Дифференциация обучения на уроках литературы

(По материалам статей Н. В. Беляевой. «Литература». Приложение к газете «Первое сентября». 2008, №№ 17–24).

В основу современных теорий обучения положены психологические принципы, где человеческая психика рассматривается как деятельность и результат деятельности. При этом на развитие сознания человека влияет процесс его внешней деятельности. Крупнейшие психологи ХХ века доказали, что развитие личности зависит «как от генетических программ, так и от системы деятельности, в которую включён человек», что он несёт в себе не те или иные врождённые специфические способности, а «способность к формированию этих способностей» (А.Н. Леонтьев).

Л.С. Выготский установил, что мышление ученика развивается, если учитель определил для него такую программу действий, когда последующие задания находятся «в зоне его ближайшего развития», а само обучение «должно забегать вперёд развития». Переход к новым способам действий в учебном процессе способствует развитию мышления. Только специальным образом организованное обучение, ориентированное не на простое воспроизведение знаний, а на их самостоятельный поиск в оптимальных для каждого условиях, развивает мышление и речь учащихся.

Принципы индивидуализации и дифференциации обучения основательно разработаны в современных психолого-педагогических науках. Их суть в том, «чтобы идти в системе образования не от учебного предмета к ребёнку, а от ребёнка к учебному предмету, идти от тех возможностей, которыми располагает ребёнок, учить его с учётом потенциальных возможностей, которые необходимо развивать, совершенствовать, обогащать» (Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.,1998).

Для организации деятельности учащихся на уроке используются:

1) фронтальная дифференциация (класс выполняет общее задание, а учитель дифференцированно обучает разноуровневые группы);

2) групповая дифференциация (класс разделён на группы, каждая группа выполняет часть общего задания);

3) внутригрупповая дифференциация (в каждой группе учащиеся разделяются по индивидуально-психологическим особенностям или по уровню подготовки);

4) персональная дифференциация (учащиеся выполняют индивидуальные задания с помощью учителя; самостоятельно с консультациями учителя; самостоятельно без помощи учителя).

Практика показывает, что процесс дифференциации наиболее успешно происходит при групповой форме обучения, которая обеспечивает учет индивидуальных особенностей учащихся (и данных генетически, и сформированных в процессе учения), организует коллективную познавательную деятельность, продуктивное общение, обмен способами действия и взаимное обогащение детей. Групповая работа активизирует учебно-познавательные процессы и способствует рефлексии, побуждающей ученика к оценке и коррекции собственных действий.

От учителя литературы требуется систематический учёт возрастных, личностных, психолого-педагогических характеристик школьников, понимание литературоведческих и методических аспектов дифференциации школьного литературного образования.

Последние психологические исследования подводят к мысли о желательности и половой (гендерной) дифференциации. Для девочек более приемлемы объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы обучения; академическая подготовка к уроку; задания, ориентированные на запоминание, вербальные способности, исполнительскую деятельность, прилежание, сотрудничество и т.д. Обучая мальчиков, необходимо использовать проблемный, эвристический и исследовательский методы; творческую деятельность; «переоткрытие открытий», решение пространственных задач, ориентацию на практическую информацию, соперничество и т.д.

В процессе дифференциации обучения важную роль играет учёт личностных качеств и способностей детей. Долгое время школа ориентировалась на «среднего» ученика, считая коллективное обучение основным. При этом учитывалось то, что объединяло детей по определённым признакам. Сегодня важнее то, что детей различает, чтобы учить их самих находить решения, давать оценку разным явлениям и фактам. Важно учитывать особенности возрастного развития учащихся и психологических процессов в их сознании: мышления, памяти, внимания, воображения, воли, эмоций и др.

Личностные характеристики ученика включают в себя такие критерии, как возраст и уровень психического развития, уровень познавательной деятельности и литературного развития, интересы и склонности учащихся.

В современной психолого-педагогической литературе выделяются три уровня литературного развития: низкий, средний и высокий. Низкий уровень – констатирующий – характеризуется фрагментарным восприятием произведения, крайне низкой взаимосвязью отдельных его компонентов. Этот уровень определяется также как наивно - реалистический, когда изображенный мир воспринимается как реальный.

Средний уровень – анализирующий, при котором выявляются причинно-следственные связи между событиями, образами, в некоторой степени понимается художественная условность изображенного, но образное обобщение не вырастает из конкретных образов, а привносится читателями извне, конкретный образ может не соотноситься с целым и как бы выпадать из контекста. Принципы историзма, целостности в подходе к анализу произведения не осуществляется.

Высокий уровень – идейно-художественный, или целостный, при котором соединяются непосредственность переживаний, представлений и осмысление произведения в единстве формы и содержания. Произведение оценивается как художественная целостность. Объективное отношение читателя к нему сочетается с личностным, в котором выражаются его собственные взгляды на мир, на общечеловеческие ценности, на нравственно-эстетические идеалы писателя.

