Моделирование процессов мышления и творчества 12 страница

В первобытном обществе важное место в процессах воспитания и передачи опыта занимали имитационные и игровые типы поведения. Глядя на деятельность более опытных и более старших членов общества, молодые имитировали деятельность, связанную с поиском и добычей пищи, построением жилищ и т.д. Существенное место в про­цессах имитационного обучения занимало игровое поведение, а также различные ритуалы, в том числе танцы и религиозные действа, связанные с подчеркнутым, многократным повторением стилизованных элементов охоты, ухаживания, рыбной ловли и других видов полезной деятельности.

При рассмотрении всех этих видов обучения легко заметить и интересно проанализировать элементы аналогий с процессами обучения у различных типов общественных животных. К таким элементам можно отнести, например, описанные в главах части I многочисленные факты передачи индивидуального опыта, как между взрослыми и молодыми особями, так и между особями, находящимися на разных уровнях общественной иерархии, факты ритуального и смещенного поведения в процессах общения животных, а также всем известные факты передачи и приобретения опыта в процессах игрового поведения.

Конечно, следует еще раз отметить, что появление элементов обучения у разных типов животных и тем более у животных и человека не следует рассматривать как линейный процесс непосредственной передачи каких-то наследственных механизмов. Скорее всего, основные причины появления элементов обучения связаны с независимым давлением условий внешней среды, вынуждающих тот или иной вид эволюционировать и развивать процессы обучения и передачи опыта (см. описание принципа конвергентного приспособления в разделе «Чувства»). Тем более вызывает удивление сходство отдельных функций, а иногда и некоторых механизмов обучения у столь разных по уровню развития видов, как человек, обезьяна и другие виды животного мира.

Реальные, вполне осознанные и целенаправленные островки образования появились, по-видимому, в таких странах Древнего Востока, как Ассирия, Вавилон, Индия, Китай, и были связаны с развитием школ военного, придворного и жреческого искусства. Эти школы в соответствии со спросом готовили профессионалов: военачальников, чиновников, писцов, служителей культа. О широте образования в таких школах можно судить по списку предметов, изучавшихся будущими жрецами Вавилонского государства. В список входили чтение, счет, письмо, религиозные правила, ритуалы, традиции, астрология, право, медицина. Обучение длилось около 10 лет, было дорогим и доступным только для детей (как правило, мальчиков) знатного рода. Среди дидактических принципов важное место занимала палочная дисциплина (16, 81-83).

С возникновением античной цивилизации (VIII в. до н.э. — V в. н.э.) связан важнейший этап истории педагогической мысли. Знаменитая спартанская и не менее известная афинская системы воспитания Древней Греции могут рассматриваться как родоначальницы многих направлений современного образования. Термин «спартанское воспитание» вошел в современный язык как определение строгого, воен­но-прикладного стиля, основанного на культивировании выносливости, непритязательности, бытовой скромности, физической выносливости учащихся. Принципы спартанской школы несомненно пережили века и заняли соответствующее место в современной системе воспитания.

Образование в Спарте было привилегией детей рабовладельцев; мальчиков и девочек в возрасте с 7 до 15 лет обучали по общественному типу, т. е. вне семьи. Важнейшее место у детей обоего пола занимали военно-физические дисциплины, кроме того, детей учили письму, счету. В возрасте от 15 до 20 лет юноши проходили дальнейшее усиленное образование, в частности, наряду с физическим и военным со­вершенствованием они получали музыкальное образование, обучались искусству точно и кратко формулировать свои мысли, лаконично отвечать на вопросы. По преданию, этими способностями особенно славились жители области Лаконии, откуда и родилось выражение «лаконичность».

