Моделирование процессов мышления и творчества 13 страница

В наших экспериментах ребенку предлагалось дать ответ на воп­рос, «что больше: одна бумажка в 10 рублей или 2 — 3 бумажки по руб­лю». Ответ всегда был один и тот же: «Конечно, две или три рублевые бумажки». Нужно отметить, что в этих опытах ответ был однознач­ным, несмотря на наводящие вопросы, задаваемые в течение несколь­ких дней.

Таким образом, приведенные данные свидетельствуют, что дети обладают фрагментами, «ядрами» знаний, основанными на процессах образного, зримого запоминания конкретных ситуаций. Иногда при определенных повышенных усилиях они способны устанавливать не­которые взаимоотношения между этими фрагментарными, конкрет­ными знаниями. Но тем не менее у детей этого возраста (до 7 лет) нет достаточно полной аналитической, логической системы, описываю­щей отношения между взаимосвязанными с точки зрения взрослого человека кусками знаний.

Рассмотрим еще одно свойство мышления, характерное для дет­ского возраста, — предпочтительную способность к процедурному (недекларативному) запоминанию. В данном контексте под проце­дурным подразумевается приобретение «бессознательных», с одной стороны, и конкретных, с другой, знаний, таких, например, как спо­соб завязывания шнурков, хождение, умение пользоваться ложкой и пр. Другими словами, знаний, которые не могут быть представлены ребенком в виде осознанного объяснения последовательности дейст­вий и целей.

Предпочтение процедурных способностей, основанных на за­поминании цепочек конкретных действий, так же как и выше пере­численные способности к запоминанию конкретных «ядерных» понятий, указывает на то, что детям легче даются процессы запо­минания не связанных друг с другом, автономно существующих

блоков данных, чем процессы сопоставления данных, их перефор­мулирования и обобщения, что в основном связано с декларатив­ными знаниями.

При условии использования терминологии теории семантических сетей следует предположить, что у ребенка преобладают способности к независимому формированию конкретных отдельных узлов сетей. При этом знания, хранящиеся в отдельных узлах, существуют в про­цессах восприятия и мышления независимо, автономно, несвязанно друг с другом. В результате множественное запоминание отдельных «атомов» знаний в определенном смысле компенсирует менее разви­тые процессы обобщения, переформулирования, переклассификации, выводов определенных следствий из тех или иных посылок, доказа­тельств, направленных на установление отношений между группами фактов и т.д.

В итоге следует сказать, что разработка моделей процесса станов­ления мыслительных способностей у детей представляет важное на­правление изучения педагогических проблем.

Глава 5

Специфика возрастных периодов развития и воспитания человеческой личности

Смена сенситивных периодов связана с развитием биологических и психических процессов созревания систем организма. Причем ввиду того, что отдельные функции и системы созревают в разное время, т. е. процессы созревания носят неравномерный, гетерохронный характер, возрастное развитие включает в себя как относительно стабильные пе­риоды, так и периоды кризисов. Среди стабильных (литических) воз­растных периодов обычно выделяют: младенчество (до 1 года), раннее детство (от 1 до 3 лет), дошкольный возраст (от 3 до 6—7 лет), млад­ший школьный возраст (от 6—7 до 11—12 лет), отрочество (от 11—12 лет до 15—17 лет), юность (от 15—17 лет до 19—21 года), молодость (от 19—21 года до 25—30 лет), зрелость (от 25—30 лет до 55—60 лет), старость (от 55—60 лет и выше).

В течение ранних периодов развития, включая период дошколь­ного возраста, основным содержанием интеллектуальной деятельно­сти ребенка является игровая деятельность. В дошкольный период этот вид деятельности достигает своего наиболее полного, разверну­того и совершенного развития. В связи с этим важнейшее значение в 216 данном периоде приобретает целенаправленное использование педа­гогом игровой деятельности для реализации соответствующих дан­ному возрасту воспитательных целей. Среди таковых важное значе­ние имеет развитие у ребенка различных ролевых функций. Исполь­зование свойственных ребенку игровых приемов позволяет направ­лять его поведение для освоения роли взрослого в той или иной ситу­ации, для выполнения отдельных трудовых, полезных для семейных отношений функций.