Ученикам первого типа нужно не допускать пробелов в знаниях, для чего необходимы задания посильные, ведущие к ситуации успеха, возбуждающие интерес к учению. При этом важно поощрение собственных, даже небольших усилий, а не предъявление результатов, полученных в готовом виде.

Для самостоятельной работы ученикам второго типа нужны консультации педагога, доступные методы объяснения материала и приёмы, стимулирующие активизацию мышления. Для усвоения знаний – умение записывать главное, в чём помогают планы изложения материала, схемы-опоры, выписки из учебников и пособий, образцы речевых моделей.

Индивидуальный подход к ученикам третьего типа состоит в продумывании заданий повышенного уровня, выявлении особых способностей, которые следует развивать специально. Этим школьникам необходима деятельность поискового, исследовательского характера. Для учеников с хорошей механической памятью и усидчивостью надо продумать нестандартные вопросы, заставляющие мыслить логически, думать, рассуждать.

В процессе обучения нужно учитывать как тип мыслительной деятельности школьников (образный, логический, смешанный), так и наличие у них определённых эмоционально-художественных качеств (наглядная образность восприятия; эмоциональная острота восприятия образной речи и др.).

Дифференциация связана с личностными особенностями ребёнка, с его психотипом, ведущим каналом восприятия (слух– аудиальный канал, зрение– визуальный канал, тактильные ощущения – кинестетический канал), с его творческими способностями.

Такие задания, как нарисовать (графическое изображение), подобрать музыку, подготовить выразительное чтение или исполнение роли, написать вступительную статью, провести исследовательскую работу и т.п., требуют разных умений и способностей. Если учить работать с литературным текстом и развивать письменную и устную речь мы должны в любом случае, независимо от степени развития способностей ученика, то предлагать задания, связанные с претворением литературных произведений в других видах искусств, будем далеко не всем. Нужно также учитывать и желание ребёнка попробовать себя в какой-либо творческой деятельности.

Типы дифференциации

Параметры дифференциации	Группы учащихся	Характер дифференциации
Уровень литературного развития	Учащиеся со средним; высоким и низким уровнем	Дифференциация по степени сложности заданий
Тип мыслительной деятельности	Учащиеся с образным, логическим, смешанным типом мышления	Дифференциация по содержанию обучения, формам работы, видам учебных заданий
Аналитическо-творческие способности и интересы	«Художники», «музыканты», «писатели», «актеры», «ораторы», «критики», «логики», «исследователи» и др.	Дифференциация по содержанию обучения, формам работы, видам учебных заданий
Ведущий канал восприятия информации	Визуалы, аудиалы, кинестетики; учащиеся с двойным каналом восприятия: визуально-аудиальным, визуально-кинестетическим аудиально-кинестетическим	Дифференциация по приёмам работы с учебным материалом
Пол	Мальчики–девочки	Дифференциация по содержанию обучения, видам заданий
Личностные качества	Активность – пассивность, способность – неспособность быть лидером, эмоциональность – сдержанность	Дифференциация по формам работы, составу групп

Для дифференциации учебной деятельности важна степень участия педагога в общении ученика с произведением и в развитии навыков самостоятельной работы. Школьники с минимальным уровнем литературного развития могут интерпретировать тексты только под руководством учителя, ученики среднего уровня – самостоятельно с помощью учителя, а учащиеся высокого уровня – без его помощи. Поэтому характер заданий для этих категорий будет различным.

Дифференциация обучения литературе, с одной стороны, опирается на личностные особенности ученика, с другой стороны – на специфику идейно-эстетической и родо-жанровой природы произведения.

На процесс дифференциации обучения влияют этапы изучения произведения, так как она осуществляется в разных формах на вступительных занятиях, на уроках анализа текста, где идёт обучение восприятию, пониманию и интерпретации, и на заключительных уроках. Важным условием является системность действий, когда дифференциация обучения последовательно осуществляется и на всех этапах изучения произведения, и на всех типах уроков.

Основанием для дифференциации в системе обучения литературе становится и уровень сложности литературных явлений и понятий, которые должны освоить школьники.

Для развития творческой активности и самостоятельности словесник должен создавать учебные ситуации, развивающие литературный вкус и умение интерпретировать тексты разных родов и жанров.

Дифференциация учебной деятельности возможна только в контексте развивающего и личностно ориентированного обучения, когда образовательный процесс строится на учебном диалоге ученика и учителя, совместном конструировании деятельности с учётом избирательности ученика к содержанию, виду и форме учебного материала, его мотивации, стремлении самостоятельно использовать знания в ситуациях, не заданных обучением.

При этом необходимо выявление субъектного опыта ученика, раскрытие его особенностей и возможностей, определение индивидуальной зоны ближайшего развития. Затем выстраивается траектория, в которой эти качества будут оптимально развиваться. Ученик может проявить себя в разносторонних видах деятельности, а анализ результатов этой «диагностики» позволяет рекомендовать наиболее благоприятные для него дифференцированные формы обучения.