После окончания курса обучения юноши сдавали итоговые экзамены, главным из которых было испытание на выносливость. На этом испытании выпускников публично секли у алтаря богини Артемиды. Юноши, достойно прошедшие это испытание, не показавшие страха перед болью, не дрогнувшие и не проронившие ни звука во время экзамена, получали оружие и становились полноправными спартанцами. В одной из многочисленных легенд, свидетельствующих о выносливости спартанцев, говорится о мальчике, который держал на груди под одеждой пойманного лисенка и смог ничем не показать боли, когда лисенок грыз и раздирал его тело.

Спартанское воспитание девушек проходило в более мягком варианте. Тем не менее девушки, наряду с такими предметами, как домоводство, обучение искусствам, также получали курс военно-физической подготовки, в частности, направленной на укрепление собственного здоровья и здоровья будущих детей. Девушки должны были тренировать свое тело, закаляться, заниматься спортом.

В отличие от строгого спартанского воспитания афинская школа имела скорее гуманитарную специфику. Первый уровень дети до 7 лет проходили в условиях домашнего воспитания. Далее в условиях частного обучения мальчики обучались основам грамоты, чтения и письма (школа грамматиста); обучались музицированию, пению, декламации (школа кифариста); более старшие подростки в возрасте 12-16 лет за­нимались пятиборьем (бег, борьба, прыжки, метание копья и диска) и гимнастикой. Следующий уровень образования был связан с занятия­ми в гимназии, где 16-18-летние юноши из знатных семей приобретали знания в области философии, политики и литературы. Наконец, высшее образование юноши 18-20 лет получали в эфибии, где они более глубоко изучали политику, законы Афинского государства и военную науку.

Светская направленность школ античного мира после падения Римской империи в течение долгого периода Средних веков (от V до XV в.) была замещена ортодоксальной религиозной системой воспитания и образования. На целых десять веков европейская культура и цивилизация погрузились в мрак и оцепенение. Основой средневекового церковного образования было изучение схоластики. Эта была философия, оторванная от всякого реального опыта, основанная на буквоедском изучении оторванных от реальной жизни догматов церкви. Крайняя степень абстрактности и принципиальная непроверяемость рассуждений схоластики хорошо иллюстрируется классической темой богословских рассуждений того времени. Формулировка темы такова: «Сколько ведьм может уместиться на острие иголки?» Естест­венно, при этом не могла идти речь об экспериментальной проверке решения, ни размер кончика иголки, ни тем более размер ведьмы измерению не поддавались (последняя величина остается неизмеримой и в наши дни).

Десятивековое церковное господство над всей системой образования в Западной Европе отразилось и в названиях типов школ: низший уровень — приходская школа, где детей при церковном приходе обучали основам грамоты, следующие уровни — монастырские и кафедральные (соборные) школы.

Тем не менее, несмотря на засилье религиозности, в конце периода Средних веков (где-то на рубеже XIII в.) в связи с развитием ремесел и торговли начало активно развиваться так называемое мирское образование. Появились цеховые школы, где дети ремесленников приобретали соответствующие навыки, наряду с этим в связи с развитием торговли начали развиваться гильдейские школы, создаваемые объединениями купцов (гильдиями).

В этот же период произошло формирование системы высшего университетского образования. Относительно мало зависимые от церкви университеты возникают на основе школ. Наиболее известными были и, что интересно, остаются сегодня Парижский, Кембриджский, Оксфордский университеты, а также университеты Праги и Болоньи. Наконец, в эти же времена интересы феодалов обслуживала особая рыцарская система воспитания, основу которого составляло обучение вполне светским «семи рыцарским добродетелям»: верховой езде, фехтованию, владению копьем, игре в шахматы, стихосложению и музицированию, охоте.

Новый расцвет светских учебных заведений в эпоху Возрождения был связан с активным зарождением капиталистических отношений, развитием науки и культуры в период после XV в. Основные направления педагогики и дидактики были связаны с идеями создания атмосферы заинтересованности детей в получении знаний, с развитием мотивационной сферы учащихся. Педагогические принципы и идеи этой эпохи в наиболее полном и ярком виде сформулировал великий чешский педагог, признанный основатель научной педагогики Ян AMQC Коменский. В своей знаменитой книге «Великая дидактика» (1633-1638 гг.) он писал, что «ученость без добродетели — все равно, что золотое кольцо в носу у свиньи», что образование должно быть не­отделимо от нравственности.