В педагогическом плане важно всемерно поддерживать желания и намерения ребенка участвовать в семейной трудовой деятельности, даже несмотря на то, что реальная польза от его участия едва ли превы­шает вред от потерянного времени, рассыпанного мусора или разби­той посуды. Ролевая игра в данном возрасте при правильном воспита­нии помогает ребенку в освоении основ трудовой и общественно по­лезной деятельности, причем главным при этом является развитие по­ложительных мотиваций к трудовой деятельности, получение положи­тельных эмоций не только от результата, но и от самого процесса ее осуществления. Возможно, в этом плане имеет смысл говорить о пра­вильном, с педагогической точки зрения, использовании особого сен­ситивного периода развития ребенка — периода, связанного с потреб­ностью в имитационном повторении трудового поведения взрослых. Поощрение при этом не только традиционной деятельности детей, связанной с освоением лопатки, ведерка и песка в процессе построе­ния куличиков, но и других видов деятельности, связанных с домаш­ней работой, имеет большой воспитательный смысл.

Освоение ролевых функций в процессе игровой деятельности ре­бенка проявляется не только в реализации трудовых имитационных потребностей. Играя, ребенок сам интуитивно, неосознанно реализует себя как личность, которая пользуется уважением окружающего игру­шечного мира, востребована в этом мире, играет важную роль в этом одновременно игрушечном и настоящем мире, способна строить пла­ны, принимать решения, от которой зависит судьба той или иной иг­рушки. Важность процедур такого рода очевидна с многих точек зре­ния. Как минимум, в связи с тем, что помогает ребенку хотя бы в игре и хотя бы частично почувствовать себя взрослым, так сказать, войти в роль взрослого человека, «примерить на себя» этот тип поведения. Факт неосознанности такого поведения ни в коей мере не мешает его продуктивности.

С другой стороны, в процессе правильной построенной игры педа­гог может помогать ребенку развивать в себе такие чувства, как само­уважение, справедливость, доброта. Более того, анализ индивидуаль-

ных, характерных черт игровой деятельности, например, выявление наиболее часто проявляющихся игровых ролей, может многое сказать заинтересованному, вдумчивому и опытному педагогу или родителю как о склонностях, так и о провалах, недоработках и упущениях в вос­питании и развитии ребенка. В итоге в процессе игровой деятельности ребенок формирует не только различные стороны мотивационной сферы, но и различные операционные роли, вырабатывая навыки ру­ководителя, исполнителя различных направлений человеческой дея­тельности, мыслителя, продумывающего варианты и планы.

Педагогическая теория и практика требуют наличия объективных показателей и методов оценки готовности ребенка к школьному обуче­нию. В течение последних лет в мировой практике складывается гиб­кая система школьного обучения, основанная на развитии возможно­стей индивидуальной коррекции и профилактики трудностей обуче­ния и воспитания. Результаты такого подхода, в частности, проявляют­ся в снижении требований готовности ребенка к школьному обучению и создании условий для плавного перехода от дошкольной, в основном игровой, к школьной, в основном учебной, деятельности. Именно эти принципы лежат в основе программ, рекомендующих введение школь­ного обучения с шестилетнего возраста.

Критерии оценки готовности ребенка к школьному обучению свя­заны с рядом биологических и психологических факторов. Среди этих факторов выделяют следующие: общее физическое развитие, т. е. на­личие нормальных анатомических характеристик, таких, как пропор­ции тела, рост, вес, мышечная масса, объем груди и т. д. Наличие нор­мальных физиологических характеристик, степень развития эмоцио­нальных и волевых качеств, уровень психологической готовности. Ме­тодически степень готовности ребенка к школе определяется путем сравнения его индивидуальных показателей со статистической возра­стной нормой. Причем ввиду существования большой вариативности региональных стандартов более правильным является сравнение ин­дивидуальных показателей с групповыми стандартами, адаптирован­ными специально для детей данного региона с учетом его социальных, культурных и бытовых особенностей.

