Программированное обучение предполагает такую организацию процесса обучения, при которой учащийся с помощью особым образом подготовленных дидактических средств (программ) может самостоятельно приобретать новые знания и умения.

Программированное обучение иногда называют «автоматическим репетитором», который ведет учащегося путем коротких логически связанных шагов к результатам, являющимся целью обучения. Необходимыми составляющими программированного обучения является наличие управляемого объекта (ученика), последовательной, поэлементной программы, систематической обратной связи, управления. Цель данной модели обучения состоит в качественном изменении имеющихся у обучающихся знаний и умений по предмету, в доведении их наличного состояния до заранее намеченного уровня. Для этого разрабатывается программа, которая обеспечивает последовательное прохождение каждым учащимся всех этапов усвоения. Без этого учитель (обучающий) не может гарантировать усвоение учащимся знаний и умений с теми качествами, которые предусмотрены целями обучения. Эффективность управления процессом усвоения обеспечивается наличием следящей обратной связи. Информация о ходе процесса усвоения поступает не только к учителю, но и к ученику. Информация, полученная на основе обратной связи, перерабатывается и на ее основе вырабатываются корректирующие воздействия.

От программированного обучения педагогическая технология унаследовала идею полной управляемости учебным процессом. Сущность педагогической технологии состоит в том, чтобы, опираясь на постоянную обратную связь, гарантировать достижение четко поставленных целей. Поэтому технология постановки целей становится важнейшим исходным условием педагогической технологии.

В практике школы цели формулируются чрезмерно обобщенно и недостаточно инструментально. Такую точку зрения, в частности, высказывает академик РАО И.Я. Лернер. По его мнению, обучение эффективно только в том случае, если у учителя есть надежный способ достижения целей, что требует их четкости, возможности сопоставить достигнутое с желаемым.

В педагогической технологии много внимания уделяется четкому описанию целей обучения: если цель сформулирована диагностично (то есть ее достижение можно надежно опознать), то весь ход обучения может ориентироваться на ее признаки, как на эталон. При этом результат, достигнутый учащимися на каждом этапе обучения, сравнивается с эталонными признаками поставленной цели. То есть все время осуществляется непрерывный контроль степени продвижения учащихся к намеченным целям, который сопровождается соответствующей коррекцией хода обучения.

Ориентация на цель, диагностическая проверка текущих результатов, разбивка обучения на отдельные обучающие эпизоды – в итоге создается воспроизводимый обучающий цикл, состоящий из следующих моментов:

1) планирование обучения на основе точного определения его желаемого эталона в виде набора наблюдаемых действий учащихся;

2) предварительная оценка обученности учащихся;

3) обучающая фаза – совокупность учебных процедур, сопровождающаяся коррекцией на основе оперативной обратной связи;

4) оценка результатов.

Пpогpаммиpованное обучение обеспечивает модульная технология, где обучение осуществляется на основе самоконтpоля, индивидуализиpованного темпа учебно-познавательной деятельности. Модульное обучение дает ряд значительных преимуществ и является одним из эффективных путей интенсификации учебного процесса. Научно-методическое обоснование и обеспечение концепции модульного обучения представлено в трудах Б. В. Пальчевского, Л. С. Фридмана, Б. В. Цитовича и др.

Модульное обучение основывается на теоpии П. Я. Гальперина о поэтапном фоpмиpовании умственных действий с ее обязательной оpиентиpовочной основой деятельности. В модуле заложен кибеpненический подход, который заключается в идее гибкого упpавления деятельностью ученика. Для эффективного обучения пpедлагается такая оpганизация учебной деятельности ученика, пpи котоpой он сам опеpиpует учебным содеpжанием, где идет сознательное усвоение матеpиала и pазвитие интеллекта.

Модуль – это целевой функциональный узел, в котоpом объединены учебное содеpжание и технология овладения им. Структурная схема моду­ля включает информационный и деятельностный элементы.

Модуль включает следующие компоненты:

– тема урока;

–комплексная, интегрирующая и частные дидактические цели;

– блок информации (содержание модуля);

–система заданий для учащихся;

–советы учителя ученикам;

–задания текущего, промежуточного, итогового контроля, а также самоконтроля и взаимоконтроля;

–лист ответов;

–индивидуальный оценочный лист;

–оценочный лист всего класса.