Таким образом, был сформулирован, возможно, главный принцип гуманитаризации образования, принцип первичности духовных ценностей. Другой важный принцип образования, также связанный с идеями гуманитаризации, сформулирован Коменским как призыв «учить всех всему». В этой формулировке видны две идеи, лежащие в основе современного образования: во-первых, идея всеобщего образования и, во-вторых, идея необходимости широкого всестороннего образования, являющегося обязательным условием формирования духовно развитой личности. Ян Коменский впервые сформулировал принципы классно-урочной системы обучения, которая имеет определяющее значение для современной дидактики и организации школьного учебного процесса.

Эпоха Возрождения с ее интересом к античной культуре породила новый тип общего среднего образования, который был назван «классическим». Этот тип образования был основан на изучении латинского и греческого языков, античной культуры и искусства. Классическое образование получали выпускники учебных заведений, получивших название гимназия. Развитие и становление программ классических гим­назий в основном закончилось в XIX — начале XX веков, когда наряду с древними языками в число основных предметов вошел ряд таких естественнонаучных дисциплин, как математика, физика, химия, родной язык, география, история.

В XIX веке наряду с классическим гимназическим образованием получили широкое развитие реальные училища и профессиональные школы, специфика которых была связана с потребностями производства и торговли (рис. 67).

I. Имитационное и игровое воспитание первобытного общества

II. Военные, жреческие и придворные школы древнего мира (чтение, счет, письмо, астрология, право, медицина, религия)

III. Античная педагогика (Афинская и Спартанская школы)

IV. Средневековое церковное (приходские, монастырские, кафедральные школы) и мирское образование (цеховые школы, университеты, «рыцарская» система воспитания)

V. Педагогика Возрождения (классическое образование)

VI. Этапы развития профессиональной системы образования

Рис. 67. Основные этапы развития педагогики

В этом смысле образование, даваемое в реальных школах, являло собой противоположность гимназическому образованию, имевшему в определенной степени академический уклон. Первой реальной школой была школа математических и навигационных наук, открытая в Москве в 1701 году по указу Петра I. Задачей шкоды была подготовка практических специалистов для военного и морского ведомств, а также подготовка учителей математики.

Глава 3

Отражение педагогических принципов в структуре системы современного образования

Структура систем образования в развитых странах современного мира имеет наряду с многими национальными традиционными чер­тами ряд общих характеристик, отражающих принципиальные пози­ции современной педагогики. К принципам государственной полити­ки в области образования в первую очередь относится гуманистиче­ский характер образовательного процесса, его ориентация на при­оритет общечеловеческих ценностей. Важное значение имеет свет­ский характер образования в государственных учебных заведениях всех уровней и видов. Принципиальное значение имеет общедоступ­ность и в большинстве стран обязательность массового школьного среднего образования.

Важнейшей характеристикой образования является соотношение обязательных и факультативных дисциплин. Ввиду того что в рамках системы высшего образования наличие элективных (факультативных) курсов является традиционным, в особой степени важность существо­вания элективных дисциплин касается среднего школьного образова­ния. Проблема здесь состоит в определении соотношения между коли­чеством дисциплин, входящих в «ядро» предметов государственного минимума основных образовательных предметов и программ, подле­жащих обязательному включению в программы всех типов школ, и ко­личеством факультативных дисциплин.

