Моделирование процессов мышления и творчества 11 страница

В определенном смысле соотношения между центрами этих двух типов могут рассматриваться как соотношения между центрами моти-вационного поведения и центрами эмоционального регулирования этого поведения. Центры аппетита, жажды, агрессии, сексуального по­ведения резонно рассматривать как центры, отвечающие за осуществ­ление мотивационной деятельности, центры удовольствия и неудо­вольствия — как зоны, отвечающие за эмоциональное регулирование мотивационных центров.

Все эти факты приводят к более подробной модели эмоцио­нального регулирования поведения. В такой модели блок эмоций на рис. 51 имеет смысл разделить, по крайне мере, на три самосто­ятельных, последовательно расположенных подблока. Сигнал на выходе первого подблока пропорционален собственно мотиваци-онному рассогласованию, т.е. разности текущего и эталонного значений мотивационной переменной (Mn-Mt). Сигнал на выходе второго подблока наряду с абсолютным значением получает поло­жительную или отрицательную окраску, становится сигналом

«удовольствия» или «неудовольствия». Сигнал на выходе третье­го подблока как бы получает дополнительную модуляцию — при­обретает ту или иную модальность: положительный сигнал в зави­симости от своей силы связывается с эйфорией, счастьем, радо­стью, успокоением, отрицательный — с тревогой, страхом, яро­стью.

Таким образом, сверхпороговое раздражение центров самостиму­ляции вызывает у экспериментальных животных демонстрацию одно­го из видов мотивационного поведения. Причем следует отметить, что системы регулирования этих видов поведения обладают сложной иерархией и располагаются в нескольких областях мозга. Так, в систе­ме пищевого поведения существуют области, соответствующие цент­ру «насыщения» и центру «голода». Электрическое раздражение этих центров вызывает противоположные поведенческие реакции: голод­ное животное отказывается от еды, сытое начинает активно поглощать пищу, на которую оно до сих пор вообще не обращало внимания.

Классический по яркости пример влияния электростимуляции на эмоционально-мотивационную сферу продемонстрировал доктор Хо-се Дельгадо, который вживил электрод в мозг быка, приготовленного для боя на арене. Дельгадо полагал, что соответствующая стимуляция способна затормозить агрессивность быка, что действительно про­изошло в самый драматический момент. Когда разъяренное животное устремилось к экспериментатору, в мозг быка был послан радиоим­пульс и бык резко прервал атакующее поведение.

Молекулярные механизмы работы центров положительного под­крепления, эмоций и мотиваций, по крайней мере частично, связаны с активностью нейронов, имеющих дофаминовые рецепторы. Как выяс­няется, такие группы нейронов составляют структуры мозга, чувстви­тельные к естественным и искусственным опиатам (2, II, 384). Специа­листы по фармакологии давно предполагали, что поразительно сильное действие морфина и других наркотиков обусловлено тем, что эти веще­ства имитируют какие-то внутренние (эндогенные) сигнальные молеку­лы, регулирующие восприятие боли и настроение человека.

Подтверждение этих предположений было получено в 1975 году, когда из мозга свиньи было выделено два нейропептида, молекулы ко­торых состояли всего из пяти аминокислот, но обладали морфинопо-добным действием. Эти вещества, получившие название энкефалины, выполняли функции нейромедиаторов, т.е. участвовали в передаче сигналов между различными группами нервных клеток. Вскоре из ги­пофиза мозга, из других нейрогормональных центров, а также из дру-

гих тканей были выделены более длинные нейропептиды, получив­шие более общее название эндорфины, т. е. эндогенные (внутренние) морфины.