При модульном обучении меняется роль преподавателя. Мотивация, оpганизация, кооpдиниpование, консультиpование, контpоль – таковы функции педагога на модульном уроке.

Большие возможности для развития интеллектуальных и креативных способностей учащихся предоставляеттехнология, предполагающая построение учебного процесса на крупноблочной основе. Она является альтернативной технологиям, которые ориентируются на последовательное построение обучения.

Крупноблочная технология (научная разработка П. М. Эрдниева и В.Ф. Шаталова) основывается на объединении нескольких правил, определений, характеристик, тем в одном определении, одной характеристике, теме, что увеличивает их информационную емкость. Подача учебной информации крупными блоками позволяет минимизировать время для обсуждения (проверки) значительного объема материала.

Крупноблочная технология имеет двухлинейную логи­ческую структуру урока: повторение «по связи» осуществляется в ходе всей деятельности и служит своеобразным фоном, на котором изучается новый материал.

Крупноблочной технологией предъявляются свои требования к использованию в обучении наглядных средств. Регулярно происходит сближение во времени и пространстве ассоциативно связанных схем, диаграмм и другой наглядности. На этом основаны получившие распространение опорные сигналы.

Одной из наиболее распространенных и активно применяемых при изучении литературы форм наглядности сегодня являются ОСК (опорные схемы-конспекты). ОСК представляет собой особую организацию теоретического материала в виде графического изображения, зрительно подчеркивающего соотношение элементов, характеризующих определенное явление. Такое изображение создается в условно-обобщенном виде. Опорная схема-конспект может содержать геометрическую или символическую фигуру, график, диаграмму и другие графические изображения.

«Опора» должна быть системной, емкой по содержанию, краткой, четкой по оформлению, простой, понятной по восприятию и воспроизведению. В конспекте при помощи условных сигналов, терминов в определенной логической последовательности излагается главная информация по теоретическим блокам определенной темы.

Требования к опорным конспектам и схемам: 1) графическое единообразие и лаконичность в изображении явлений; 2) употребление минимального количества слов, примеров; 3) использование известных условных графических обозначений, цветовых языковых сигналов; 4) кодированность информации.

Применение опорных схем по литературе в значительной мере отличается от учебных конспектов и схем по языковедческим дисциплинам по целям, содержанию, оформлению.

Применение опорных схем в курсе литературы ограничено «слоем» фактов. Фактуальная информация легко трансформируется в ОСК. Кодификации «поддаются» историко-литературные сведения (основные периоды литературного процесса, сведения о жизни и творчестве писателей, творческая история программных произведений, их реально-биографическая и историческая основа); теоретико-литературные понятия; отдельные элементы поэтики произведения (жанр, тематика и проблематика, идейная направленность и пафос, особенности конфликта, элементы композиции сюжета, идейный смысл ключевых эпизодов (сцен), группировка персонажей, идейно-нравственный смысл образов персонажей и средства их создания; творческий метод и стиль).

Познавательные цели крупноблочного рассмотрения материала разнообразны. Как и другие виды учебной деятельности в курсе истории литературы, «опоры» могут быть направлены на комплексный анализ одного произведения, аспектное или целостное рассмотрение творчества писателя, анализ группы произведений (одного или нескольких авторов), «сквозной» темы, проблемы, литературного типа, литературного направления и др.

Опорные схемы по литературе должны помочь учащимся в освоении историко-литературного и теоретико-литературного материала, ни в коем случае не заменяя основного вида их деятельности на уроках – аналитической работы с текстами произведений.

Технология крупноблочного обучения предполагает индивидуальную или коллективную деятельность под руководством преподавателя, который выступает как консультант. Работая над ОСК, учащиеся имеют возможность для творческой самореализации. Использование ОСК в учебном процессе позволяет, помимо развития творческих способностей обучаемых, решать попутно традиционные задачи: определять уровень усвоения конкретного программного материала, выявлять пробелы в развитии речевых навыков и др. При выполнении таких работ развивается как образно-ассоциативное, так и абстрактное мышление, совершенствуются аналитические и синтезирующие умения – классифицировать, обобщать, проводить аналогии.