Наличие предметов, входящих в состав госминимума, является не­обходимым условием по нескольким причинам: во-первых, для нор­мирования минимального уровня знаний по базовым дисциплинам, изучаемым в различных типах школ, во-вторых, для реализации воз­можностей поступления учащихся в учреждения следующей ступени непрерывного образовательного процесса, в-третьих, для получения возможностей перехода учащихся из одного учебного учреждения в другое с тем же образовательным уровнем. С другой стороны, доста-

точно большое количество факультативных дисциплин является со­вершенно необходимым условием для реализации принципов мотиви­рованности педагогического процесса, максимального учета индиви­дуальных склонностей и способностей учащихся, их заинтересован­ности в основах профориентации, в получении относительно высоко­го уровня специальных знаний.

Другой важной характеристикой системы образования, отобража­ющей требования современной педагогики, является наличие разных типов средних школ и средних учебных учреждений профессиональ­ного и технического характера, что предоставляет широкие возможно­сти для специализации образования учащихся в согласии с их индиви­дуальными склонностями, предпочтениями и уровнем знаний. Для то­го чтобы оценить широту потенциальных возможностей, предоставля­емых учащимся современной системой непрерывного образования, приведем данные Международной стандартной классификации обра­зования (МСКО). В соответствии с этими данными ЮНЕСКО класси­фицирует следующие ступени образования (52, А43-А47).

Образование, предшествующее первой ступени (ступень О МСКО), которое обеспечивает дошкольное воспитание детей.

Образование первой ступени (ступень 1 МСКО), направленное на обеспечение возможностей приобретения базовых знаний элементар­ного образования, например, в рамках начальной школы.

Образование второй ступени (ступени 2 и 3 МСКО), связанное с работой учреждений среднего школьного образования, педагогиче­ских училищ, школ технического и профессионального типа. Эта сту­пень образования обеспечивает общую и/или специализированную подготовку, требует по крайней мере наличия 4-летнего предшествую­щего обучения в образовательных учреждениях первой ступени и предполагает курсы обучения, завершение которых представляет со­бой минимальное условие для подачи документов в университет. К об­разовательным учреждениям второй ступени во многих странах отно­сятся также «комбинированные» школы, дающие общеобразователь­ную и профессиональную подготовку для учащихся, которые не соби­раются продолжать обучение в университете.

Образование третьей ступени (ступени 5,6 и 7 МСКО) обеспечи­вается в высших профессиональных школах, педагогических коллед­жах и университетах. Эта ступень образования как минимум требует от учащихся успешного завершения образования второй ступени. При этом диплом категории 5 соответствует сокращенному курсу высшего образования, как правило, занимающему не менее 3 лет, неэквивалент­ному первой университетской степени. Эта стадия соответствует уровню знаний и образованию среднего медицинского персонала, не-208

\

которых групп техников, землемеров, заканчивается выдачей удосто­верений о приобретении правовых знаний, ассоциированных степеней и т.д.

Диплом категории 6 соответствует первой университетской степе­ни или ее эквиваленту и присуждается по результатам учения, занима­ющего 3-5, в некоторых случаях 7 лет. Типичными являются степени и дипломы «бакалавра», «лиценциата» и т. д., в некоторых странах такие первые профессиональные степени, как степень «доктора» по специ­альностям в области медицины, права, инженерного дела и т.д.

Диплом категории 7 соответствует присуждению послеуниверси-тетских ученых степеней, к которым относятся степень «магистра», различные виды степени «доктора» и т. д. или их эквиваленты; услови­ем их получения является наличие первой университетской степени. Приведенные данные на практике иллюстрируют обоснованность требований современной педагогики к разнообразию форм, направле­ний и уровней систем образования в современном мире. Действитель­но, поле потенциальных возможностей для получения различных ви­дов и уровней образования настолько широко, что в мировом сообще­стве имеет место реальная сложная задача определения эквивалентно­сти степеней и дипломов специалистов различных стран.