И энкефалины, и эндорфины являются по существу внутренни­ми опиатами, естественными для мозга человека, причем связыва­ются они с теми же рецепторами нервных клеток, что морфин и родственные с ним наркотики. Однако, и это крайне важно отме­тить, внутренние опиаты в отличие от морфинов не накаплива­ются, быстро разрушаются и поэтому не вызывают эффекта привыкания. Более точно говоря, у клеток-мишеней в мозгу нарко­манов, в условиях постоянного связывания рецепторов с неесте­ственными для мозга человека наркотическими веществами, по­степенно повышается порог чувствительности, что достаточно быстро приводит к неизбежной катастрофе необратимого разру­шения личности и быстрой смерти. Например, это может проис­ходить за счет следующего механизма. С одной стороны, большин­ство рецепторов блокировано длительно связанными с ними моле­кулами наркотиков, которые прекратили свое воздействие, но не освободили рецепторы. С другой стороны, сложные внутренние молекулярные процессы требуют от рецепторов поступления сиг­налов от внутренних или внешних опиатов. Причем количество свободных рецепторов, пригодных для приема таких сигналов, по­стоянно уменьшается. В результате для достижения того же эф­фекта обезболивания или эйфории со временем требуются все большие и большие дозы наркотика (2, II, 385).

Глава 21

Нервные механизмы стрессов и аффектов

Перейдем к рассмотрению нервных механизмов стрессов и аф­фектов, т.е. эмоций, возникающих при экстремальных жизненных ситуациях. На схеме рис. 51 стрелка, выходящая из блока эмоций, подразумевает наличие каких-то механизмов, управляющих поведе­нием под воздействием эмоциональных сигналов. Работа этих меха­низмов, в частности, связана с функциями вегетативной нервной си­стемы, т. е. части нервной системы высших животных, которая осу­ществляет непосредственное управление деятельностью внутренних органов (процессами кровообращения, пищеварения, дыхания и т. д.). Отделы вегетативной нервной системы расположены на уровне 190 спинного мозга в непосредственной близости к управляемым ими ор­ганам тела, а их работа находится под контролем высших отделов го­ловного мозга.

Во время сильных эмоциональных реакций активизируются два во многом противоположно действующих отдела вегетативной нер­вной системы: симпатический и парасимпатический. В поведенче­ском плане результаты деятельности каждого из отделов выражают­ся в двух разных стратегиях реагирования на стрессовые ситуации. Первая стратегия заключается в смещении баланса в сторону боль­шей активности симпатического отдела, что ведет к проявлению ре­акций типа «активной борьбы или бегства», и связано со срочной мобилизацией энергии и ресурсов тела. В ходе этого процесса зрач­ки расширяются, растет число сердечных сокращений при одновре­менном росте минутного объема сердечного выброса, усиливается капиллярное кровоснабжение мозга и мышц, растет частота дыха­ния и т.д.

Смещение баланса в сторону большей активности парасимпатиче­ского отдела определяет реакции типа «сбережения энергии и ресур­сов», что в поведенческом плане проявляется как «замирание» и ими­тация смерти. Причем именно эта стратегия поведения в процессе эво­люции развилась раньше и, в основном, свойственна более «древним» животным (рептилиям, насекомым и пр.). Стратегия замирания и усво­енной беспомощности бывает полезна, например, в условиях, когда животное имеет дело с намного более сильным противником или с не­разрешимой ситуацией (рис. 65).

Развитие обеих стратегий поведения обеспечивается благодаря оперативной работе интеллектуальных механизмов анализа и распоз-

Центральная нервная система

Активное или пассивное

___________ поведение

Параметры органов тела: С, давление крови, частота дыхания, диаметр зрачка и тд.

М ^________ I

Вегетативная	нервная система
Симпатическая		Парасимпатическая

Активизация ресурсов

Сбережение ресурсов

Р и с. 65. Регуляция активного и пассивного типов поведения в контуре «эмоции — ве­гетативная нервная система»

навания ситуации, результат работы которых дает сигналы к включе­нию вегетативных отделов нервной системы. В плане взаимодействий такого рода становятся понятными причины более позднего эволюци­онного развития симпатического типа управления поведением. Дело в том, что этот тип управления связан с намного более широким спект­ром поведенческих реакций, что требует более существенного и глу­бокого анализа текущей ситуации.