Показатели готовности, как правило, представляют собой тесто­вые задания и в принципе оценивают достижения по программам до­школьного обучения, например, счет в пределах десяти, навыки чте­ния, рисования, владения бытовыми навыками самообслуживания, на­выками культуры поведения, общения, выраженность мотиваций к учению, интерес к знаниям и т.д. Типичным тестом предшкольной зрелости является тест Керна — Йерасека, который содержит три суб-218 теста: субтест на качество рисунка человека, результаты которого ис­толковываются в терминах уровня общего психического развития, субтест срисовывания пространственной схемы расположения точек, результаты которого интерпретируются как развитость образного мышления и конструктивной деятельности преимущественно невер­бального (правого для правшей) полушария мозга, субтест копирова­ния текста, что оценивается как уровень развития логической, знако­вой сферы мышления. По сумме субтестовых показателей, как обыч­но, определяется общий балл, который сравнивается со статистиче­ской нормой.

Для детей младшего школьного возраста ведущей является учеб­ная деятельность, т. е. приобретение информации, ее организация, ус­тановление определенных связей между явлениями, фактами, осуще­ствление некоторых видов логических выводов. С точки зрения дидак­тики важным приемом для педагогической деятельности с детьми дан­ного возраста является использование игровых методов обучения. Пе­реход от игровой деятельности к учебной должен осуществляться по­степенно, естественным путем при активном использовании обучаю­щих игр, помогающих при обучении основам чтения, работе с компь­ютером, художественно-изобразительной деятельности, физическому развитию, занятиям спортом. В этом плане интересно отметить, что, по мнению многих педагогов, ребенок на протяжении двух фаз своего развития — в дошкольном и младшем школьном возрасте — по-разно­му овладевает смыслами человеческой деятельности сначала в игре и затем в учебной деятельности.

По классификации Ж.Пиаже, интеллектуальное развитие детей возраста 7-12 лет соответствует овладению ими стадий конкретных операций, что соответствует развитию возможностей классификации объектов и событий на основании выделения отдельных признаков, развитию способностей к проведению элементарных логических рас­суждений.

В течение остального периода школьного возраста во время подро­сткового возраста (занимающего период примерно от 10 до 15 лет) и ранней юности (период от 14-15 до 18 лет) учебная деятельность при­обретает более углубленный, научно ориентированный характер, что связано с усвоением научно-теоретических знаний по многим пред­метным областям, а также с освоением основ логического мышления. Специфика педагогических и воспитательных методов, применяемых ~ля обучения детей некоторого определенного возраста, опирается как на знание этапов развития детского (подросткового, юношеского) мышления, так и на знание этапов формирования личности человека.

В частности, в соответствии со стадиями интеллектуального развития детей, по Ж.Пиаже, примерно после 12 лет за границей младшего школьного возраста подростки приобретают способность к более пол­ному использованию абстрактно-логических операций, к использова­нию различных видов индуктивного и дедуктивного мышления. В личностном плане в подростковом возрасте происходит активное фор­мирование внутреннего мира человека, осмысливание личного опыта общения со взрослыми и сверстниками, в основном интуитивное фор­мулирование моральных, нравственных норм и правил общения в кол­лективе.

Периоды кризисов возрастного развития являют собой вполне объ­ективные и неизбежные фазы и проявляются при переходах от одного стабильного периода развития к другому. Хронологически возрастные кризисы проявляются на границах стабильных периодов, причем в связи с интенсивным развитием более часто кризисы имеют место в детском и юношеском возрасте. Это кризис новорожденных, который имеет место в периоде до 1 месяца и отделяет эмбриональный период от младенческого возраста, кризис одного года, который отделяет мла­денчество от раннего детства, кризис трех лет, имеющий место при переходе от раннего детства к дошкольному возрасту, кризис семилет, наступающий при переходе от дошкольного к школьному возрасту, кризис тринадцати лет, связанный с резкими изменениями в ходе гормонального созревания, кризис семнадцати лет (рис. 70).