В качестве примера рассмотрим некоторые специфические осо­бенности системы образования США. В этой стране полная 12-лет­няя школа делится на начальную (элементарную), в основном содер­жащую 1-6 классы, и различные типы старшей школы: 4-годичная старшая школа, старшая школа начального и высшего уровня, комби­нированная старшая школа (рис. 68). С точки зрения принципа плю­рализма педагогического процесса существенно отметить и то, что учащиеся высших уровней старшей школы могут изучать на правах факультатива наряду со школьными дисциплинами те или иные ву­зовские предметы. Таким образом, в частности, осуществляется принцип непрерывности образовательного процесса в рамках моде­ли «школа — вуз».

Старшая школа в соответствии с требованиями общей педагогики, дидактики и педагогической психологии принципиально обеспечива­ет большую степень дифференциации обучения. Обязательным явля­ется относительно небольшое число дисциплин, количество дисцип­лины на выбор достигает нескольких десятков. Старшая средняя шко­ла в принципе имеет два профиля: «академический», ориентирован­ный на дальнейшее университетское обучение, и «практический», для учащихся, нацеленный по крайней мере на некоторый период работы после школы. Характерная особенность школьного обучения связана с развитием системы индивидуальных программ обучения, выбирае­

Рис. 68. Структура системы образования США. Элементарное, среднее и высшее обра­зование

мых самими учащимися, педагогами и психологами. Причем доля элективных курсов растет по мере перехода учащихся в более старшие классы. Так, если на уровне 8-го класса эта доля равна примерно 35% учебного времени, то в 10-12 классах она занимает основное время (52). Формирование индивидуальной, ориентированной на интересы и способности учащегося группы дисциплин одной «стержневой» на­правленности происходит после 9-го класса.

Существенной чертой школьного образования является автоном­ность школ, при которой ответственность за образование лежит в ос­новном не на федеральных органах, а на органах образования штатов и школьных округов. В частности, это ведет к существенной разнице в заработной плате учителей, которая в разных штатах может отличаться более чем в два раза. Для контроля качества обучения в условиях авто­номности школ введена система их аккредитации, свидетельствую­щая о соответствии обучения стандартам данного региона.

Большинство университетов США проводят активную практику по выявлению и поддержке способных и талантливых детей, по подго­товке абитуриентов, стараются внедрить свои программы в школы. Получение зачетов по таким программам помогает при поступлении абитуриента сразу на второй курс колледжа. Процессы выявления про­фессиональных склонностей, способностей и таланта напрямую свя­заны с широким использованием систем психологического тестирова­ния. В частности, используются многие системы тестирования интел­лектуальных, общих и специальных способностей, описанные в разде­ле «Психология человеческой личности». Например, широкое распро­странение получила система SAT, измеряющая выраженность способ­ностей к математическому мышлению, умение осмысливать и интерп­ретировать вербальные способности.

Важнейшими направлениями системы образования являются, с одной стороны, поиск и обучение одаренных детей и, с другой сторо­ны, корректирующее обучение, связанное с индивидуальной по­мощью отсталым детям. По статистическим данным, как талантливые, так и неспособные дети составляют около 2-3% популяции детей.

Обучение в различных учреждениях высшего образования продол­жают более 50% выпускников средней школы (52, 53). Множествен­ность образовательных возможностей видна из рис. 68. Выпускники старшей школы, численность которых включает около 92% всех детей данного возраста, могут поступать в 2-годичные младшие колледжи, в 2-3-годичные технические колледжи, колледжи свободных искусств, профессиональные школы и университеты. Младшие колледжи дают возможность получения «начального» высшего образования, курсы этих колледжей засчитываются учащимся при их дальнейшей учебе в 4-годичных колледжах и университетах.

Наряду с частными младшими колледжами существуют также 2-годичные местные колледжи, находящиеся в ведении местных орга­нов власти. Оба эти типа колледжей образуют начальный цикл универ­ситетского образования, в котором обучается порядка 50% всех посту­пающих в вузы США. Технические колледжи (институты) представля­ют собой традиционные учебные заведения, которые в определенной степени могут считаться средними специальными учебными заведе­ниями, готовящими квалифицированных техников. При этом оконча­ние технического колледжа не дает автоматического права поступле­ния в вуз.