Технология крупноблочного обучения способствует совершенствованию исследовательских навыков у школьников (в первую очередь, старшеклассников), готовит их к самостоятельной интеллектуальной деятельности.

2. Литература в условиях развивающего обучения. Настоящее время характеризуется демократизацией педагогических отношений.На этом принципе строятся технологии с приоритетом индивидуального подхода, гуманистической направленностью содержания. К ним относятся педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология (Ш. А. Амонашвили), система преподавания литературы как предмета, формирующего человека (Е.Н. Ильин) и др. Так, педагогическое сотрудничество — это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и педагогов на основе взаимопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода и результатов этой деятельности.

Развитие познавательных способностей, творческого потенциала личности – определяющий принцип гуманистически-ориентированного обучения. К развивающим, личностно-ориентированным технологиям относятся игровые, проблемного обучения, исследовательские, коммуникативные, диалоговые, герменевтические, критического анализа, проектно-конструкторские, развивающего обучения, обучение в сотрудничестве, разноуровневое обучение (О. Л. Жук).

Остановимся на некоторых из продуктивных для преподвания литературы технологиям. В первую очередь, это метод проектов – педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых (иногда путем самообразования).

Метод возник во второй половине ХIХ века в сельскохозяйственных школах США и затем был перенесен в общеобразовательную школу. Американский педагог У–Х. Килпатрик считал, что основу школьных программ должна составлять опытная деятельность ребенка, связанная с окружающей его реальностью и основанная на его интересах. Он выделял следующие виды проектов: созидательный (производительный); потребительский; проект решения проблемы; проект-упражнение.

Основная задача проектного обучения – вооружение ребенка инструментарием для решения проблем, поиска и исследований в жизненных ситуациях. В двадцатых годах ХХ века метод проектов был признан близким целям построения социализма и начал применяться в советских школах. Однако универсализация этого метода, отказ от систематического изучения учебных предметов привели к снижению уровня общеобразовательной подготовки детей, и данный метод был исключен из школ. Сегодня происходит возрождение метода проектов.

Суть проектного обучения состоит в том, что учащийся в процессе работы над проектом постигает реальные процессы, глубоко изучает предмет исследования, конструирует новые объекты. У него формируются первоначальные исследовательские умения. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся и предполагает решение какой-либо проблемы с использованием разнообразных средств, знаний из различных областей наук. При этом возможна организация командной деятельности, которая способствует формированию коммуникативных умений учащихся.

По характеру доминирующей в группе деятельности проекты бывают информационно-исследовательские, творческие, роле-игровые, творческо-информационные, практико-ориентированные. Этот метод имеет богатые дидактические возможности для установления внутрипредметных и межпредметных связей.

По количеству участников бывают монопроекты, парные и коллективные проекты. По временной протяженности проектная деятельность охватывает от одного занятия до нескольких месяцев.

Познавательные цели творческих проектов разнообразны. Как и другие виды учебной деятельности в курсе истории литературы, они могут быть направлены на анализ художественного образа, системы образов, литературного типа, проблематики, художественного произведения в целом, творчества писателя в целом, группы произведений, литературного направления.

Этапы работы над проектом: замысел проекта, постановка проблемы,формирование рабочих групп,выдвижение гипотез, планирование, сбор и обработка материала, синтез и анализ найденной информации, презентация проекта, обсуждение результатов.

Методика проектной работы предполагает индивидуальную или коллективную деятельность под руководством преподавателя, который выступает как консультант, в результате чего увеличивается ответственность каждого участника за свою часть проекта. В творческом союзе со­здается микроклимат, который исключает пассивность и безразличие. Работая вместе, школьники считаются с мнением товарища, ищут коллективное решение проблемы, вырабатывают общую точку зрения. Таким образом, решается коммуникативная педагогическая задача: учащиеся не только выполняют совместную работу, но совершенствуют навыки делового творческого общения. Проблемная ситуация на учебном материале создаётся с таким расчётом, что для её решения необходимо применение различных способностей обучаемых: аналитических, художественных, музыкальных, артистических, коммуникативных, которые при традиционном процессе обучения востребованы мало.