В ходе управления осуществление спектра поведенческих ре­акций при деятельности симпатического отдела связано с мощным выбросом молекул гормонов адреналина и норадреналина. Пове­денческие реакции, связанные с деятельностью парасимпатиче­ского отдела, реализуются путем активной работы молекул аце-тилхолина.

В поведении каждого человека, вообще говоря, имеют место и стратегия активного, и стратегия пассивного реагирования на экс­тремальные ситуации. Причем у людей разного типа преобладает та или иная стратегия поведения. В определенных ситуациях одни лю­ди ведут себя активно и смело, другие осмотрительно и нереши­тельно. Возможно, разные типы поведения такого рода основаны на наследственно передаваемых сдвигах в балансе соотношений, оп­ределяемых системами молекул адреналина (норадреналина) и аце-тилхолина.

Темы и вопросы для семинаров и самопроверки

1.Охарактеризуйте систему мотиваций с точки зрения функций целеполагания.

2.Рассмотрите собственную свойственную лично вам иерархию типов мотиваций.

3. Проанализируйте развитие системы мотиваций в ряду животных разного уровня
развития. Рассмотрите примеры мотиваций у животных и человека.

4. Критически проанализируйте классическую пирамиду мотиваций по А. Маслоу.

5. Как вы представляете себе процесс появления новых мотиваций? Возможно ли
это в принципе?

6. Рассмотрите высшие типы мотиваций и их связь с идеалами.

7. Какова связь эмоций и мотиваций, как вы представляете себе их роль в осуществ-
лении поведения?

8. Роль эмоций в регуляции поведения человека и животных.

9. Взаимоотношение эмоций и мышления, влияние мышления на эмоциональный
фон человека.

10.Двустороннее влияние в системе «мимика — эмоции» и основанное на этой схе­ме воспитание у людей «уменья властвовать собой».

11.Схема взаимосвязи мимических мышц лица при выражении основных типов че­ловеческих эмоций.

12.Язык социально значимых телодвижений, поз и мимических выражений. Рас­смотрите конкретные примеры у людей и животных.

13.Рассмотрите распределение механизмов и типов эмоций по полушариям мозга человека.

14.«Левополушарный» и «правополушарный» человек: характеристика эмоцио­нальных сторон поведения.

15.Что такое человеческие чувства? Связь чувств, эмоций и нравственных пра­вил.

16.Есть ли чувства у животных? И если есть, то в чем отличия чувств животных и человека?

17.Рассмотрите критически схему основных характеристик чувств дружбы и люб­ви: а) у человека; б) у животных.

18.Рассмотрите несколько примеров проявления чувств, близких к дружбе и люб­ви, у животных. Соответствуют ли эти примеры вашим интуитивным представлениям об этих чувствах?

19.Каково классическое определение чувства любви, данное Э. Фроммом?

20.Сравните основные характеристики любви, секса, влюбленности, фанатичной любви.

21.Рассмотрите примеры ролевых функций, которые вы играли или играете в жиз­ни. Оцените, насколько эти функции близки вам?

22.Рассмотрите схемы, пути и причины исторического формирования межлично­стных отношений на примерах социального поведения животных.

23.Каковы нейрохимические, нейрофизиологические механизмы, лежащие в осно­ве чувств, эмоций и мотиваций?

24.Что такое эндорфины и опиаты? Каковы нейромолекулярные механизмы их действия и причины возникновения наркозависимости?

25.Сравните схемы волевого и эмоционального поведения. Чем отличаются сила воли и сила эмоций?

26.Сравните сущность, причины возникновения и целевые функции таких явлений, как настроение, стресс, аффект.