Профессиональные школы представляют собой вузы, выпускники которых для занятия выпускных должностей учителя, врача, юриста,

некоторых видов инженерных должностей должны проходить специ­альные процедуры сертификации или лицензирования. Университеты обычно включают в себя несколько колледжей. По окончании 4-го-дичного университета, так же как и колледжа свободных искусств, вы­пускники получают диплом бакалавра наук или искусств. Длитель­ность обучения на степень бакалавра не является строго фиксирован­ной, так как часть студентов, освоивших в школе определенные про­граммы или занимавшихся по ускоренным курсам, могут досрочно за­вершить обучение.

Получение степени бакалавра определяется требованием набора примерно 120 кредитных часов (кредитов) в течение всех 4 лет обуче­ния. Кредит представляет собой 1 час занятий в неделю, в среднем в течение семестра получается от 12 до 17 кредитов, причем кредиты за-считываются вне зависимости от очности или заочности обучения, от того, в каком вузе они получены. Получение степени бакалавра с отли­чием дает реальную возможность для дальнейшего обучения в магист­ратуре или для поступления в имеющую большой престиж высшую профессиональную школу. Постградуальное обучение направлено на получение степени магистра или доктора философии.

Все высшие учебные заведения США подразделяются, вообще го­воря, на селективные и с открытым доступом. Селективные вузы при­нимают абитуриентов в соответствии с конкурсными требованиями различной сложности. Для поступления в вузы с открытым доступом требуется только свидетельство об окончании аккредитованной шко­лы. Прием выпускников неаккредитованной школы требует сдачи вступительных экзаменов. Наиболее высокий уровень обучения обес­печивают наиболее известные дорогие частные университеты, такие, как Гарвардский, Колумбийский, Принстонский, Стенфордский.

Примерно на таких же принципах множественности уровней и форм непрерывного образовательного процесса построены много­уровневые системы образования других развитых стран мира. Концеп­туальные педагогические основы всех этих систем в существенной ме­ре связаны с реализацией принципа максимального соответствия об­разовательного процесса и психологических характеристик учащего­ся. Каждый уровень образования при таком подходе стремится к обес­печению возможностей для индивидуально ориентированного обуче­ния, основанного на удовлетворении мотиваций, склонностей, интел­лектуальных и творческих способностей учащихся, их профессио­нальных интересов, уровня знаний, организации памяти, процессов восприятия и мышления. 212

Глава 4

Теоретические основы специфики обучения учащихся разных возрастов

Специфика методов обучения, связанная с возрастными особенно­стями учащихся, может быть проиллюстрирована на классических примерах особенностей процессов детского мышления. В одном из экспериментов Ж. Пиаже приведен пример формирования в ходе про­цесса мышления такого понятия, как «Остров». По данным Пиаже, де­ти 7 лет дают этому понятию определение типа: «Остров — это когда есть земля, вокруг вода, пальмы и песок» (35, 50-59). Таким образом, понятие острова определяется на основе перечисления некоторых от­дельных свойств или характеристик этого понятия, имеющего, по-ви­димому, достаточно сложную структуру описания.

Из анализа этого и других подобных примеров следует, что в ран­нем возрасте дети при формировании сложных понятий опираются на использование уже имеющихся у них к этому времени независимых друг от друга понятий. При этом более сложное, производное понятие, возможно, является только механической суммой автономно сущест­вующих понятий. Под термином «механическая сумма» в данном слу­чае подразумевается чисто формальное, «через запятую», объедине­ние отдельно существующих понятий или характеристик определен­ного объекта.