Формы реализации литературно-творческихпроектов: словесные (печатная работа, статья, доклад на конференцию и др.), графические (рисунок, геометрическая фигура, схема, коллаж, стенгазета, альманах и т.п.), синтетические (музыкально-словесный, живописно-словесный, театрализация, мультимедиапрезентация и т.д.).

К проектам по литературе предъявляются следующие требования:

1. Концепционность решения поставленной задачи (наличие законченной концепции, идеи, ответа на проблемный вопрос).

2. Вдумчивое, бережное отношение к худо­жественному произведению (творчеству писателя в целом). Собственная интерпретация не должна противоречить образной природе текста.

3. Продумывание «жанра» защиты.

4. Выполнение требований к речевому оформлению устного выступления: оптимальное сочетание литературоведческого материала и собственных рассуждений; четкость, логичность, стройность композиции высказывания; аргументированность суждений, убедительность приводимых примеров из текста; владение лексикой, характеризующей духовный мир писателя и литературных героев, их нравственно-психологические особенности; владение изобразительно-выразительными средствами языка; интонационная выразительность речи выступающего; общение со слушателями во время выступления.

Метод проектов позволяет, помимо развития творческих способностей обучаемых, решать попутно традиционные задачи: определять уровень усвоения конкретного программного материала, выявлять пробелы в развитии речевых навыков и др. При выполнении таких работ развивается как образно-ассоциативное, так и абстрактное мышление, совершенствуются аналитические и синтезирующие умения (классифицировать, обобщать, проводить аналогии), работают интуиция, воображе­ние и фантазия. Создается ситуация, которая подталкивает к интеграции имеющихся знаний, применению их на практике, соотнесению со своим жизненным опытом.

Проектное обучение – полезная альтернатива классно-урочной системе, но оно не должно вытеснять её. Специалисты из стран, имеющих опыт проектного обучения, считают, что его следует использовать как дополнение к другим видам обучения, как средство ускорения роста и в личностном смысле, и в академическом.

Все больше сторонников находит технология развития критического мышления через чтение и письмо.

Основой технологии критического мышления является трехфазовая структура урока: вызов, осмысление, рефлексия. Она представляет собой совокупность разнообразных приемов, направленных на то, чтобы сначала заинтересовать ученика (пробудить в нем исследовательскую, творческую активность), затем предоставить ему условия для осмысления материала и, наконец, помочь ему обобщить приобретенные знания. Различные приемы, касающиеся работы с информацией, организация работы в классе, группе предложены авторами проекта Ч. Темплом, К. Меридитом, Д. Стилл. Это «ключевые слова», работа с различными типами вопросов, активное чтение, графические способы организации материала. Важным условием является применение данных приемов в контексте трехфазового построения урока.

Первая фаза ориентирована на актуализацию имеющихся знаний, формирование личностного интереса к получению новой информации и ценностного отношения к предмету. На первой стадии «вызова» ученик «вспоминает», что ему известно по изучаемому вопросу, систематизирует информацию до ее изучения, задает вопросы, на которые бы хотел получить ответы. На этой стадии учитель может использовать такие приемы, как метод ассоциации, кластеры, синквейн и др.

Главными задачами второй фазы являются получение информации, соотнесение нового с уже известным, систематизация, отслеживание собственного понимания. Ученик получает возможность задуматься о природе изучаемого объекта, по мере соотнесения старой и новой информации учится формулировать вопросы, определяет собственную позицию.

На второй стадии «осмысления» (реализации) идет непосредственная работа с информацией: рассказ учителя, просмотр фильма, слушание музыки, чтение литературного текста, просмотр слайдов. Задача этой стадии предоставить условия ученику для активного осмысления содержания урока. Используемые приемы: метод активного чтения (чтение со стопом), инсерт (чтение с маркировкой), заполнение таблицы, «двойной дневник», дискуссия «за» и «против», работа в группах, «бортовой журнал».