27.Опишите экспериментальную схему изучения стресса у животных. Насколько, по вашему мнению, отличаются эффекты стресса у животных и человека? Обоснуйте свое мнение.

28.Какова роль аффекта в поведении человека?

29.Охарактеризуйте причины и типы фрустрационного поведения человека. Како­ва, по вашему мнению, связь фрустраций, настроения, стресса и аффекта?

30.Схематически опишите основные черты структуры личности по З.Фрейду. В чем заключаются функции и сущность «Я», «Сверх-Я», «Оно»?

31.Опишите суть представлений о защитных механизмах психики человека (по 3. Фрейду). Охарактеризуйте типы защитных механизмов.

32.В чем заключается сущность механизмов сублимации? Рассмотрите примеры из вашего жизненного опыта.

33.Рассмотрите экспериментальные модели механизмов сублимации и смещенно­го поведения у животных.

34. Проанализируйте истоки и корни ритуального поведения и церемоний у живот-
ных разного уровня развития.

35.Происхождение неврозов и пограничных состояний психики человека и роль функций защиты в этих процессах.

36.Составьте краткий перечень основных принципов психоанализа. Рассмотрите роль эмпатии в этом процессе.

37.Рассмотрите нейрохимические и нейрофизиологические механизмы, лежащие в основе мотиваций и эмоционального поведения. Классические эксперименты Д. Олдса: центры «удовольствия» и «наказания» в мозгу животных.

38.Сформулируйте основные представления о нервных, нейрохимических и моле­кулярных механизмах стрессов и аффектов.

39.Опишите функции и основные отделы вегетативной нервной системы. Каковы роль и основные нейромедиаторы симпатического и парасимпатического отделов веге­тативной нервной системы?

______________ Часть II ____________________

ПЕДАГОГИКА

Раздел 1

ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

Глава 1

Педагогика: предмет и его место в системе современного антропологического знания

Педагогика при буквальном переводе с греческого может быть представлена как «детовождение» (от греческого «paida gogos»: «paida» — ребенок, «gogos» — вести). Педагогом еще в Древней Гре­ции называли раба, в обязанность которому вменялось обслуживание ученика: сопровождение его в школу, прислуживание на занятиях.

Современная педагогика представляет собой область человече­ской деятельности, связанную с воспитанием, образованием и обуче­нием человека. Педагогическая деятельность — это процесс направ­ленного развития и формирования человеческой личности. Исходя из такого определения, к областям педагогики относятся разделы педаго­гической науки, практической педагогики, дидактики. По существу, задачи педагогики сводятся к реализации научно обоснованных зако­номерностей передачи социального опыта поведения, а также знаний, умений и навыков, необходимых человеку для жизни и труда. Естест­венно, что необходимыми компонентами осуществления этих задач являются развитие научных закономерностей процессов воспитания, образования и обучения, а также развитие методов практической реа­лизации этих закономерностей.

Современное науковедение наряду с основными, давно устоявши­мися в сознании людей группами естественных и гуманитарных наук выделяет относительно новую группу антропологических наук, объек­том изучения которых являются человек и человеческие отношения. Такой тип классификации, естественно, не является единственно воз-196

можным, но выгодно отличается тем, что ставит проблему человече­ской сущности как основную для большого количества как естествен­ных, так и гуманитарных наук. При такой постановке вопроса роль и место педагогики в системе наук о человеке приобретают особое зна­чение. В системе других антропологических наук, таких, как общая физиология, медицина, нейрофизиология, психология, гигиена, био­химия, биофизика и т. д., педагогика может рассматриваться как «це­левая» дисциплина, на развитие которой направлены теоретические и практические выводы различных наук о человеке.

Таким образом, антропологический и, как сегодня принято гово­рить, системообразующий характер педагогики определяет множест­венные междисциплинарные связи педагогики. Выводы и факты род­ственных наук приобретают прикладное значение при их использова­нии в основных областях педагогики: дидактике, теории воспитания, методологии и методиках обучения. С другой стороны, цели, задачи и методы педагогики также вытекают из антропологической концепции, определяющей приоритетную значимость человеческой личности в системе мировых ценностей идеалов.