В более взрослом возрасте понятие острова формируется уже бо­лее строго, на основе только необходимых и достаточных свойств — «часть суши, окруженная водой». Таким образом, впоследствии при переходе в более старшую возрастную группу дети становятся способ­ны использовать более абстрактные понятия и проводить логические выводы. С точки зрения дидактических законов, педагогической прак­тики, необходимым является учет возрастной специфики учащихся. Знания, которые дают детям младшего школьного возраста, отличают­ся от знаний, осваиваемых в старшей школе. Младшие школьники подготовлены к восприятию и усвоению многих конкретных фактов, образных понятий и логических умозаключений, старшие школьники по мере развития и становления мыслительной деятельности стано­вятся способны к восприятию абстрактных понятий и более сложных логических выводов.

Рассмотрим некоторые другие примеры детского мышления, объе­диненные в работах психологов школы Пиаже под названием «приме­ры на сохранение» (35, 50-59). Например, сохранение объема жидко­сти: ребенок не в состоянии сделать вывод, что в широком стакане со­держится столько же жидкости, что и в узкой пробирке, несмотря на то, что ему неоднократно демонстрируют путем переливания, что де­ло обстоит именно так. О чем свидетельствуют результаты данного эксперимента? Можно предположить, что дети не в состоянии сфор­мулировать понятие «количество жидкости» и не умеют пользоваться этим понятием. В частности, не способны связать это понятие с поня­тиями «равенства», в данном случае «равенства на основании того, что жидкость никуда не исчезала при переливании». Кроме того, ребенок не способен отказаться считать несущественными наглядные данные приоритетной шкалы измерения высоты (рис. 69, а).

Другой пример из набора задач «на сохранение» — проверка спо­собности ребенка к сравнению объема шарика, сделанного из пласти­лина, и объема, вытянутого из этого шарика, шнура. Анализ этого при­мера аналогичен анализу предыдущего. Ребенок способен измерять длину шнура и диаметр шара, способен сравнивать результаты измере­ний. Но, по-видимому, не способен сделать вывод о сохранении коли­чества вещества при столь наглядном изменении формы. Это означает, что он, во-первых, не обладает самим понятием «количество вещест­ва», даже в его наиболее упрощенном виде, скажем, в виде «что-то ко­ричневое, тянущееся и никуда не исчезающее». Наряду с этим сущест­венным может быть и сильное подавление любой способности к пере­ключению внимания и размышлению, оказываемое фактом наглядно­сти разных форм: шарика и шнура. Внешне это выглядит так, что он «верит своим глазам» в самом простом смысле этого слова: имеет мес­то образное зрение без образного, и тем более абстрактного мышления (рис. 69, б).

Рассмотрим еще два «счетных» примера, также говорящих о явно выраженных способностях детей к использованию отдельных измери­тельных операций, причем следует подчеркнуть в образном виде и о наличии явно худших способностей к использованию аналитических процедур, таких, как пересчет единиц, суммирование, изменение при­оритетов различных измерительных шкал или сравнение результатов логических функций над такими шкалами.

Ui...I Q.

а) 6)

Рис. 69. «Примеры на сохранение» как иллюстрация принципов детского мышления. Наблюдая многократное переливание жидкости из широкого стакана в узкий (а) и рас­катывание шарика пластилина в шнур (б), ребенок не верит в равенство объемов жидко­сти в разных стаканах и массы пластилина до и после раскатывания (по 35)

В других экспериментах детям предлагали два ряда, составленных из одинакового количества единиц (палочек, дисков и пр.). Ряды отли­чались расстоянием между единицами. У испытуемых спрашивали, в каком ряду больше квадратиков (кружков). При предъявлении малого количества единиц дети, как правило, давали верные ответы. Однако если количество единиц превышало пороговое, то ребенок считал, что их больше в длинном ряду. Результаты эксперимента, таким образом, свидетельствуют о приоритете такой образной характеристики, как длина ряда над логической процедурой пересчета. При этом следует отметить, что длина ряда является не такой простой характеристикой, как это может показаться на первый взгляд: для ее измерения необхо­димо по крайней мере провести одну гештальтную процедуру — объе­динить все единицы, лежащие на прямой, в один образ.