Третья фаза направлена на суммирование и систематизацию новой информации, выработку собственного отношения к изучаемому материалу и формулирование вопросов для дальнейшего продвижения в информационном поле. Анализ собственных мыслительных операций составляет сердцевину данной фазы. Третья стадия «рефлексии» дает возможность учащимся соотнести «новую» информацию со «старой», используя знания, полученные на стадии «осмысления». Эти знания творчески перерабатываются, анализируются, интерпретируются. Работа завершается ответом на вопросы, поставленные на первой стадии урока. Это может быть «письмо другу», эссе «Что я теперь по этому поводу думаю?», защита групп дискуссии «За и против», презентация новых кластеров, синквейн. На стадии размышления учащиеся презентуют новые кластеры, таблицы, бортовые журналы, творческие эссе, выступают представители дискуссионных групп, создают новые синквейны к ключевым словам темы. Именно на третьей стадии информация, полученная на уроке, творчески перерабатывается и анализируется.

Предлагаемая система представляет собой плод совместных исследований педагогов и психологов во всем мире. Данная технология удачно согласуется с традиционными формами преподавания, некоторые элементы «критического мышления» хорошо знакомы российским педагогам, но, в целом, данная разработка является новой для школы.

Ключевой принцип всей технологии – это «конструирование» собственного знания в рамках своей собственной поисковой деятельности.

Критическое мышление включает в себя оценку самого мыслительного процесса – хода рассуждений, которые привели к нашим выводам, или тех факторов, которые мы учли при принятии решения.

Цель данной образовательной технологии – развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений; умение задавать вопросы; умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим.

Данная технология используется обычно в старших классах, так как в этом возрасте учащиеся, обладая определенными навыками интерпретации текста, могут свое истолкование текста соотнести с работами исследователей, литературоведов, опубликованных в печати, и либо отклонить какое-то суждение, или согласиться с ним, а следовательно, выработать свою точку зрения и обосновать ее логическими доводами.

Учителя-словесники высказывают серьезную обеспокоенность в связи с постепенным снижением качества литературного образования. Реализация на практике перегруженных программ и тенденция к вытеснению тестами иных форм контроля знаний ведут к формированию типа читателя-«эрудита», знакомого с суммой историко-культурных фактов и «эталонным» набором характеристик программных произведений, но слабо разбирающегося в литературе как феномене искусства. В поверхностном освоении литературы существенное значение приобретает количественный фактор, подменяющий глубину проникновения в мир отдельного художественного произведения. «Чтение как труд и творчество» (В. Ф. Асмус) уступает место «беглому» чтению, целью которого становится получение максимума сведений и эмоциональных впечатлений за минимальный отрезок времени. В конечном итоге происходит отчуждение учащихся от литературы, потеря интереса к сознательному чтению художественных произведений.

Этим негативным тенденциям пытаются противостоять сторонники коммуникативно-деятельностного образования. Среди наиболее известных технологий учебных коммуникаций и деятельности – школа диалога культур (В. С. Библер, С. Ю. Курганов), школа филологической герменевтики (Г. И. и В. Г. Богины), школа коммуникативной дидактики (В. И. Тюпа, Ю. Л. Троицкий).

Диалогическая модель освоения литературного произведения и читательской деятельности школьников развивает идеи М. М. Бахтина. Один из принципов открытого литературного образования – суверенность читательского восприятия. Учитель литературы должен помнить, что «само искусство — выработанный веками культурной жизни человечества мощнейший механизм органического, ненасильственного становления личности путем ее целостного духовного самоопределения, направляемого текстом. Никакому самому квалифицированному, талантливому учителю не сравниться по силе своего намеренного, спланированного педагогического воздействия со спонтанным формирующим действием искусства на открывшуюся художественным впечатлениям душу. Учителю здесь достаточно оставаться помощником, проницательно облегчающим неопытному читателю встречу с шедевром».

Диалогизация литературного образования предполагает радикальное переосмысление коммуникативной и деятельностной логики организации обучения на уроке литературы, роли учителя и ученика, способов распределения и освоения материала, специфики его взаимосвязи как с основными эпохами становления читательского сознания школьника, так и с доминантными этапами развития словесного искусства.