Рассмотрим кратко основные категории и основные разделы педа­гогики. Важнейшую категорию педагогики представляет собой воспи­тание. В широком смысле воспитание представляет собой процесс формирования интеллектуальных, духовных и физических сил лично­сти. Вообще говоря, воспитание личности может происходить не целе­направленно, под влиянием среды и стихийно складывающейся ситуа­ции. Однако такой крайний вариант формирования личности правиль­нее характеризовать как случай отсутствия целенаправленного воспи­тания. Таким образом, в узком смысле воспитание — это систематиче­ское и целенаправленное воздействие воспитателя на воспитуемых, направленное на формирование у них вполне определенных личност­ных качеств.

Познание сущности воспитательного процесса и закономерностей воспитания представляет собой одно из основных, «стержневых» на­правлений педагогики. И следует отметить, что это направление мо­жет успешно развиваться только при активном и целенаправленном использовании результатов всех антропологических наук. Более того, именно педагогика и практические задачи воспитания должны форму­лировать конкретные постановки целей исследований в психологии, медицине и других антропологических науках. Действительно, если мы хотим получить какие-то новые рекомендации по системе воспита-ния,..учитывающей соотношение индивидуальный генетических и со­циальных факторов, мы должны специально сформулировать задачи и

цели исследований в медицинской генетике, молекулярной биологии, социологии.

Образование представляет процесс приобретения знаний, умений и навыков, что наряду с результатами воспитания обеспечивает важ­ную составляющую уровня развития личности. Роль различных спо­собов образования в современном обществе постоянно меняется, в ча­стности, все возрастающие значения приобретают различные вариан­ты самообразования, а также различные формы заочного образования, например формы дистанционного образования.

Обучение представляет собой целенаправленный двусторонний процесс по передаче и приобретению знаний. В современном пред­ставлении этот процесс представляет собой единую многошаговую процедуру диалога между учащимся и педагогом.

Методические основы педагогики связаны с дидактическими под­ходами. Дидактика — теория обучения, включающая в себя комплекс методов и приемов обучения, воспитания, формирования нравствен­ных, моральных, социально полезных качеств и норм. Дидактика как отрасль педагогики основана на глубоком знании характерных черт психологии восприятия информации, специфики и типов мышления учащихся, структуры личности, типов характера, темперамента, моти­ваций и способностей.

В этом плане показательным является активное взаиморазвитие таких разделов современной психологии и педагогики, как психологи­ческая педагогика и педагогическая психология. Педагогическая пси­хология как отрасль психологии, основоположником которой является К. Д. Ушинский, возникла достаточно давно, еще во второй половине XIX века. Ее основой является изучение психологических закономер­ностей обучения и воспитания, исследование процессов усвоения лич­ностью социального опыта, в том числе опыта нравственного, эстети­ческого, межличностного общения.

С другой стороны, психологическая педагогика, или, по образному и точному определению В. П. Зинченко, живое знание, представляет собой другой аспект синтеза психологии и педагогики. Живое знание — это целостная реализация психологического знания в процессе пе­дагогической практики. «Психологическая педагогика является своего рода суперпозицией методов каузально-генетического исследования психических функций и сознания; целенаправленного и поэтапного формирования умственных действий и понятий; проектирования учебных действий и учебной деятельности, учебного взаимодействия; теории и практики развивающего образования; личностно ориентиро­ванного обучения» (19, 27). 198

Различные области психологии направлены на изучение таких ка­тегорий личности, как восприятие, внимание, память, мотивационная и эмоциональная структура личности, характер. С другой стороны, ос­новные разделы педагогики направлены на практическую реализацию формирования личности, воспитания и образования человека. В ходе этих процессов с необходимостью имеет место воспитание и обучение с опорой на знание закономерностей развития и функционирования вышеуказанных категорий личности. Более того, только знание зако­номерностей организации и функционирования психических процес­сов может являться основой для правильной организации педагогиче­ского процесса.