В поведенческом плане возрастные кризисы связаны с различны­ми проявлениями, казалось бы, ничем не обусловленных признаков негативизма, упрямства, трудновоспитуемое™, надоедливости, немо­тивированной вредности и других отрицательных качеств. Часто гово­рят, что в ребенка «вселился черт», «его сглазили», «подменили», од­нако, как следует из сказанного, причины резкого изменения поведения в существенной степени объективны и связаны с гетерохронностью темпов

развития различных систем организма. В первую очередь это связано с мощной биологической перестройкой гормональных систем у старших школьников в возрасте отрочества и юности, а также с ускоренным развитием и структурированием личности молодого человека, с формированием у него сложных нравственных, моральных по­нятий и категорий.

С педагогической точки зрения психика подростков представляет собой предмет особого, специального внимания. Для этого периода развития всегда характерны напряженность и конфликтность в обще­нии, склонность к принятию крайних решений и выражению крайних мнений и оценок —так называемый «юношеский или подростковый максимализм».

Возрастные кризисы у взрослых людей, перешедших границы мо­лодости, также протекают весьма драматически. Их специфика заклю­чается в нескольких факторах. Во-первых, это кризисы людей, зака­ленных жизненными неприятностями и имеющих определенный жиз­ненный опыт по выходу из сложных ситуаций. Это кризисы подготов­ленных людей. Во-вторых, это кризисы людей с развитой волей, с до­статочно большим багажом знаний, с умением обсуждать свои пробле­мы с врачами и психологами. Наконец, кризисы взрослых людей толь­ко отчасти связаны с неравномерным развитием систем организма, их истоки во многом обусловлены недовольством своими достижениями и положением в обществе, своими успехами в личной жизни. Это отча­сти делает более объяснимыми и несколько менее таинственными и за­гадочными причины кризисов, что также помогает их сглаживанию и коррекции, например, с помощью многочисленных вариантов методов психогигиены, психодиагностики и психоанализа.

Темы и вопросы для семинаров и самопроверки

1. Основные принципы современной педагогики, связь современной педагогики с родственными и смежными областями науки.

2. В чем заключается системообразующий характер педагогики как науки?

3.Определите сущность и отличия педагогической психологии и психологической педагогики.

4.Кратко охарактеризуйте отрасли педагогики, рассмотрите разные типы классификации отраслей.

5.Составьте историческую схему развития педагогики, обращая внимание на временную шкалу.

6.Рассмотрите основные черты развития педагогики во времена античной цивилизации.

7.Охарактеризуйте цели и основные черты педагогического процесса в первобытном обществе.

8. Что такое спартанское образование и воспитание?

9. Рассмотрите основные характеристики средневекового образования. Что такое схоластика?

10. Проанализируйте 7 принципов рыцарского светского воспитания и образования.

11. Проанализируйте революционность принципов образования Я. Коменского.

12.Каковы основные черты структуры и основные принципы реализации современной системы образования?

13.Характеристики ступеней образования по международной стандартной классификации образования ЮНЕСКО.

14.Рассмотрите соотношения между ступенями образования России и развитых стран мира.

15.Проанализируйте возрастные особенности развития интеллектуальных способностей человека и возрастную специфику образовательного процесса.

16.Проанализируйте решения детьми примеров из набора «задач на сохранение» Ж. Пиаже.

17.Проведите сопоставление примеров «ядерного» знания у детей разного возраста и теории семантических сетей.

18.Рассмотрите вопросы использования ролевых функций ребенка на разных стадиях процесса возрастного развития и образования.

19.Охарактеризуйте стабильные и кризисные периоды дошкольного, школьного и юношеского возраста с точки зрения гетерохронности характера возрастного развития.