Ввиду этого в данном учебном пособии теоретические и практиче­ские положения различных разделов психологии излагаются направ­ленно, с подчеркиванием аспектов их использования в процессах педа­гогического обучения и воспитания. Именно в таком плане они должны рассматриваться и осваиваться читателем. Так, говоря о закономерно­стях запоминания или особенностях переключения внимания, мы долж­ны помнить, что знание о том, как правильно организовать эти процес­сы в ходе обучения, лежит в основе успешного или неуспешного педаго­гического результата. Изучение закономерностей осуществления моти-вационного или эмоционального поведения является основой для пра­вильной организации процессов индивидуальной заинтересованности учащихся в приобретении новых знаний, умений и навыков. Изучение индивидуальной специфики процессов восприятия и мышления, осо­бенностей интеллектуальных и творческих способностей личности представляет собой основу для правильной организации индивидуально ориентированного обучения и воспитания человека.

К числу основных ветвей педагогики, кроме упомянутых в части I пограничных областей психологической педагогики и педагогической психологии, относятся следующие отрасли.

Общая педагогика — отрасль педагогической науки, изучающая фундаментальные законы обучения и воспитания. В компетенции этой области находятся общие для всех возрастных групп и всех типов учебно-воспитательных учреждений вопросы исследования и форми­рования принципов, форм и методов обучения и воспитания. Состав­ными частями общей педагогики и отчасти ветвями педагогического дерева, произрастающими из ствола общей педагогической науки, яв­ляются: теория и практика обучения, теория и практика воспитания, теория организации и управления системой образования.

Возрастная педагогика представляет собой группу областей, включающую в себя дошкольную, все виды школьной педагогики, пе­дагогику профессионально-технического и высшего образования, а также педагогику «третьего возраста». Использование возрастного подхода позволило ввести определенную систему классификации от­дельных областей педагогики.

Дошкольная педагогика — область, изучающая закономерности воспитательного и образовательного процесса у детей дошкольного возраста. Специфика этой области во многом определяется уровнем созревания интеллектуальных, физических, мотивационных и эмо­циональных способностей и возможностей ребенка. Именно на осно­ве установленных закономерностей развития психики ребенка фор­мируются теоретические и практические положения дошкольной пе­дагогики.

Школьная педагогика, педагогика профессионально-технического и среднего специального образования, педагогика высшей школы — пе­речисленные области исследуют содержание, методы и формы воспи­тания и образования детей и молодежи соответствующего возраста. Так же как и во всех видах педагогики, принципы обучения и воспита­ния в данных отраслях во многом основаны на знании закономерно­стей возрастной психологии. С другой стороны, имеет место опреде­ленная разница в предметной и методической специфике, в частности, педагогика общеобразовательной школы в основном направлена на освоение учащимися широкого базисного набора знаний, педагогика специального образования в большей степени направлена на освоение основ, методов и навыков профессиональной деятельности, педагоги­ка высшей школы — на формирование специалистов в определенных областях народного хозяйства.

Наряду с систематизацией отраслей педагогики по возрастному принципу имеет место и другой способ, основанный на классифика­ции различных вариантов педагогической деятельности. Использова­ние такой классификационной основы дает возможность выделения целого ряда отраслей, что и происходит по мере появления соответст­вующей необходимости. Так, в настоящее время, например, появились такие разделы практической педагогики, как производственная, инже­нерная, театральная, музейная, педагогика исправительно-трудовых учреждений, военная педагогика, специальная педагогика и т.д.

В качестве примера такого раздела может быть приведена воен­ная педагогика, которая изучает специфику методов воспитания и обучения людей, ориентированных на получение знаний, умений и навыков нормальной, повседневной работы в экстремальных ситуа­циях. Очевидно, что данная область педагогики, в принципе, должна давать учащемуся кроме знаний, касающихся специальных предмет­ных областей, особо углубленные знания по вопросам социальных, нравственных и моральных норм, лежащих в основе жизни личности _. и общества.

Другим примером может служить специальная педагогика (дефекто­логия), которая представляет собой область, связанную с изучением зако­номерностей развития, воспитания и обучения детей с физическими или психическими аномалиями. В зависимости от типа нарушений выделяют­ся различные направления дефектологии. Тифлопедагогика изучает специ­фику методов воспитания и обучения слепых и слабовидящих детей, сур­допедагогика — глухих и слабослышащих детей, логопедагогика разраба­тывает методы коррекции речи у детей и подростков, олигофренопедагоги­ка — методы общения, воспитания, обучения и социальной адаптации (приспособления к жизни в обществе) умственно отсталых детей.

Наряду с этим в настоящее время активно развиваются и ветви педагогики, направленные на углубленное изучение научных основ дидактики, проблем воспитания, истории педагогики, этнопедагогики, социальной и информационно-социальной педагогики, социологии образования. Активное развитие практических отраслей и научных ос­нов педагогики постоянно приводит к расширению и уточнению круга задач современной педагогики. Расширение круга задач, в свою оче­редь, ставит перед педагогической наукой новые проблемы познания закономерностей процессов воспитания и обучения (рис. 66).

Каковы же основные задачи современной педагогики, какими видятся на сегодняшний день направления ее развития? Общие цели исследования фундаментальных закономерностей воспитания и обучения непосредственно связаны с задачами анализа и обобщения результатов практической педагогики, конкретных педагогических школ. В связи с постоянно растущим количеством исследований в смежных областях наук, в том числе с лавинообразным ростом компьютерных методов восприятия, запоминания и переработки информации, все большее значение приобретают задачи организации всей системы теоретических, прикладных и практически ориентированных исследований. В этом плане важное значение имеют задачи совершенствования структуры всех уровней системы образования от школьного до послевузовского, включая задачи развития творческой среды в системе дополнительного образования, а также задачи раз современной педагогики

Классификация по Классификация по

возрастному принципу видам деятельности

• общая и возрастная • военная

• дошкольная • производственная

• школьная • инженерная

• профессионально- • специальная
вития систем переподго- техническая • театральная и др.

товки и повышения квалификации специалистов высшей школы

Рис. 66. Основные отрасли

Все большую актуальность приобретают задачи развития и усовершенствования организационно-методических форм процессов воспитания и обучения. Важнейшее звучание при этом приобретают вопросы разработки новых эффективных педагогических технологий, в частности, связанных с компьютерными методами, информационными технологиями и системами. В этой связи особую остроту обретают задачи разработки дистанционного обучения в рамках возможностей, представляемых современной информатизационной средой. К таким возможностям, в первую очередь, относится наличие достаточно быстрой и индивидуально ориентированной обратной связи от педагога к учащемуся, а также гамма методов, связанных с работой учащихся и преподавателей в интерактивном диалоговом режиме.

Глав а 2

Педагогика как одна из древнейших наук: основные этапы развития

Потребность в передаче опыта и воспитании в членах коллектива таких качеств, как чувства верности интересам племени, подчинении интересов личности интересам общества, сформировалась уже на заре человечества. Примерно около 400 тысяч лет назад, когда по оценкам историков и биологов закончилась эпоха палеолита, в основном завершился и процесс антропосоциогенеза, т. е. процесс формирования всех видов рода Человек (Homo). Передача традиций, опыта, обычаев, норм поведения в быту и религии была актуальной во все времена. В этом смысле можно считать, что профессия педагога входит в минимальное число, возможно в тройку, самых древнейших профессий человечества.